Қазақстан республикасы бiлiм және ғылым министрлiгi еуразия гуманитарлық институты



жүктеу 5.18 Mb.
Pdf просмотр
бет17/68
Дата11.01.2017
өлшемі5.18 Mb.
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   68

Н. Т. Сартаева 

А. Т. Беркінбаева 

Қызылорда қ. 

 

ОҚУ ӘРЕКЕТІ ЖАҒДАЙЫНДАҒЫ КОНФЛИКТІЛЕР ЖӘНЕ 



ОНЫ ШЕШУДІҢ ЖОЛДАРЫ 

 

Қазіргі  заманғы  мектеп  мәселелері  жөнінде  сөз  қозғайтын  көптеген  басылымдарда 



мектептің  ең  әлсіз  тұсы  –  мұғалімде  бала  тұлғасына  деген  қызығушылықтың  болмауы, 

баланың ішкі жан-дүниесін тануға ұмтылмаушылықтың орын алуына байланысты мұғалім 

мен  оқушы,  мектеп  пен  отбасы  арасында  конфликттің  туындауы  өзекті  мәселе  ретінде 

жариялануда [1]. 

Конфликт  –  екі  немесе  одан  да  көп  субъектілер  арасындағы  тілек,  мақсат-мұраттар 

мен  қызығушылық,  құндылықтардың  сәйкес  келмеуі  себебінен  туындайтын  өзара 

әлеуметтік әрекет формасы. 


 

124 


Конфликттік  жағдаят  –  әлеуметтік  субъектілер  арасындағы  шынайы  қайшылық 

тудыратын адами қызығушылықтың тоғысуы. Оның басты белгісі – ашық белсенді күрес 

орын ала қоймаған  конфликттің туындауы [2]. 

Мектепке  түрлі  сипаттағы  конфликттер  тән.  Педагогикалық  орта  тұлға 

қалыптастыруды  мақсат  еткен  құндылықты  байқатса,  оның  мазмұны  әлеуметтік 

тәжірибені беру және игеруге бағытталған әрекет болып табылады. Сондықтан білім беру  

ордасы  дәл  осы  кезеңде  мұғалім,  оқушы  және  ата-ана  үшін  рухани  жайлылықты 

қамтамасыз ететін жағымды әлеуметтік-психологиялық жағдайды қажет етеді. 

Халықтық  білім  беру  ортасында  4  субъекттің  әрекеті  баса  көрсетіледі:  оқушы, 

мұғалім,  ата-ана,  әкімшілік.  Осыған  байланысты  өзара  әрекетке  түсетін  төмендегідей 

конфликт  түрлерін  бөліп  көрсетуге  болады:  оқушы-оқушы,  оқушы-мұғалім,  оқушы-ата-

ана,  оқушы-әкімшілік,  мұғалім-мұғалім,  мұғалім-ата-ана,  мұғалім-әкімшілік,  ата-ана-

әкімшілік [3]. 

Бастауыш сынып оқушыларының конфликтік тәртібіне мұғалім тұлғасы ерекше әсер 

етеді. Бұл түрлі аспектілерде көрініс табады.  

Біріншіден,  мұғалімнің  басқа  оқушылармен  өзара  әрекеті  басқа  қатарлас 

оқушылармен қарым-қатынасына үлгі болады. Зерттеулер бойынша, мұғалімнің алғашқы 

қарым-қатынасы  мен педагогикалық тактикасы оқушының сыныптастарымен  және ата-

аналарымен  тұлғааралық  қарым-қатынасына  елеулі  әсер  ететінін  көрсетеді.  Конфликттің  

көпшілігі  сыныпта  мұғалімнің  «беделді»  қарым-қатынасы,  басқарушылық  қызметі 

себебінен туындайды. 

Екіншіден,  мұғалім  оқушылар  конфликтісіне  араласуы,  оны  реттей  білуі  тиіс.  Бұл 

әкімшілік тарапынан жаза қолдану немесе жай ғана ақыл-кеңес беру түрінде жүргізіледі.  

М.М.Рыбакованың  пікірінше,  оқушы  мен  мұғалім  арасында  төмендегідей 

конфликттер болуы мүмкін: 

- оқушы үлгіріміне, сабақтан тыс тапсырмаларды орындауына байланысты; 

- оқушының мектепте немесе мектептен тыс тәртіп бұзуына байланысты; 

-  оқушы  мен  мұғалім  арасындағы  эмоционалдық-тұлғалық  қарым-қатынасқа 

байланысты [4]. 

Педагогикалық конфликт ерекшеліктері: 

-

 

педагогикалық проблемалық жағдаяттарды шешудегі мұғалім жауапкершілігі; 



-

 

конфликтіге  қатысушылардың  түрлі  әлеуметтік  статус  иесі  болуы  (мұғалім, 



оқушы); 

-

 



конфликтке қатысушылардың өмірдік тәжірибесінің өзгеше болуы; 

-

 



оқиғалар  мен  оның  себептерін  түрліше  түсіну  («мұғалім  көзімен»,  «оқушы 

көзімен»); 

-

 

өз эмоциясына қарамастан объективті болу; 



-

 

оқушы намысына тимеу; 



-

 

агрессияға агрессиямен жауап бермеу; 



-

 

нақты орын алған әрекеттерді ғана бағалау; 



-

 

қателесуге мүмкіндік беру («қателеспейтін адам жоқ»); 



-

 

баламен қарым-қатынасты бұзып алмауға тырысу. 



Әдебиеттерде  конфликттік  жағдайларды  шешудің  төмендегідей  жолдары 

көрсетілген: 

-  жағдаятты  талдау,  басты  қарама-қайшылықты  анықтау,  тәрбие  мақсатын  қою, 

міндеттер иерархиясын түзу; 

-  жағдаятты  мұғалім-оқушы,  отбасы-оқушы,  оқушы-сынып  ұжымы    әрекеттестігін 

талдау  негізінде,  мүмкін  нұсқаларды  ескере  отырып  шешу  құралдары  мен  жолдарын 

анықтау; 

- нәтижелерді талдау; 

- педагогикалық әрекеттестік нәтижелерін түзу; 

- сынып жетекшісінің өзіндік бағалауы. 



 

125 


Конфликтті жоюдың төмендегідей тәсілдері бар: 

-

 



қатысушылардың бірін конфликттен шеттету; 

-

 



қатысушылардың ұзақ мерзімді өзара әрекетін тоқтату; 

-

 



конфликт объектісін шығару [5]. 

Сонымен,  жаңа  заман  талабына  сай,  бәсекеге  қабілетті,  жан-жақты  дамыған  тұлға 

тәрбиелеуді  мақсат  етсек,  мұғалімді  кәсіби  даярлауда  болашақта  оның  педагогикалық 

шеберлігінің  жоғары  деңгейде  болуына  толық  жағдай  жасауға  тиіспіз.  Сонда  ғана 

еліміздің ертеңі – жас ұрпақтың намысына тимей, оның пікірін жоғары тұтып, кез келген 

істе санаса шешім қабылдауға, оқуға қызығушылығын арттыра отырып, шығармашылық 

әрекет жасауға баулуға  даяр мұғалім тұлғасын қалыптастыра алатынымыз сөзсіз.   

 

Әдебиеттер 



1. 

Здравомыслов, А. Г.

 Социология конфликта [Текст]: россия на путях преодоления 

кризиса: учеб. пособие / А.Г. Здравомыслов. – Москва: Аспект Пресс, 1994. – 317 с.  

2. 

Лобанов  А.А.



 Основы  профессионально-педагогического  общения  [Текст]: 

учебное пособие / А. А. Лобанов. – 2-е изд., стер. – Москва: Академия, 2004. – 192 с. 

3. Введение в педагогическую деятельность [Текст]: учебное пособие /А.С. Роботова 

[и др.]. - 3-е изд., стереотип. – Москва: Академия, 2006. – 208 с.  

4.  Проблемы  формирования  профессиональной культуры  будущего  специалиста 

[Текст]  :  материалы  I  Интернет-конференции  студентовпедагогических  колледжей  и 

училищ России, XI студ.науч. конференции и VI  междунар. пед. чтений. – Архангельск: 

КИРА, 2004.-444 с.  

5.  Психология  и  педагогика  [Текст]  :  учебник  /А.А.  Реан,  Н.В.  Бордовская,  С.И. 

Розум. – Санкт-Петербург: Питер, 2007. – 432 с 

 

 

 



 

М. Н. Қойшыбаев 

М. Төлеуова 

Қызылорда қ. 

 

БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ТАНЫМДЫҚ ҚЫЗЫҒУШЫЛЫҒЫНЫҢ МАЗМҰНЫ ЖӘНЕ ӨЗІНДІК 



ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ 

 

Танымдық  қызығушылық  –  оқушының  белгiлi  бiр  iс-әрекетте  (шығармашылық  iс-



әрекет) нәтижеге жетуге деген белсендi танымдық бағыттылығы. 

Оқушылардың  танымдық  қызығушылығы  саласында  жарық  көрген  педагогикалық 

зерттеулер  мектеп  жылдарында  жеке  тұлғаның  меңгерген  білімі  оқушылардың  жалпы 

дамуының көрсеткіші бола алады деп тұжырым жасауға мүмкіндік береді.  

Болашақты  жоспарлау  оқушыға  өзінің  бос  уақытын,  әртүрлі  іс-әрекетін  өзінің 

мүддесін  (оқып-білу,  сыныптан  тыс,  мектептен  тыс  іс-шаралар)  қанағаттандыруда 

мақсаттылықпен  пайдалануға  көмектеседі.  Сабақ  пен  сабақтан  тыс  іс-әрекетіндегі 

белсенділігі  танымдық  мүмкіндіктерінің  деңгейін  және  олардың  қызығушылықты 

дамытудағы байланысын көрсетеді. 

Психологтар  мен  педагогтар  танымдық  қызығушылық  пен  оның  қалыптасуы 

оқушылардың жалпы дамуының көрсеткіші екенін атап көрсеткен болатын [1]. 

Адамның даму үдерісі өмір бойы жүзеге асады. Оның жасы есейген сайын танымдық 

қызығушылығы  да  толысып,  жетіле  түседі.  Әрбір  кезеңдегі  адам  жасына  тән  танымдық 

қызығушылықтың  өзіндік  мазмұндық  сипаты,  ерекшеліктері  болады.  Сондықтан 

бастауыш сынып оқушыларының танымдық қызығушылығын зерттеп, зерделемей тұрып, 

жүзеге асыруға болмайды, өйткені зерттеу міндеттерінің шешімі оқушылардың танымдық 

қызығушылығының мазмұндық сипаты мен өзіндік ерекшелігін білуге байланысты. 


 

126 


Бастауыш  сынып  оқушыларының  танымдық  іс-әрекеті  оқыту  үдерісінде  жүзеге 

асады.  Осы жаста қарым-қатынас шеңбері  кеңеюінің маңызы зор. Оқушылар бойындағы 

өзгерістер  мұғалімдерден  оқу-тәрбие  жұмысын  нақты  мақсатқа  бағыттауды  талап  етеді. 

Іс-әрекеттің жетекші түрі – оқу. Оқу арқылы олардың таным процесі (қабылдау, зейін, ес, 

қиял, ойлау) дамиды. 

Бастауыш 

сынып 

оқушыларының 



қабылдауы 

тұрақсыздығымен 

және 

бытыраңқылығымен, 



сонымен 

қатар 


өткірлігімен, 

«пайымдап, 

әуестенуімен» 

ерекшеленеді.  Олар  күнделікті  жаңалықты,  қоршаған  ортадағы  құбылыстарды 

қызығушылықпен қабылдайды. 

Бастауыш  сынып  оқушыларының  зейіні  де  айтарлықтай  тұрақсыз,  көлемі  де 

шектеулі  болып  келеді.  Сондықтан  бастауыш  мектептегі  оқу  үдерісі  зейін  мәдениетін 

тәрбиелеуге  бағытталады.  Мектеп  өмірі  баладан  ырықты  зейінді,  ерік-күшін 

жаттықтыруды  талап  етеді.  Балалардың  ырықты  зейіні  басқа  функциялармен,  тілмен,  

әсіресе оқу мотивтерімен  бірге дамиды. 

Бастауыш  сынып  оқушыларының  ойлау  қабілеті  эмоционалдық-бейнеліктен 

абстрактілі  ойға  қарай  біртіндеп  дамиды.  Олардың  ой-өрісі  тілмен  байланысты  шапшаң 

толысып,  жетіледі.  Тілді  дамытуда  ертегіні  пайдаланған  жөн.  Ертегі  адамның  ойлау 

қабілетін жетілдіреді, қиялына қанат бітіріп, ойын еркін жеткізе білуге үйретеді. 

Балалардың  танымдық  іс-әрекетінде  ес  маңызды  орынды  алады.  Балалардың  есте 

сақтауы  жас  шамасына  сәйкес  біртіндеп  жақсарады.  Оның  есте  сақтауының  көрнекі-

бейнелі сипаты бар. Қызықты, түсінікті, нақты, ашық материалдар олардың есінде жақсы 

қалады.  Алайда  бастауыш  сынып  оқушыларының  есте  сақтауын  дамыту  жұмысы 

мұғалімнен үлкен күш-жігер мен еңбекті қажет етеді. 

Кіші  мектеп  жасындағы  оқушының  жеке  басының  қалыптасуы  әртүрлі  жаңа 

қатынастардың  (мұғалімдер,  құрдастар  тобы),  іс-әрекеттің  жаңа  түрлерінің  (оқу,  қарым-

қатынас)  әсерімен,  ұжымның  тұтас  жүйесіне  енуімен  (жалпы  мектептік,  сыныптық) 

жүзеге  асады.  Аталмыш  жаста  адамгершілік  қасиеттері  мен  жеке  бастың  жағымды 

жақтарының қалыптасуы үшін көптеген мүмкіндіктер болады. 

Бастауыш  мектеп  жасындағы  оқушылардың  дербестігі  аз  болғанымен,  сенімі  күшті 

болады. Сондықтан олар үшін мұғалімнің беделі,  ата-ана мен үлкендердің беделі жоғары 

саналады.  Баланың  даму  үдерісі  өмір  бойы  жүріп  жатады.  Даму  үдерісінде  баланың 

танымдық белсенділігі артады. Бірінші сынып оқушылары заттарды түр-түсіне, көлеміне 

қарап  ажырата  бастайды,  олардың  құрылысын,  пайдалану  әдісін  білгісі  келеді,  өмір 

шындығын,  болмыстағы  құбылыстар  мен  заттарды  анықтап  білуге,  адамзаттың  тарихи 

тәжірибесін меңгеруге талпынады [2]. 

Әдетте ертегі оқыған балалар ондағы өзіне түсініксіз оқиғалардың, құбылыстардың 

сырын  білуге  құмартады.  Ертегіні  оқыған  сайын  олардың  алдында  жаңа  сұрақтар 

туындайды.  Сол  сұрақтың  жауабын  олар  ересектерден  күтеді,  өйткені,  олардың 

пайымдауынша, ересектердің білмейтіні болмайды. Балалар тарапынан қойылған сұрақтар 

олардың  ақыл-ой  еңбегімен  шұғылданудағы  ниетін,  ықыласын  сипаттайды.  Сондықтан 

ересектер  бала  сұрағын  жауапсыз  қалдырмағаны  жөн.  Өйткені  сұрағына  жауап  ала 

алмаған  бала  келешекте  сұрақ  қоюдан  жасқаншақтайды,  ал  бұл  оның  қызығушылығын 

кемітіп, дүниетанымын шектеуі мүмкін.  

Егер  мектеп  жасына  дейінгі  балалардың  қызығушылығы  ойын  іс-әрекетімен 

байланысты  болып  келсе,  бастауыш  сынып  жасында  қызығушылықтың  дамуы  оқу  іс-

әрекетінде  жүзеге  асырылады.  Психологтардың  пайымдауынша,  6  жастағы  оқушыны 

мектепке  қатысты  жағдайлардың  барлығы  қызықтырады:  жаңа  адамдар  (мұғалім,  сынып 

оқушылары, жаңа орын, мектеп, сынып, іс-әрекеттің  жаңа түрі (оқу) және т.б. 

Әртүрлі  жастағы  оқушылардың  танымдық  қызығушылығы  мазмұнының  өзіндік 

ерекшеліктері  –  зерттеушілер  үшін  қиындық  туындататын  жағдай.  Өйткені  танымдық 

қызығушылықтың  қалыптасуы  мен  дамуы  –  жеке  тұлғаның  дамуы  барысында  жүзеге 

асатын  өте  күрделі  үдеріс.  Қызығушылықтың  қалыптасуы  бала  айналысатын  іс-әрекетке 



 

127 


және  оның  жеке  өмір  тәжірибесіне  байланысты  болады.  Сондықтан  да  баладағы 

танымдық қызығушылықтың даму деңгейін тек нақты жасқа байланысты деп  қарастыруға 

болмайды.  Бұл  жастағы  балалардың  қызығушылығы,  тұрақтылығы,  бағыттылығы, 

мазмұны жағынан әртүрлі болуы мүмкін.  

Қызығушылық  ерте  жастан  қалыптасады  және  оның  алғашқы  көрінісі  әуестік, 

әуестену  түрінде  болады.  Алғашында  баланы  ақ,  ашық  түсті  заттар,  қатты  шыққан 

дыбыстар,  заттардың  қозғалысы  өзіне  тартады.  Бала  осы  тітіркендіргіштерді  үздіксіз 

қабылдайды және оларды қайтара қабылдауға  тілек білдіреді. Алайда объектіге деген бұл 

бағыттылықты  оның  эмоциялық  тартымдылығына  сәйкес  уақытша  қызығушылық  деп 

қабылдауға болады.  

Мәселен, ертегімен әуестену – бала табиғатына тән қасиет, ол баланың көргендерін 

танып-білуге, оған терең бойлауына көмектеседі. Баланың мұндай әуестігі бұрын болған 

оқиғаны  түсінуге,  білуге,  көруге  деген  қызығушылығынан  байқалады.  Балалардың 

ертегіні тыңдау барысында «қайдан?», «неге?», «бұл не?», «неліктен?» және т.б. сұрақтар 

қоюын  оларда  танымдық  қызығушылықтың  пайда  болуымен  байланыстыруға  болады. 

Әрине, кішкентай баланың қойған мұндай сұрақтары белгілі дәрежеде, ертегі мазмұнына 

деген  танымдық  көзқарасты  білуге  деген  әуестік  көрсетеді.  Дәлірек  айтқанда,  мұны 

танымдық қызығушылықтың бастауы деп есептеуге болады.  

Балалардың  қызығушылығы  өз  бетінше  дербес  пайда  болмайды,  ол  әлеуметтік 

ортаның,  ересектердің  ықпалымен  қалыптасады.  Балалардың  қызығушылығы  олардың 

жас  және  жеке  дара  ерекшеліктеріне  байланысты  болғандықтан,  мәселен,  оқу-тәрбие 

үдерісінде  ертегіні  пайдалану  барысында  әртүрлі  жастағы  балалардың  өздеріне  тән 

қызығушылығы болатынын ескеру қажет.  

Адамның  мінез-құлқы,  қызығушылық  сезімдері  іс-әрекет  барысында  дамиды. 

Балалар  с-әрекет  барысында  әртүрлі  заттардың  қасиеттерін  өзара  байланыстыру  арқылы 

бір шешімге келеді. Осылайша балада белгілі бір білім жүйесі қалыптасады.  

Балада  5-6  жас  шамасында  үлкендердің  әсерімен  мектептегі  оқуға  қызығушылық 

қалыптаса бастайды. Олар не нәрсені  болса да білуге құмар, қызыққыш, қолымен ұстап, 

көзбен көргенді ұнатады. 

Осыған  байланысты  алғаш  мектепке  келген  кезден  бастап  бастауыш  сынып 

оқушыларын  не  қызықтыратынын,  олардың  танымдық  қызығушылығының  өзіндік 

ерекшеліктері  қандай  болатынын,  сабаққа  қалай  қызығатынын  жан-жақты  білудің,  оқу-

тәрбие үдерісін дұрыс ұйымдастырып, жақсартудың, оқу үлгерімін арттырудың  маңызы 

зор.  Өйткені  танымдық  қызығушылық  оқу-тәрбие  үдерісін  ұйымдастырудың  басты 

шарттардың  бірі  болып  табылады.  Бала  оқуға,  жекелеген  пәнге,  жалпы  білімге  қызығып 

тұрса,  онда  оның  оқу  іс-әрекеті  сәтті  болады,  білімді  де  сапалы  меңгереді  баланың  оқу 

пәніне,  тәрбие  жұмысына  қызығушылығы  болмаса,  оқу  да,  тәрбие  де  нәтиже  бермейді. 

Сондықтан қызығушылықтың балалардың жақсы оқуы мен оқығанын ұғып алумен қатар 

оларды дұрыс тәрбиелеуге, адамгершілік қасиеттерін қалыптастыруда маңызы зор.  

 

Әдебиеттер 



1.Волкова  С.И.,  Столярова  Н.Н.  Развитие  познавательных  способностей  детей  на 

уроках математики //Начальная школа. – 1993. – №7.-С.12-15. 

2.Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе.- М.: Знание, 1979.-С. 5-46 

 

 



 

 

 



 

 

 



 

128 


Г. М. Жусупова 

А. К. Алтымбаева 

г. Астана 

 

РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК 



ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 

 

Постоянный интерес психологической науки к развитию личности в период ранней 



юности  обусловлен  тем,  что  именно  в  этом  возрасте  формируются  личностные 

новообразования,  в  значительной  мере  определяющие  дальнейший  жизненный  путь 

человека.  

Основной  задачей  развития  юношей  и  девушек  является  необходимость 

самоопределения  (личностного,  профессионального,  жизненного),  осмысления  путей  и 

возможностей самореализации. Потребность в самореализации проявляется в стремлении 

к самосовершенствованию, к развитию. 

Период  юности  называют  последним  временем  детства  и  первым  возрастом 

взрослости.  В  современном  взгляде  на  процесс  взросления  человека,  его  вхождения  в 

социальную  жизнь  юношеский  возраст  обозначен  как  ранняя  юность  (15–17  лет)  и 

поздняя юность (18–21). 

Ранний  юношеский  возраст  –  период  подготовки  к  выбору  будущей  профессии  и 

осуществления  профессионального  выбора,  перехода  к  профессиональному  обучению. 

Определенность выбора профессии и его устойчивость рассматривается М.Р. Гинзбургом 

как  два  параметра  определенности  будущего,  которая  является  одним  из  основных 

показателей,  характеризующих  смысловое  будущее  обучающегося.  Вторым  является 

валентность,    которая  объединяет  параметры  ценностной  насыщенности  эмоциональной 

привлекательности и активности смыслового будущего [1]. 

Время  учебы  в  вузе  совпадает  со  вторым  периодом  юности  или  первым  периодом 

зрелости,  который  отличается  сложностью  становления  личностных  черт.  Этот  процесс 

проанализирован  в  работах  таких  ученых,  как  И.С.  Кон,  Б.Г.  Ананьев  [2].  Характерной 

чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов 

поведения.  Заметно  укрепляются  те  качества,  которых  не  хватало  в  полной  мере  в  старших  классах, 

целеустремленность,  решительность,  настойчивость,  самостоятельность,  инициатива,  умение 

владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, 

любви, верности и др.). 

Юность  –  пора  самоанализа  и  самооценок.  Самооценка  осуществляется  путем 

сравнения  идеального  Я  с  реальным.  Но  идеальное  Я  еще  не  выверено  и  может  быть 

случайным, а реальное Я еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное 

противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю 

неуверенность  в  себе  и  сопровождается  иногда  внешней  агрессивностью,  развязностью 

или чувством непонятности. 

Юношеский  возраст,  по  Эриксону,  строится  вокруг  кризиса  идентичности, 

состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций 

и  самоопределений.  Если  юноше  не  удается  разрешить  эти  задачи,  у  него  формируется 

неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям: 

1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений; 2) 

размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления 

и  перемен;  3)  размывание  продуктивных,  творческих  способностей,  неумение 

мобилизовать  свои  внутренние  ресурсы  и  сосредоточиться  на  какой-то  главной 

деятельности;  4)  формирование  негативной  идентичности,  отказ  от  самоопределения  и 

выбор отрицательных образов для подражания [3]. 



 

129 


Студент  как  субъект  учебной  деятельности.  Термин  студент  латинского 

происхождения,  в  переводе  на  русский  язык  означает  усердно  работающий, 

занимающийся, то есть овладевающий знаниями. 

Столяренко  Л.Д.  рассматривает  студенчество  как  особую  социальную  категорию, 

специфическую  общность  людей,  организационно  объединенных  институтом  высшего 

образования.  Исторически  эта  социально-профессиональная  категория  сложилась  со 

времени возникновения первых университетов в XI-XII вв. Студенчество включает людей, 

целенаправленно,  систематически  овладевающих  знаниями  и  профессиональными 

умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом [4].  

По  мнению  Б.Г.  Ананьева  студенческий  возраст  –  это  пора  сложнейшего  структурирования 

интеллекта,  которое  очень  индивидуально  и  вариативно.  Отношение  к  студенту  как 

социально зрелой личности, носителю  научного мировоззрения предполагает  учитывать, 

что это не только система взглядов человека на мир, но и на свое место в мире. Другими 

словами,  формирование  мировоззрения  студента  означает  развитие  его  рефлексии, 

осознание  им  себя  субъектом  деятельности,  носителем  определенных  общественных 

ценностей,  социально  полезной  личностью.  Это  в  свою  очередь  означает  для 

преподавателя  необходимость  усиления  диалогичности  обучения,  специальной 

организации  педагогического  общения,  создания  для  студентов  условий  возможности 

отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в учебно-воспитательной работе [2]. 

Таким образом, ориентация на личность обучаемого – главная задача преподавателя. 

На  наш  взгляд,  преподаватель  иностранного  языка  должен  не  только  воспитать 

поликультурную, многоязычную личность, но и развить креативные способности у обучающихся 

в процессе совместной деятельности.  

Каждый  студент  индивидуален,  и  эта  индивидуальность  различается  по  таким 

параметрам,  как  уровень  обученности,  потенциальная  способность  к  обучению

способность  к  овладению  языками,  способность  к  общению  на  иностранном  языке  в 

группе,  интеллектуальные  способности,  мотивация  к  изучению  иностранного  языка  и 

другие. Кроме этого, каждый студент - личность, у которой свой характер, свои интересы, 

свое общее развитие.  

Поэтому важная задача преподавателя состоит в том, чтобы разглядеть и раскрыть в 

обучаемом  едва  проявивший  себя  росток  одаренности,  не  дать  потускнеть,  помочь  ему 

освоить свой дар, сделать его достоянием своей индивидуальности, проявить заботу, так 

как именно его интеллектуальные и творческие достижения имеют не просто личностный, 

а социальный смысл. [5].  Поэтому при работе с высокомотивированными и одаренными 

студентами приходится быть терпеливым и бережным.  

В  период  реформы  высшего  образования  с  увеличением  доли  самостоятельной 

учебной деятельности обучающихся особенно остро стоит сегодня проблема педагогиче-

ского развития креативности студентов в период обучения в высших учебных заведениях. 

В современном преподавании иностранных языков в число задач коммуникативного 

обучения стало постепенно входить развитие креативных способностей обучающихся.  

Впервые термин "креативность" появился в конце 50-х годов в западной психологии, 

он  обозначал  способности  индивида  создавать  новые  понятия  и  формировать  новые 

навыки. 

Концепция  креативности,  как  универсальной  познавательной  творческой 

способности,  приобрела  популярность  после  выхода  в  свет  работ  Дж.  Гилфорда.  В 

работах  он  указывает  на  основное  различие  между  двумя  типами  мыслительных 

операций:  конвергенцией  и  дивергенцией.  Конвергентное  мышление  (схождение) 

действует  тогда,  когда  человеку,  решающему  творческую  задачу,  надо  на  основе 

множества  условий  найти  единственно  правильное  решение.  В  этом  значении  Дж. 

Гилфорд  сравнивал  способность  к  конвергентному  мышлению  с  интеллектом,  который 

измеряется высокоскоростными тестами IQ. [6].  


 

130 


Под  дивергентным  мышлением  он  предложил  понимать  тип  мышления,  который 

работает  в  различных  направлениях,  допускает  изменение  путей  решения  проблемы  и 

приводит к неожиданным выводам и результатам. 

Исходя из этого Дж. Гилфорд выделил шесть критериев креативности: способность к 

обнаружению и постановке проблем; способность к генерированию большого числа идей; 

способность к продуцированию разнообразных идей; способность не стандартно отвечать 

на  раздражители;  способность  усовершенствовать  объект,  добавляя  детали;  способность 

решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу [6]. 

Наиболее  полное  определение  креативности,  на  наш  взгляд,  дал  в  1974г. 

американский  психолог  Элис  Пол  Торренс:  «Креативность  –  способность  индивида  к 

нестандартному,  творческому  мышлению,  чувствительность  индивида  к  проблемам  и 

поиску путей их решения, способность к гибкому мышлению и выдвижению новых идей; 

чувствительность к дисгармонии имеющихся знаний»[7].   

Карвасарский  Б.Д.  под  креативностью  понимает  способность  преобразовывать 

знания  с  участием  воображения  и  фантазии.      Креативность,  считает  он,  один  из  3-х 

факторов  способностей.  Креативность  -  творческие  возможности,  понимаемые  как 

способность  человека  к  нестандартному,  нешаблонному  решению  задач.  Креативность 

диагностировать  очень  трудно,  т.к.  творчество  спонтанно  и  с  помощью  тестов  можно 

выявить  креативов,  но  нельзя  точно  определить  некреативов.  Креативность  не  всегда 

поддается  развитию.  Замечено,  что  в  процессе  обучения,  связанного  с  рутиной  и 

решением  стандартных  алгоритмизированных  задач,  количество  высококреативных 

обучаемых уменьшается [8]. 

Американский  психолог   Абрахам  Маслоу  рассматривает  креативность  как 

творческую  направленность,  врождённо  свойственную  всем,  но  теряемая  большинством 

под воздействием сложившейся системы воспитания, образования и социальной практики 

[9]. 


Некоторые  зарубежные  исследователи  выделяют  определённые  категории  людей, 

обладающих  креативными  способностями  в  зависимости  от  восприятия  новшеств. 

Например, Е. Роджерс в 1962 г. весь континиум подразделил на пять основных категорий: 

1) новаторы, 2) ранние реализаторы, 3) раннее большинство, 4) позднее большинство, 5) 

колеблющиеся [10]. 

К  новаторам  можно  отнести  обучающихся,  обладающих  авантюрным  духом, 

склонностью  к  риску;  они  готовы  опробовать  любое  новшество;  они  стараются  извлечь 

новое  из  любых  контактов.  Обладая  авантюрной  природой,  они  могут  быть  решающим 

фактором  для  будущих  новшеств  в  вузе.  Работая  над  творческими  проектами,  такие 

студенты выдвигают самые неординарные пути решения поставленных задач. 

Ранние реализаторы – это "лидеры" новаторских направлений, мнений, так как к ним 

чаще  всего  обращаются  за  советом  и  консультацией.  Представители  этой  группы 

продумывают все свои действия, поэтому ценятся как разумные реализаторы. 

Характеризуя  раннее  большинство,  необходимо  отметить,  что  представители  этой 

группы  свободно  взаимодействуют  с  первыми  группами,  но  редко  выступают  в  роли 

лидеров. Им требуется больше времени для принятия решений, их устраивает положение 

"середнячка", хотя они охотно следуют за другими в процессе творческой работы. 

Позднее  большинство  составляют  обучающиеся,  которые  по  складу  характера 

являются  скептиками.  Они  готовы  к  творческой  деятельности  и  используют  новшества, 

только соответствующие их потребностям или под давлением социальной среды и сильно 

подвержены мнению большинства. 

Колеблющиеся – представители этой группы отличаются своей консервативностью, 

не  воспринимают  новшества,  ориентируются  на  старое,  сомневаются  в  принятии 

неординарных решений, им больше приемлемы традиционные рутинные задания. 

Психологи  утверждают:  каждый  психически  нормальный  человек  обладает 

определенным  творческим  потенциалом,  творческими  способностями,  которые  надо 



 

131 


развивать,  и  как  можно  раньше.  Основная  цель  креативной  системы  образования  - 

«разбудить»  в  человеке  творца  и  развить  в  нем  заложенный  творческий  потенциал, 

воспитать смелость мысли, уверенность в своих творческих силах, воспитать потребность 

в творческом образе жизни

Эффективность  креативности  студентов  определяется  не  только  особенностями 

мышления,  но  и  такими  чертами  личности,  как  самодостаточность,  эрудированность, 

наблюдательность,  способность  к  риску  и  эксперименту.  Готовясь  к  профессиональной 

деятельности,  студенты  проявляют  способности  к  аналитическому  мышлению, 

критическому  осмыслению  учебного  материала.  Развитию  креативности  студентов  в 

процессе  изучения  иностранного  языка  способствует  ряд  факторов.  Взаимосвязь 

дисциплин является одним из факторов, влияющих на развитие творческих способностей. 

Это  способствует  выработке  у  студентов  умения  комплексно  применять  знания  в 

практической деятельности одной дисциплины во взаимосвязи с другой.  

Творческая  активность  студентов  проявляется  при  участии  их  в  творческих  видах 

деятельности:  олимпиадах,  конкурсах,  конференциях.  Самореализация  творчества 

человека  возможна  только  в  процессе  общения,  дискуссии.  Таким  способом  происходит 

не  только  процесс  усвоения  знаний,  но  и  проявляется  характер,  формируются 

интеллектуальные и моральные качества специалиста.  

Развитие  креативности  студентов  в  современной  высшей  школе  в  полной  мере 

меняет  подход  к  самой  модели  образования  и  изучения  той  или  иной  дисциплины. 

Сегодня  имеются  большие  возможности  получения  студентами  информации,  ее 

переработки и передачи. В связи с этим задача преподавателя значительно усложнилась. 

Преподаватель  сегодня  не  носитель  информации,  а  организующий  субъект,  основная 

задача которого - развить творческие, исследовательские способности студентов. В связи 

с этим меняется сам подход к преподаванию.  

Таким образом, цель обучения и образования состоит в формировании специалиста, 

способного  мыслить  творчески,  обладающего  твердостью  моральных  убеждений, 

необходимой  волей  и  настойчивостью  в  исполнении  решений,  а  этого  можно  достичь 

только  путем  развития  универсальных  способностей  к  творчеству  в  процессе 

использования соответствующих средств и методов. 

 

Литература 



1.  Гинзбург  М.  Р  Личностное  самоопределение  как  психологическая  проблема  // 

Вопросы психологии. - 1988. - №2. - С. 19-26 

2.  Ананьев  Б.  Г.  Избранные  психологические  труды.  -  М:  Институт  практической 

психологии, 1996. 

3. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. 344с. 

4. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Учебное пособие.- Ростов- на- Дону, 

2003. – 544с. 

5.  Вербицкий  A.A.,  Бакшаева  H.A.  Развитие  мотивации  студентов  в  контекстном 

обучении. Монография - М., 2000. - 200 с. 

6.  Guilford  J.P.  Cognitive  Psychology's  Ambiguities:  Some  Suggested  Remedies.  // 

Psychological Review 89 (1982), 48-59 pp. 

7. Torrance E. P. Teaching creative and gifted learners // Handbook of research on teaching 

// Wittrock M.C. (ed). N.Y., 1986. 124 p. 

8. Карвасарский Б.Д. Психотерапия: учебник для вузов. Изд. 2-е.-СПб.: Питер, 2002. 

672с. 

9. Маслоу А.Ф. Самоактуализирующаяся личность. М., 1968 



10. Роджерс Д.Д. Творчество как усилие // Вопросы психологии. 1990. № 1. С.32-34 

 

 



 
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   68


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет