Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі балалардың ҚҰҚЫҚтарын қОРҒау комитеті



жүктеу 2.99 Mb.
Pdf просмотр
бет16/25
Дата15.03.2017
өлшемі2.99 Mb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   25

Нҥктелерден жасалған ӛрнек 
Қажетті материалдар мен құрлдар: боялған немесе түрлі-түсті 
қағаз, косметикалық таяқшалар, бояу, қылқалам. 
Жұмыс  тәртібі:  кӛркем  жұмысты  орындау  барысында  ұсақ 
дӛңгелек пішінді түсіру, оның нақты бейнесін салу қиындық тудырып 
жатады. Одан қиыны бір бейнені бірнеше рет түсіру. Осындай кезде 
кӛлеңке  косметикалық  тампонды  бояуға  малып,  бірнеше  бірдей 
ӛрнекті  салуға  болады.  Егер  ӛрнек  әр-түрлі  түсте  болса  ,  әр  түске 
лайық тампон болуы тиіс.  Осындай жұмыс түрін оюды түсіру кезінде 
қолдануға болады. Түрлі –түсті қағаз немесе боялған қағаз бетіне бір 
түстегі  суретті  түсіреміз,  бояуы  кепкен  соң  үстіне  тампонмен  ӛрнек 
түсіреміз. Осындай техника арқылы мозаикалы бейне алуға болады. 
Қағазға жапырақпен мөр басамыз
Қажетті  материалдар:    майлы  бояу,  қылқалам,  қарындаш, 
қағаз,  түрлі-түсті  тушь,  поролон  қиығы,  сондай  ақ  әр-түрлі 
ағаштардың жапырақтары, гүлдері. 
Жұмыс  тәртібі:  түскен  әр-түрлі  жапырақтарды  жинап  алып, 
оның  бетіне  бояу  жағамыз.  Мӛр  басатын  қағазымыз  түрлі-түсті  де 
болуы  мүмкін.  Жапырқтың  боялған  бетін  қағазға  бастырамыз.  Оны 
ӛскін  жағынан    ұстап,  абайлап  аламыз.  Жапыраққа  бояуды  қайта 
жағып,  екінші  рет  бастырамыз.  Осылайша  гүлдің    бейнесін  алуға 
болады.  Ал  жапырақтарды  кӛлденеңін  бастыру,  кӛбелек  бейнесін 
білдіреді.    Жапырақтың    басылған  үлгісіне  терең  үңілсек,    әртүрлі  
бір-біріне  ұқсас бейнелерді кӛруге болады,  тек қажетті бір бӛлшекті 

207 
 
қоса  салу  ғана  қалады.    Осындай  сурет  салудың  тәсілдері  мен 
техникасы бала  қиялын дамытады.  
Мөрмен із түсіру 
Мӛрдің  кӛмегі  арқылы    әртүрлі    қызықты    ою-ӛрнектің    ізін  
түсіруге  болады. Мӛр ретінде дайын затты да, қолдан жасалған затты 
да алуға болады.   Осындай  ою ӛрнек  түрлерімен үстелге тӛселетін  
дастарханды,  алжапқыштар  мен  қол  орамалдарды  әшекейлеуге 
болады. 
Ҧзақ қолданысқа келмейтін мӛрлер 
Қажетті  материалдар:  сурет  салуға  арналған  қағаз,  бояу, 
алдына  ала  дайындап    қойған      жемістер  мен  кӛкеністер.  Алма, 
сәбіз,картоп, шалқан, тәтті бұрыш. 
Бейнені  түсіру  әдіс-тәсілі:  ортасынан  қаққа  бӛлінген  кӛкӛніс 
пен  жемісті  қолданамыз.  Кіші  топтағы  балалармен  кесілген  бӛлікті 
сол  қалпында  пайдалануға  болады,  ал  ересек  топтағы  балалар 
кесілген  бӛліктің  бетіне  ӛрнектер  салдыртуға  болады.  Ол  үшін 
қасықты, қарындашты, басы доғал қайшыны,ермексаздың таяқшасын 
қолдануға  болады.  Осыдан кейін  мӛрді   бояуға батырып  алып, қағаз 
бетіне басады.  
Міне,  осы  айтып  ӛткенімдей,  ӛз  іс-тәжірибемде    сурет  салу 
сабақтарында,  бірлескен  әрекет  барысында  дәстүрден  тыс  техника 
түрлерін  кӛптеп  қолданамын.  Балалар  да  бұны  қызығушылықпен 
орындайды.  Ӛздеріне  таныс  заттар  мен  құбылыстар  бейнесін  нақты 
және әсем етіп орындауға тырысып жатады. Ұжымдық жұмыс кезінде 
де  осы  аталған    техникаларды  араластыра  қолдана  отырып  тұтас  
мазмұнды сурет салуға болады. 
Сонымен  қатар  ата-аналарға  да  отбасы  жағдайында    қолда  бар 
заттар  кӛмегімен  сурет  салуға  болатыны  туралы    жайлы  кеңестер 
ұсынып  отырамын.  Отбасында  да  балалар  аталған  техника  түрлерін 
қызығушылықпен орындайтынын байқау  қиын емес. 
 
 
 
 
 
 
 

208 
 
АТА-АНАНЫҢ ҚАМҚОРЛЫҒЫНСЫЗ ҚАЛҒАН 
БАЛАЛАРДЫҢ ТҦЛҒАЛЫҚ ДАМУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ ЖӘНЕ 
ОЛАРДЫ ӘЛЕУМЕТТІК-ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ҚОЛДАУ 
МӘСЕЛЕСІ 
 
Имангалиева Мадина Есенгалиевна 
aria_madina@mail.ru 
ШЖҚ «Талдықорған медициналық колледжі» МКК, Талдықорған, 
Қазақстан 
 
Қазіргі  таңда  қоғамның  әлеуметтік-экономикалық  жағынан 
дамуы бар әлеуметтік сұраныс негізі жан-жақты дамыған жеке тұлға 
ретінде  қалыптасып  қоғамдық  ортада  әлеуметтенуін  қажет  етеді. 
Жетім  балаларды  жаңа  қоғам  мүддесіне  лайықты,  жан-жақты 
жетілген,  белсенді  іс-әрекеті  мен  ғылыми  саналы  кӛзқарасын 
қалыптастыру, бойында ұлттық сана, ұлттық психология қалыптасқан 
ертеңгі  қоғам  иегері  боларлық  парасатты  азамат  тәрбиелеп  ӛсіру  – 
балалар  үйі  педагогтарының,  Үкіметтің  және  барша  халықтың 
міндеті. 
Балалар  үйі  –  мектеп  жасына  дейінгі  және  мектеп  жасындағы 
балаларды қоғам талабына сай тәрбиеленуін жүзеге асыратын ұйым, 
ол  демократиялық  қоғамның  тұлғаларын  даярлайды.  Бұл  арнаулы 
ұйымдар  –  жетім  балалардың  дағдыларын  қалыптастырып, 
әлеуметтік тұрғыда бейімделуін қамтамасыз етеді. 
Осыған  орай,  Қазақстанда  ұлттық  психология  ғылымының 
негізін  салған  психолог,  ғалымдар:  Ә.Алдамұратов,  С.Балаубаев, 
Қ.Жарықбаев  Т.Тәжібаев  Г.А.  Урунтаева,  Х.Т.Шерьязданова,  т.б. 
ӛздерінің  ғылыми  еңбектерін  балалардың  психологиялық  даму 
ерекшеліктеріне арнады. 
Сонымен 
қатар, 
балалар 
үйіндегі 
жетім 
балалардың 
психологиялық  даму  ерекшеліктері,  тәрбиеші  мен  тәрбиеленушілер 
арасындағы  және  оқу-тәрбие  жүйесіндегі  қарым-қатынастар 
мәселесін  зерттеген  Тәуелсіз  Мемлекеттер  Достастығы  елдері 
ғалымдары 
Т.И.Дьяконова, 
И.М.Михайлицкая, 
С.В.Яосева 
еңбектерінде  балаларды  тәрбиелеу  мен  жан-жақты  дамыта 
қалыптастыру  мәселелерін  зерттеп,  ғылыми-әдістемелік  жолдарын 
ұсынған. 

209 
 
Ал,  С.А.Дзенушкайтенің  «Біздің  үй»  атты  еңбегінде:  «Балалар 
үйінің педагогикалық ұжымы денелері мен психикасы дұрыс дамыған 
балалар  үшін  қажетті  жағдай  жасауға  міндетті.  Ол  үшін  жоғарғы 
ұрпақтардың  бай  тәжірибесін  қолдана  отырып,  әлеуметтік  жағдайда 
адамгершілігі  мол,  еңбекке  бейім  етіп,  тәрбиеленушілерді  ӛз 
беттерімен ӛмір сүруге жан-жақты дайындау» - деп ой түйіндеген [1, 
Б. 62]. 
Жетім  балалардың  психологиялық  даму  ерекшеліктері  туралы 
А.М.Прихожан,  Н.Н.Толстыхтың  «Дети  без  семьи»  атты  еңбегінде: 
«Кӛптеген елдерде жүргізілген зерттеулердің нәтижесі кӛрсеткендей, 
отбасынсыз  ӛскен  балалардың  дамуы,  оның  ішінде  баланың  мінез-
құлық  дағдылары  мен  жеке  тұлға  қасиеттерінің  қалыптасуы 
отбасында  ӛскен  балаларға  қарағанда  ерекшеленіп  тұрады.  Басқаша 
айтқанда,  олардың  дамуы  тӛмен  немесе  жоғары  емес,  жәй  балаға 
қарағанда - олар ӛзгешелеу» - деп тұжырымдаған [2, Б. 6]. 
Жоғарыда  біз  талдау  жасаған  зерттеулер  бүгінгі  таңда  балалар 
үйіндегі  оқу-тәрбие  үдерісін  әр  қырынан  қарастырғанымен,  жеке 
тұлғаны  қалыптастыру  мәселесі  жан-жақты,  арнайы  зерттеу 
нысанасына  алына  бермейді.  Сол  себепті,  біз  зерттеуімізде  балалар 
үйінің  оқу-тәрбие  үдерісінің  барысында  ішінара  болса  да  жетім 
балалардың жеке тұлғасын қалыптастыру мен әлеуметтенуі мәселесін 
қарастыруға ден қойдық. 
Гуманист  психологтар  Г.Айзенк,  А.Маслоу,  Г.Оллпорт, 
К.Роджерс ӛз еңбектерінде жеке тұлға туралы құнды ой-тұжырымдар 
жасаған. 
К.Роджерстің  пікірінше  жеке  тұлға  мен  оның  мінез-құлқы 
қоршаған  ортаны  қабылдауына  байланысты  дамып  қалыптасады. 
Ғалым  теориясында:  «Мен»  тұжырымдамасы  «нақты  Мен-ді»  және 
«идеалды  Мен-ді»  (адамдар  қандай  болғысы  келеді  және  қандай 
болуы керек) қамтиды. «Мен» тұжырымдамасының дамуы, негізінен 
әлеуметтену процесі арқылы жүреді. Әрбір адам үшін ең маңыздысы 
–  оны  басқалардың  түсінуі  және  жақсы  кӛруі  десе,  А.Маслоу 
адамның  мінез-құлқы  мен  тәжірибесі  қажеттіліктер  иерархиясымен 
реттеліп отырады дейді [3, Б. 7-8]. 
Ӛзінің  жеке  тұлға  теориясында  гуманистік  және  жеке  даралық 
тұрғыны  біріктірген  гуманист  Г.Оллпорт  адам  табиғатының  –  жеке 

210 
 
тұлғалық  даму,  ӛзін-ӛзі  жеңе  білу  мүмкіндіктерін  толық  іске  асыра 
білу аспектілерін зерттеген [3]. 
Г.Айзенктің жеке тұлға теориясы диспозициялық теорияның үш 
негізгі  бағытының  біреуіне  –  қатаң  бағытына  жатады.  Бұл  бағыт 
адамның  қатаң  биологиялық  құрылымдары:  дене  құрылымы,  жүйке 
жүйесі,  ми  және  белгілі  жеке  даралық  қасиеттері  арасында  қатаң 
сәйкестік  құруға  ұмтылады.  Мәселен,  психолог:  «Жеке  тұлға  –  бұл 
адамның  қоршаған  әлемге  дербес  бейімділігін  анықтайтын,  оның 
мінезінің, темпераментінің, интеллектісінің және дене құрылысының 
азды-кӛпті  тұрақты  құрылымы.  Мінез  –  мотивациялы-еріктік  мінез-
құлықтың  азды-кӛпті  тұрақты  жүйесі.  Темперамент  –  адамның 
аффективті,  эмоциялы  мінез-құлықтың  азды-кӛпті  тұрақты  жүйесі. 
Интеллект  –  бұл  когнетивті  мінез-құлықтың  азды-кӛпті  тұрақты 
жүйесі» - деген тұжырым жасаған [3, Б. 401]. Әрине, жеке тұлғаның 
қылықтары,  іс-әрекеттері  оның  мұң-мұқтажы  мен  (физиологиялық 
қажеттілікті қоспағанда) талап тілектерінен туындайды. 
Осыған  орай,  біз  балалар  үйлеріндегі  тәрбиеленушілердің  даму 
ерекшеліктерін анықтауда тӛмендегідей мәселелерді қарастырдық: 

 
дүниеге келген кезінен бастап әрбір кезеңдердегі ӛсу тарихын 
қарастыратын құжаттар мен материалдары; 

 
жетім 
балалардың 
физиологиялық, 
психологиялық, 
педагогикалық жағынан дамуы; 

 
балалардың білімге қызығушылығы мен ынта-ықыластары; 

 
балалардың  еңбексүйгіштік  деңгейлері  мен  еңбекке 
қатынастары; 

 
жетім  балалардың  денсаулық  жай-күйлерінің  бақылауға 
алынуы. 
Осындай мәселелерді жан-жақты талдау барысында әрбір жетім 
баланың  психологиялық  ӛзгешеліктерін  айқындай  аламыз.  Біздер 
жоғарыдағы  сұрақтарға  жауап  бермес  бұрын,  тастанды,  жетім 
балалардың  пайда  болу  себеп-салдарына  тоқтала  отырып,  балалар 
үйіндегі  тәрбиеленушілердің  нормативтік-құқықтық  құжаттарын 
талдау барысында тӛмендегідей мәселелерді анықтадық. 
Балалар  үйіндегі  балалардың  әрқайсысының  жеке  дәрігерлік 
сараптамалар 
тарихымен 
танысқанымызда, 
біз 
байқаған 
ерекшеліктер:  балалардың  90%  денсаулықтарына  байланысты 
дәрігерлік  есепте  тұрады,  оның  63%  невроз,  астеноневротикалық, 

211 
 
психоневрологиялық  тұрғыдан жүйкесінің  нашарлауы  жиі  кездеседі. 
Ал,  27%  йод  тапшылығы,  темір  тапшылығы  сияқты  т.б.  сырқаттары 
бар  екені  анықталды.  Осы  мәліметтерге  қосымша  ескерілетін  жәйт, 
балалар  үйіндегі  жетім  балалардың  психикалық  дамуы  мен  мінез-
құлық, жүріс-тұрыстарында ӛзіндік бағыттылық сияқты қасиеттердің 
тұрақты еместігі байқалады. 
Кӛрсетілген  мәселелердің  мәнін  ашу  барысында  жетім 
балалардың 
балалар 
үйіне 
келгенге 
дейінгі 
тарихымен 
танысқанымызда,  олардың  ата-аналарының  80%  ата-аналық 
құқықтарынан 
айырылғандар. 
Соның 
35% 
моральға 
жат 
қалықтарымен  ӛз  балаларына  теріс  әсерлер  жасаса,  24%  әке-
шешелерінің  бірі  ішімдікке  салынған,  ал  балалардың  21%  шешелері 
жезӛкшелік  пен  қыдырымпаздыққа  бой  ұрғандар.  Қалған  20%  ата-
аналары  жұмыссыздықтан,  тұрмыс  күйінің  жоқтығынан,  жалғыз 
басты студент аналар балаларын балалар үйіне берген. 
Қазіргі  уақытта  ата-анасының  қамқорлығынсыз  қалған 
тәрбиеленушілердің  психикалық  дамуы  жағынан  отбасында  ӛсетін 
құрдастарына қарағанда айырмашылығы болады. Себебі, балалар үйі 
жағдайында тәрбиеленіп жатқан балалардың даму қарқыны бәсеңдеу. 
Олардың  дамуында  және  денсаулығында  бірқатар  сапа  жағынан 
жағымсыз  ерекшеліктер  бар,  олар  нәрестелік  жастан  басталып, 
мектепке дейінгі шақта және одан әрі барлық сатысында байқалады. 
Бұл  ерекшеліктер  әр  түрлі  және  бірдей  емес  дәрежеде  ӛсудің  әр 
сатысында байқалады. Осылайша, балалар үйінде тәрбиеленіп жатқан 
балалардың  бірінші  ӛмір  жылында-ақ  отбасында  ӛсетін  ӛз 
құрдастарына  қарағанда  ерекшеленеді:  олар  шаттана  білмейді, 
олардың танымдық белсенділігі тӛмендеген, үлкенге үйір болу сезімі 
туындамайды,  сенбейді,  тұйық,  кӛңілсіз  және  енжар,  т.б.  Мұндай 
мінез-құлық  сезімдері  тәрбиеленушілердің  жеке  тұлғасының 
қалыптасуына кері әсерін тигізуі мүмкін. 
Осы  тұрғыда,  америка  психологы  М.Райбл  ана  қамқорлығынан 
айрылған  600  нәрестеге  бақылау  жүргізген  де,  ана  қамқорлығының 
болмауы  баланың  екі  айлығынан  бастап-ақ  ӛте  ауыр  тәндік 
бұзылуларға  әкеп  соқтырады.  Ӛйткені,  емшектегі  бала  ағзасының 
дұрыс  жұмыс  істеуі  үшін  сыртқы  ортадан  оған  ана-ның  табиғи 
қамқорлығын беретін қоздырғыштар алуы тиіс деген шешімге кел-ді. 
Сипалау, қолға алу, тӛске басу, ананың дауысы, емшектегі бала үшін 

212 
 
ему  мүмкіндігі,  емшек  сүті,  белгілі  бір  ауа  температурасы  және  т.с. 
бала  үшін  ӛте  маңызды.  М.Райблдың  пікірі  бойынша  гигиена 
сақталмайтын  жағдайда ӛмір сүретін,  бірақ  анасымен табиғи қарым-
қатынасы  бар  нәрестелерде  тәндік  бұзылу  туындамайды.  Сонымен 
қатар,  оның  деректері  бойынша  ана  қамқорлығының  болмауынан 
тәндік бұзылулар жақсы жабдықталған және ғылыми тұрғыдан дұрыс 
күтімді  қамтамасыз  ететін  ең  жақсы  балалар  ұйымдарында  да 
кездеседі.  Алайда,  зерттеуші  есептегендей  жетім  балалардың  толық 
дамуы үшін қажет «нәзік жеке әсерді» айырбастай алмайды [4]. 
Жоғарыда  аталған  ғалымдардың  зерттеу  нәтижелері  бойынша 
физикалық дамуы (бойы, басының кӛлемі, салмағы) кӛбінесе ұйымда 
бала ұзақ уақыт бойы ӛмір сүруіне қарай жақсарады. Салыстырмалы 
қолайлы  физикалық  дамуының  жақсаруын  авторлар  емшектегі 
балаларға  арналған  ұйымдарда  кӛрсетілетін  медициналық  кӛмектің 
жақсылығымен  түсіндіреді.  Бірақ  ақыл-парасат  деңгейі  физикалық 
дамуға  қайшы  келеді:  неғұрлым  бала  ұйымға  ерте  түссе,  солғұрлым 
олардың ақыл-парасатының бӛгелуі байқалған. 
Жетім  балалардың  дамуында  психологиялық  ерекшеліктер 
байқалады. Олар: 
психикалық 
процестердің 
дамуындағы 
ерекшеліктер: 
қабылдауының  тӛмендігі,  түйсінудің  әлсіздігі,  есте  сақтаудың, 
қиялдың  баяу  дамуы,  кӛрнекілік-бейнелік  ойдың  толық  жетілмеуі, 
ерік-жігері әлсіз, зейіннің тұрақсыздығы, т.б.; 

 
мінез-құлық дағдыларындағы ерекшеліктер: жиі кӛңіл-күйдің 
ӛзгеруі  мен  тұрақсыздық,  ашушаңдық,  ӛзін-ӛзі  ұстай  алмаушылық, 
сабырсыздық,  сенбеушілік,  ызақорлық,  тұйықтық,  енжарлық, 
қатыгездік, ұқыпсыздық секілді жағымсыз мінез-құлық дағдылардың 
басымдылығы; 

 
қарым-қатынастағы  ерекшеліктер:  құрдастарымен  жиі 
келіспеушілік,  құрдастарымен  бірігіп  ойнай  білмеуі,  үлкендермен 
сӛйлесе алмау, оқшаулануы. 
Осыған  орай,  жетім  балалардың  психологиялық  дамуындағы 
сәтсіздікті анықтайтын себептер мынадай: 

 
тәрбиеші  мен  тәрбиеленушілер  арасындағы  қарым-қатынас 
пен оқу-тәрбие үдерісінің дұрыс ұйымдастырылмауы; 

 
әлеуметтік мәдени ортамен қарым-қатынастың шектеулілігі

213 
 

 
балалар  үйі  тәрбиешілерінің  психологиялық-педагогикалық 
дайындығының жеткіліксіздігі; 

 
тәрбиеленушілерді 
тәрбиелейтін 
үлкендердің, 
маман 
педагогтардың жиі ауысуы; 

 
жетім балалардың қарапайым мұқтаждықтарының шектелуі. 
Отбасы  жағдайында,  ӛз  үйінде  бала  ӛзін  еркін  ұстап,  қалаған 
қажеттілігін қанағаттандырып отырады. Мысалы, қыз бала әжесі мен 
анасының  үй  жұмыстарына  қатысып,  ұл  бала  ата,  әкесімен  үй 
шаруашылығына  қажетті  заттарды,  нәрселерді  жасауға  қатысып, 
кӛзімен  кӛріп,  іс-әрекеттерді  бӛлісуге,  жоспарлауға  ат  салысады. 
Әрбір  еңбек  іс-әрекеттері  үлкендер  тарапынан  қадағаланып,  бала 
еңбекке  баулынады.  Ал,  балалар  үйлеріндегі  ұл-қыздардың  мұндай 
мүмкіндіктері жоқ. Сол себептен, тұрмыстық қарапайым жұмыстарға 
икемсіздік  кӛрсетеді.  Қазіргі  психологиялық  зерттеулерде  балалар 
үйлері  тәрбиеленушілерінің  дамуында  болатын  негізгі  кедергі 
(депривационные условие), қолайсыз күй деп білеміз. 
Жетім  балалардың  мұқтаждықтарының  шектелуі,  жеке  тұлға 
ретінде  қалыптасуда  қажетті  әлеуметтік  қарым-қатынастар  мен 
аналық  жылылықтың  болмауынан  деп  тұжырымдауға  болады. 
Балалардың  ақыл-ой,  адами  ізгілік  қасиеттері  мен  психологиялық 
процестердің  бағдарлы  дами  алмауы  -  ӛз  қажетін  ӛтей  алмаудың 
басты сипаттамасы болмақ. 
Қазақстан Республикасында соңғы жылдары жетім балалар мен 
ата-анасынан  ажыратылған,  яғни  олардың  қамқорлығынсыз  қалған 
балалардың жағдайы кӛпшілікті толғандыруда. Бұл мәселе Қазақстан 
Республикасының  «Қазақстан-2030»  даму  стартегиясына  сай  жетім 
балалар  үйіндегі  тәрбиелініп  жатқан  әрбір  ұрпақтың  жеке  адам 
ретінде  қалыптасуының  шешуші  факторы  ұлттық  тәрбие  деп 
кӛрсеткен.  Жетім  балалар  тәрбиесіне  қазіргі  кезде  ұлттық  тәрбие 
тұрғысынан да кӛңіл бӛліп, оларды тұлғалық қалыптастыру мәселесі 
бүгінгі күн талабы. 
Балалар  үйінде  тәрбиеленуші  баланың  жеке  тұлғасының 
әлеуметтік  қалыптасуының  ӛзіндік  ерекшелігі  бар.  Оның  іс-әрекеті 
толығымен  тәртіпке  салынып  қадағаланылады,  бұл  бала  дамуында 
артта 
қалушылықты, 
масыл-дықты, 
жеке 
басы 
еркін 
ұйымдастырудың  тӛменгі  деңгейін  туындатады.  Сонымен  қатар, 
әлеуметтендіруге  байланысты  ғылыми-педагогикалық  әдебиеттерде 

214 
 
әлеуметтендіру  деңгейлері  мен  факторлары  және  «әлеумет-тендіру», 
«бейімдеу»  ұғымдары  бӛліп  қарастырылады.  Жетім  балаларды 
әлеуметтендіру 
мәселесін 
шетелдік, 
отандық 
ғалымдардың 
зерттеулеріне, 
тәжірибелерге 
сүйене 
отырып, 
теориялық, 
практикалық  тұрғыда  сипаттау  қазіргі  педагогика  іліміндегі  мұндай 
ӛзекті мәселені шешуге себеп болады.  
Кӛптеген  теориялық  деректерді  талдау  барысында  біздің 
тарапымыздан  қазіргі  жағдайда  жетім  балаларға  кӛмек  кӛрсету 
жүйесінде  жетім  балалар  тәрбиеленетін  мекемелер  қызметінің 
бірнеше  жұмыс  бағыттары  айқындалды.  Атап  айтар  болсақ, 
әлеуметтік,  медициналық,  психологиялық,  ұйымдастырушылық-
тәрбиелеушілік.  Мұндағы  тәрбиелену-шілердің  қоғамдық  ортаға 
бейімделуі  баланың  әлеуметтік  статусына  сай  емес,  медициналық 
тұрғыдан  бұл  типтегі  балалар  тұқым  қуалаушылық  тұрғысынан 
дертке  шалдыққан  немесе  жүйке  жүйкелері  тозу  арқылы  ашушаң, 
ызақор  болып  келеді.  Мұның  барлығы  айналып  келгенде  олардың 
әлеуметтенуіне  кедергі  келтіріп,  әлеуметтендірудің  тиімділігін 
тӛмендетеді яғни, балалар шынайы ӛмірге даярланбайды. 
 Оларды қоғамдық ӛмірге даярлауда ӛздерімен қатар бірге алып 
жүретін  адамдардың  қажеттігі  туындайды.  Олар  ең  алдымен 
әлеуметтік 
педагогтар, 
содан 
кейін 
психологтар, 
жалпы 
педагогтар.Оларды 
әлеуметтендіруге 
қиыншылық 
тудыратын 
себептерге тоқталар болсақ, олар әлеуметтік бейімделу деңгейлерінің, 
әлеуметтік 
белсенділік-терінің, 
әлеуметтік 
құзыреттіктерінің, 
әлеуметтік  құндылықтарының  қалыпта-суы  тӛмендегідей  болып 
отыр.  Оларды  әлеуметтендіру  әлеуметтік  педагогтар-  тәрбиеші-
педагог-қоғам  жүйесі  арқылы  іске  асырылуы  тиіс  деген  тұжырым 
жасауға болады.  
Демек,  жетім  балаларға  әлеуметтік-педагогикалық  тұрғыдан 
кӛмек  кӛрсету,  ӛмір  сүруге  үйрету,  ӛзімен  қатар  алып  жүру 
әлеуметтік  педагог,  психологтардың,  тәрбиешілердің,  кәсіби  іс-
әрекеттерінің  жүйесі  болып  табылады.  Бұл  жетім  балаларды  ӛзімен 
қатар  алып  жүру  баланың  бойындағы  жеке  қасиеттерге  сүйену 
арқылы іске асырылады. Жетім балалардың тұлғалық әлеуметтенуіне 
бағытталған  педагогикалық  алғы  шарттар  жасалуы  және  теориялық 
тұрғыдан  жүйеге  келтірілуі,  әдістемелік  тұрғыдан  нақты  қарастыру, 
кезек  күттірмейтін  мәселе  деп  айтуға  болады.  Балалар  үйіндегі 

215 
 
тәрбиеленушілер 
шектеулі 
қарым-қатынастың 
шеңбе-ріндегі 
әлеуметтік байланыстардың тұйық жүйесінде ӛмір сүреді.  
Қорыта  айтқанда,  жетім  балардың  тұлғалық  сапаларының 
тежелуі  әлеуметтік-мәдениет  орталықтарына  сирек  баруынан, 
эстетикалық  тәрбиенің  әлсіздігінен,  айналасындағы  адамдармен 
қарым-қатынастардың  аздығынан  болады.  Ал,  Жетім  балалардың  ең 
басты  талап-тілектерін  қанағаттандырмайтын  іс-әрекеттер  құрамы 
қимыл-қозғалыс,  айналасындағы  қарым-қатынас  мұқтаждығы, 
әлеуметтік қарым-қатынас күйі, бала жасындағы әлеуметтік шектелу, 
ӛз-ӛзін әлсіз сезінуі, т.б. әлеуметтік-психологиялық тұрғыдан алғанда, 
қарым-қатынастың кедейленуі, әсіресе, олардың сезіну, түйсіну, есте 
сақтау,  қиялдау,  т.б.  процестерінің  дамуының  тежелеуінен  болады 
деп  ой  түйіндейміз.  Біздің  жетім  балалардың  психологиялық 
ерекшеліктерін  анықтаудағы  мақсатымыз  –  жетім  балалардың 
тұлғасын  қалыптастыру  мен  оларды  әлуметтендіру  жолдарын 
іздестіру, бағыт-бағдарын айқындау болды. 
Қолданылған дереккӛздер тізімі: 
1.  Дзенушкайте  С.А.  Наш  дом.  –  Москва:  Педагогика,  1987.  – 
176 с. 
2.  Прихожан  А.М.,  Толстых  Н.Н.  Дети  без  семьи.  –  Москва: 
Педагогика, 1990. – 160 с. 
3.  Психология.  Адамзат  ақыл-ойының  қазынасы.  10  томдық: 
Гуманистік  психология.  5-том  //  Құрастырушылар:  Әбеуова  И.Ә., 
Шериязданова Х.Т. – Алматы: Таймас, 2005. – 480 б. 
 
 
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ 
ИНТЕРНАТА 
  
Куатова Аяжан Сериковна 
ayakka@mail.ru
  
Старший преподаватель ЕНУ им. Л.Н.Гумилева,г. Астана, Казахстан 
 
Проблема 
изучения 
особенностей 
личности 
детей, 
воспитывающихся в условиях интерната является актуальной, но  все 
еще мало разработанной.  

216 
 
В 
некоторых 
исследованиях 
дается 
сравнительная 
характеристика  развития  личности ребенка  в  условиях интернатного 
типа.  Авторы  таких  исследований  И.Дубровина,  Э.Минкова, 
М.Бардышевская 
[1] 
показали, 
что 
общее 
физическое, 
психологическое  развитие  детей,  воспитывающихся  без  попечения 
родителей,  отличаются  от  развития  их  ровесников,  растущих  в 
семьях.  Темп  психологического  развития  замедлен,  имеется  ряд 
негативных  особенностей:  ниже  уровень  интеллектуального 
развития, беднее эмоциональная сфера, воображение, позднее и хуже 
формируются  навыки  саморегуляции  и  правильного  поведения.  Все 
это  чревато  серьезными  последствиями  для  формирования  личности 
подрастающего человека.  
Недостаточное  интеллектуальное  развитие  ребенка  может 
заключаться  и  выражаться  в  ослаблении  или  несформированности, 
неразвитости  познавательных  процессов,  неустойчивости  внимания, 
слабой  памяти,  слабо  развитого  мышления  (наглядно-образного, 
абстрактно-логического,  вербального  и  др.),  низкой  эрудиции  и  т.д. 
Причины низкого интеллектуального развития могут быть различны: 
от  нарушения  нормальной  работы  мозга,  до  отсутствия  нормальной 
образовательно-воспитательной 
среды. 
Отсутствие 
должного 
внимания  к  интеллектуальному  развитию  ребенка  может  привести  к 
серьезному  отставанию  в  учебе  и  невозможности  продолжать 
обучение  в  общеобразовательной  школе  с  диагнозом  "задержка 
психического развития". А это, в свою очередь, становится серьезным 
препятствием на пути взаимодействия с другими и с миром в целом. 
Психологические  исследования  уровня  и  особенностей 
интеллектуального  развития  воспитанников  свидетельствует,  что 
уровень  развития  внимания  и  памяти  воспитанников  не  имеет 
существенных  отклонений  от  среднестатистической  нормы.  Однако 
исследования  выявляют  слабо  сформированную  картину  мира, 
повышенную  ситуативность,  которая  в  познавательной  сфере 
проявляется в неспособности решения задач, требующих внутренних 
операций,  без  опоры  на  практические  действия,  снижение  развития 
абстрактно-логического  мышления,  особенно  у  детей  среднего 
школьного  возраста.  Наиболее  выражено  снижение  вербально  - 
логического мышления.  

217 
 
Эти  данные свидетельствуют  о  том,  что основными  причинами 
снижения 
интеллектуального 
развития 
воспитанников 
общеобразовательных  интернатных  учреждений  являются  средовые 
влияния, 
педагогическая 
запущенность, 
а 
не 
врожденно-
наследственные  факторы,  анатомо-физиологические  нарушения 
работы  центральной  нервной  системы.  Одной  из  причин  является 
отсутствие  качественного,  содержательного  общения  с  взрослыми 
[2]. 
Наибольшие  трудности  и  отклонения  от  нормального 
становления  личности  воспитанников  детских  домов  отмечаются 
всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении 
социального  взаимодействия,  неуверенности  в  себе,  снижении 
самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии 
самостоятельности  ("силы  личности"),  неадекватной  самооценке, 
неуверенности  в  себе,  неспособности  выстроить  нормальные 
взаимоотношения  с  окружающими,  вплоть  до  полного  отсутствия 
тенденции к сотрудничеству. 
Нарушения  подобного  рода  проявляются  чаще  всего  в 
повышенной 
тревожности, 
эмоциональной 
напряженности, 
психическом  утомлении,  эмоциональном  стрессе,  повышенной 
чувствительности  к  различного  рода  препятствиям,  неготовности 
преодолевать  трудности,  снижении  потребностей  в  достижениях  и 
успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, 
несдержанности, 
чрезмерной 
импульсивной 
активности, 
эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных 
контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д.  
Неполнота эмоциональной жизни вызывает у ребенка в старшем 
возрасте  различные  психические  расстройства  и  нарушения 
социальной  адаптации:  у  одних  это  тенденция  к  понижению 
активности,  ведущая  к  апатии  и  большему  интересу  к  вещам,  чем  к 
людям;  у  других  –  гиперактивность  с  уходом  в  асоциальную  и 
криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести 
себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание при 
неумении создавать прочные эмоциональные привязанности [3].  
Результаты  исследований,  проведенных  академиком  В.С. 
Мухиной  (100),  свидетельствуют:  воспитанники  домов  –  интерната 
аутичны, у них слабо выражена потребность к общению, наблюдается 

218 
 
общая  задержка  развития.  Эти  дети  часто  отстают  в  речевом 
развитии, не умеют играть, не умеют общаться.  
Семья 
является 
важнейшим 
институтом 
социализации 
подрастающего  поколения.  В  семье  ребенок  получает  первые 
трудовые навыки. У него развивается умение ценить и уважать труд 
людей, он приобретает опыт заботы о родителях, родных и близких, 
учится  разумному  потреблению  различных  материальных  благ, 
накапливает опыт общения с противоположным полом.  
В условиях интернатных учреждений полоролевая социализация 
детей-сирот 
существенно 
затруднена. 
Больше 
половины 
воспитанников  имеют  неопределенную  полоролевую  ориентацию, 
для  них  характерен  низкий  уровень  выраженности  традиционно 
мужских  и  женских  качеств.  Бедность  реального  жизненного  опыта 
детей,  который  мог  бы  дать  им  объективные  представления  об 
эталонах  мужских  и  женских  качеств,  порождает  склонность  к 
идеализации [4]. 
Детям    не  хватает  ласки,  любви,  нежности,  заботы  и  внимания 
родителей,  то есть  удовлетворения таких  первичных,  наиважнейших 
эмоциональных  потребностей,  благодаря  которым  согреваются 
сердца  взрослых  людей  и  уж  тем  более  детей.  Обделѐнным 
родительской любовью им сложнее обрести душевный покой, трудно 
гармонично  развиваться  и  адаптироваться  к  окружающему  миру. 
Ребѐнок,  воспитывающийся  в  семье,  приобретает  опыт  общения  с 
окружающими  людьми,  воспитанники  же  дома  –  интерната  живут  в 
соответствии 
с 
внутренними 
законами 
и 
правилами, 
ограничивающими  их  свободу,  проявление  индивидуальности  и 
приводящими к душевному дискомфорту.  
В  специфических  условиях  воспитания,  развития  личности  в 
детском  учреждении  интернатного  типа,  формируется  особая 
внутренняя позиция,  выражающаяся в  слабой ориентированности на 
будущее, связанности с актуальной конкретной жизнедеятельностью, 
эмоциональной  уплощѐнностью,  снижением  отношений  к  себе, 
несформированностью 
избирательности 
(пристрастности) 
в 
отношении  к  взрослым,  сверстникам  и  предметному  миру, 
импульсивностью, 
неосознанностью 
и 
несамостоятельностью 
поведения, ситуативностью мышления и поведения [3]. 

219 
 
Также  большую  роль  в  формирование  эмоциональных, 
когнитивных,  поведенческих  и  других  процессов  играет  общение. 
Ребенок,  растущий  в  условиях  учреждений  интернатного  типа,  как 
правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты 
поверхностны,  нервозны  и  поспешны:  он  одновременно  домогается 
внимания  и  отторгает  его,  переходя  на  агрессию  или  пассивное 
отчуждение.  Нуждаясь  в  любви  и  внимании,  он  не  умеет вести  себя 
таким  образом,  чтобы  с  ним  общались  в  соответствии  с  этой 
потребностью. Отчужденность, эмоциональная холодность, неумение 
эмоционально общаться, отсутствие навыков общения - вот далеко не 
полный перечень отклонений в развитии. У детей в домах интернатах 
ярко  проявляется  так  называемый  эмоциональный  голод:  они  легко 
вступают  в  контакт  с  любым  человеком,  который  приходит  в 
учреждение. 
Однако 
в 
совместной 
деятельности, 
игре, 
внеситуативному  общению,  беседе  с  взрослыми  дети  предпочитают 
непосредственный физический контакт: забраться на колени, обнять, 
погладить  по  голове,  прижаться,  взять  за  руку  -  это  своеобразная 
форма  ситуативно-личностного  общения,  в  которой  средства 
общения  (даже  включая  речь,  хоть  и  бедную  по  содержанию  и 
лексико-грамматическому  составу)  не  соответствуют  мотивам  и 
потребностям.  Деловые  контакты  с  взрослыми  возникают  поздно  и 
осуществляются  в  примитивной  форме.  Дети  с  интересом  могут 
наблюдать за действиями взрослого, выполнять его указания, охотно 
принимать  все  предложения,  но  включиться  в  деятельность,  быть ее 
равноправными и активными участниками дети не могут.  
Активность  в  сотрудничестве,  стремление  и  способность  что-
либо  делать  вместе  с  взрослым  у  детей  не  возникает.  Попытка 
взрослого 
аргументировать 
привлекательность 
совместной 
деятельности  может  вызвать  внезапное  отчуждение,  демонстрацию 
показного  безразличия,  представляющего  вариант  защитного 
поведения,  которое  маскирует  испуг,  неуверенность  в  себе  и  т.  п. 
Ребенок не умеет себя проявить в общении. Его никто не развивал в 
плане  эмоциональной  культуры  и  культуры  общения.  Эмоции 
являются  важнейшим  компонентом  в  целостной  картине  поведения 
ребенка, его деятельности, отношения к миру, окружающим людям и 
самому себе.  

220 
 
Специфические  условия  жизни  в  учреждении  интернатного 
типа,  эмоциональная  депривация  нарушают  психическое  развитие 
ребенка,  искажают  его  эмоциональную  сферу.  Э.А.Минкова 
перечисляет 
своеобразные 
черты 
эмоционального 
портрета 
воспитанника  детского  дома:  пониженный  фон  настроения;  бедная 
гамма  эмоций,  однообразие  эмоционально-экспрессивных  средств 
общения; склонность к быстрой смене настроения; однообразность и 
стереотипность 
эмоциональных 
проявлений; 
эмоциональная 
поверхностность; 
неадекватные 
формы 
эмоционального 
реагирования  на  одобрение  и  замечание  (от  пассивности  и 
равнодушия  до  агрессивности  и  враждебности);  повышенная 
склонность  к  страхам,  тревожности  и  беспокойству;  основная 
направленность  положительных  эмоций  -  получение  все  новых  и 
новых  удовольствий;  непонимание  эмоционального  состояния 
другого  человека;  чрезмерная  импульсивность,  аффективная 
взрывчатость и т.д [2]. 
Отношения  со  сверстниками  занимают  центральное  место  в 
рассмотрение 
особенностей 
общения. 
Так 
отношения 
со 
сверстниками 
занимают 
ведущее 
место 
в 
жизни 
детей, 
воспитывающихся в интернате. 
В  целом  потребность  в  общении  со  сверстниками  менее 
напряженная.  Обычно  контакты  со  сверстниками  бедны  по 
содержанию  и  мало  эмоционально  насыщены.  Воспитанники 
интерната  менее  внимательны  к  действиям  и  состояниям  партнера, 
часто  вовсе  не  замечают  обиды,  просьбы  и  даже  слез  сверстника. 
Постоянную  привязанность  к  сверстникам  имеет  незначительное 
число  детей.  Она  не  зависит  от  возраста  и  положения  ребенка  в 
группе. Нет и постоянно изолированных детей. 
Академик  В.Мухина  обращает  внимание  на  одну  важную 
проблему  -  феномен  "мы"  в  условиях  интерната.  В  условиях  жизни 
без  родительского  попечительства  у  детей  стихийно  складывается 
детдомовское  (интернатское)  «мы».  Это  совершенно  особое 
психологическое  образование.  Дети  без  родителей  делят  мир  на 
«своих»  и  «чужих»,  на  «мы»  и  «они».  От  «чужих»  они  все  вместе 
готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность по 
отношению ко всем «чужим» и своим детдомовцам.  

221 
 
Внутри своей группы дети, живущие в интернате, могут жестоко 
обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. 
Эта  позиция  вызвана  многими  причинами,  но,  прежде  всего, 
нереализованной  потребностью  в  любви  и  признании.  У  этих  детей 
масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Они 
психологически  отчуждены  от  людей,  и  это  открывает  им  "право"  к 
правонарушению. 
Общение  с    взрослыми  у  детей  складываются    по-разному,  в  
зависимости    от    личного    психологического  склада  ребенка. 
Воспитанники  интерната  менее  успешны  в  решении  конфликтов, 
возникающих  у  них  в  общении  с  взрослыми  и  сверстниками. 
Бросается  в  глаза  стремление  обвинить  окружающих,  неумение  и 
нежелание  признавать  свою  вину,  то  есть,  по  существу 
доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях 
и  соответственно  неспособность  конструктивно  разрешать  эти 
конфликты.  
Стоит  подчеркнуть, что в общении воспитанников интерната и  
с взрослыми, слабо представлены интимно - личностные контакты, а 
со  сверстниками  -  малая  избирательностью  отношений.  В  условиях 
интерната    складываются,  свойственные    этим    учреждениям  
отношения. Отсутствие  семьи, родительского  внимания сказывается  
на    процессе  общения.  Притязания  ребенка  чаще  реализуются  в 
собственной  среде  через  физическую  силу,  через  адекватную  для 
воспитанников  агрессию,  а  порой  -  через  асоциальные  формы 
поведения.  Невозможность  реализации  потребности  в  признании 
приводит  к  аффективным  срывам,  к  ощущениям  гнетущего 
напряжения,  тревожности,  отчаяния,  гнева,  к  сужению  диапазона 
сопереживания [3]. 
Если  потребность  в  полноценном  общении  со  значимыми   
взрослыми      и  не  удовлетворяется,  у  детей  появляются  тяжелые 
переживания.  Нуждаясь  в  родителях,  в  их    любви    и    заботе,    в    их  
мнении,  они испытывают сильное желание быть самостоятельными, 
равными  с  ними  в  правах.  Перечисленные  особенности  общения  с  
взрослыми    лишают    детей,    во  -  первых,  важного  для  их 
благополучия переживаний своей  нужности  и  ценности для других, 
уверенности в себе, лежащей в  основе  формирования  полноценной 

222 
 
личности, а во – вторых, переживание  ценности  другого  человека,  
глубокой привязанности к людям [5]. 
Условия  воспитания  в  закрытых  учреждениях  задают  ребенку 
пассивную  тенденцию  в  поведении.  Ребенок,  растущий  в  условиях 
учреждений  интернатного  типа,  как  правило,  не  осваивает  навыки 
продуктивного  общения.  Его  контакты  поверхностны,  нервозны  и 
поспешны:  он  одновременно  домогается  внимания  и  отторгает  его, 
переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви 
и  внимании,  он  не  умеет  вести  себя  таким  образом,  чтобы  с  ним 
общались в соответствии с этой потребностью. Поэтому необходимо 
изучить  особенности  общения  воспитанников  дома  –  интерната,  так 
как они имеют свои особенности. 
Таким  образом,  дефекты  в  интеллектуальном  и  эмоционально-
волевом развитии, отсутствие адекватных форм общения приводят к 
тому, что к большинству жизненных ситуаций воспитанники детских 
учреждений  интернатного  типа  оказываются  значительно  менее 
подготовленными.  Последствия  этих  нарушений  сказываются  и  во 
взрослой  жизни,  к  которой  бывшим  воспитанникам  подобных 
учреждений  трудно  адаптироваться.  Условия  воспитания  ребѐнка 
накладывают отпечаток на всю его жизнь и служат отправной точкой 
формирования личности. 
Каталог: sites -> default -> files -> upload -> files
files -> Отбасы тұрмысының қолайсыздығын қалай
files -> Ерте жастағы және күштеп қиылатын некелердің алдын алу
files -> Өзін- өзі тану пәні мұғалімі Асаева Дилдора Валихановна
files -> Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі балалардың ҚҰҚЫҚЫҚтарын қОРҒау комитеті
files -> «Батыр» жазғы шатырлы лагері (Ерейментау ауданында орналасқан)
files -> Балалардың құқықтарын қорғау комитеті «Өзін-өзі тану: Сүйіспеншілік пен Шығармашылық педагогикасы»
files -> Оқушылардың салауатты тамақтануы туралы əңгіме
files -> ҚазаҚстан Республикасы білім және ғылым министРлігі балалаР ҚұҚыҚтаРын ҚоРғау комитеті
files -> Информация о мероприятиях
files -> Жазғы мектеп


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   25


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет