Қазақстан Республикасының Білім және ғылым министрлігі

208 

 

крестьянских дворах и колхозах из-за фактической нехватки помещений и 

кормов каралась «суровой партийной и судебной» ответственностью. При 

этом  план  сенозаготовок  был  выполнен  практически  наполовину  [2,  лл. 

240; 9]. 

Неизбежные  в  индустриальной  гонке  срывы,  поломка  техники, 

остановки конвейеров и т.п. списывались на происки классовых врагов, а 

рабочий  человек  подвергался  мощной  социально-психологической  и 

идеологической  обработке.  Бесчисленные  призывы  к  бдительности, 

ответственности  и  дисциплине  сопровождались  нагнетанием  взаимной 

подозрительности,  ударными  кампаниями  и  контрольными  акциями, 

чистками  и  мобилизациями.  Так,  в  начале  марта  1929  г.  было 

опубликовано  обращение  ВЦСПС  ко  всем  рабочим  «Решительная  борьба 

дезорганизаторам производства!» В нем особый акцент делался на борьбе 

с  возможными  срывами  производственных  планов  посредством 

ужесточения  дисциплины,  морального  осуждения  любых  ее  нарушений, 

поощрения  точного  выполнения  всех  распоряжений  администрации, 

неприятия  «рвачества»,  паники  и  опасающихся  «трудностей,  связанных  с 

периодом социалистической переделки нашего хозяйства»[3,1929.5 марта]. 

Критическая  ситуация  в  контексте  сталинской  теории  об  обострении 

классовой  борьбы  по  мере  продвижения  страны  к  социализму  и  успехов 

его строительства объяснялась происками контрреволюции, даже если она 

находилась далеко за пределами республики. Об этом, в частности, говорят 

вскрытые вредительские факты в нашей цветной металлургии (Карсакпай, 

Чимкентский  завод  и  на  других  участках).  Диверсии,  шпионаж, 

вредительство,  подготовка  подлых  нападений  на  рабочих-колхозников, 

стахановцев  -  таково  отравленное  оружие,  к  которому  вместе  с 

троцкистами 

прибегают 

контрреволюционные 

алашординцы 

и 

националисты,  чокаевско-фашистские  агенты.  ...  имеются  факты  явной 

активизации  местных  националистов,  когда  чокаевско-фашистская 

агентура,  сомкнувшись  с  троцкистскими  агентами  фашизма,  пытается 

организовать шпионаж, диверсии и т.д. [4]. 

Для  кочевых  казахов  наладить  работу  советов  было  также 

затруднительно. Кампания «советизации казахского аула» 1925-1928 гг. по 

существу 

провалилась, 

поскольку 

советы 

воспринимались 

и 

функционировали  в  традиционной  политико-правовой  и  религиозной 

культуре, под руководством прежних клановых и родовых лидеров. К тому 

же,  кочевой  образ  жизни  делал  русские  образцы  народной  демократии 

неприемлемыми 

в 

организационном 

смысле. 

Например, 

в 

Семипалатинском округе в 1931 г. на 10 тыс. оседлых приходилось более 

100 тыс. кочевых и полукочевых казахов, кочевые сельсоветы состояли из 

председателя и секретаря, но аулы по 6-10 юрт находились далеко друг от 

друга.  Дополняли  проблемы  советизации  и  сложные  межродовые 

отношения [5, с. 34-35]. Катастрофа, вызванная насильственным оседанием 

и коллективизацией, превратила советы, как и общественные организации, 

в фиктивные структуры, бессильные защитить интересы народа. 

209 

 

29  августа  1929  г.  Президиум  КазЦИК  распорядился  о  проведении 

местного районирования в республике, что подразумевало создание более 

управляемой и прозрачной сети местных советов. Если в середине 1920-х 

гг. происходило укрупнение местных советов, то с 1925 до 1929 гг. - новое 

разукрупнение,  что  увеличило  их  число  и  привело  не  к  улучшению 

оперативного  руководства,  как  предполагалось,  а  к  росту  хаотизации, 

умножению  низовой  бюрократии.  К  тому  же  создание округов  и  районов 

дополнило трудности управления. Если в 1925/26 гг. был 3641 аульный и 

сельский  совет,  то  в  1928/29  гг.  -  3983.  На  основе  постановления  ЦИК 

СССР  от  30  января  1930  г.  все  недееспособные  советы,  т.е.  не  сумевшие 

обеспечить  «классовую»  линию,  должны  были  переизбираться.  Так,  по  8 

округам  Казахстана  (Уральский,  Кустанайский,  Сыр-Дарьинский, 

Гурьевский, 

Петропавловский, 

Алма-Атинский, 

Семипалатинский, 

Павлодарский)  были  переизбраны  21  райисполком  и  1  горсовет,  а  также 

658 местных советов. В начале 1930 г. на укрепление советов в республику 

по направлению ЦИК СССР прибыли 300 чел. - главным образом, рабочие 

из промышленных центров страны, демобилизованные политработники из 

армии [6]. 

За  1931-1935  гг.  число  национальных  районов  в  РСФСР  выросло  с 

1849 до 2357. В Уральской области, к примеру, с 1932 по 1933 гг. бюджет 

вырос  на  6,3%,  в  белорусском  Таборинском  районе  области  -  на  100%;  в 

Средне-Волжском  крае  соответственно  общий  бюджет  вырос  на  6,1%,  а 

казахского  Буртинского  района  -  на  12%,  татарских  районов  -  на  23%, 

чувашских  -  на  43%.  В  1930  г.  в  КАССР  из  182  районов  112 были  чисто 

казахские, 18 - смешанные [7, лл. 99-103; 156]. 

Между  тем  проблема  заполнения  низовых  органов  власти  и 

общественных  организаций  ответственными  и  надежными  кадрами, 

способными  выполнять  поставленные  задачи  и  обеспечивать  социальную 

стабильность в условиях растущей дезорганизации хозяйственной жизни и 

привычных норм общежития, ужесточения наказаний, обострялась. 

В  соответствии  с  задачами  развертывания  массового  колхозного 

движения  в  1930  году  союз  «Кошчи»  был  переименован  в  «Кедей» 

(«Беднота»).  Только  в  период  проведения  союзом  батрацких  слетов 

(январь-март  1930  г.)  в  колхозы  вступило  свыше  40  тысяч  батраков,  или 

30-40% от общего их количества в республике [8]. Изменения претерпела и 

его организационная структура. Одной из оправдавших себя форм работы 

с  беднотой,  стимулирования  ее  энтузиазма  и  трудовой  активности  стали 

ежегодно проводимые смотры и окружные конференции групп бедноты, на 

которых 

рассматривались 

организационно-политические 

вопросы 

социалистического 

строительства 

в  деревне. 

Главные 

вопросы 

конференции  были  следующие:  участие  бедноты  в  работе  Советов, 

кооперации,  ККОВ  и  др.  организаций;  работы  групп  бедноты  по 

развертыванию  колхозного  строительства;  участие  в  культурном 

строительстве аула и села  [9]. Такие организационно-политические акции 

имели  мощный  пропагандистский  эффект,  мобилизовали  низовой  актив, 

210 

 

определяли  социальные  стимулы  для  повышения  эффективности 

общественных организаций. 

В  первые  годы  НЭПа  в  связи  с  некоторой  свободой  рыночных 

отношений  получили  распространение  многочисленные  объединения 

частнопредпринимательского 

толка, 

которые, 

чтобы 

избежать 

финансового  и  административного  надзора,  нередко  создавались  под 

благовидной  вывеской  добровольных,  культурных,  просветительских, 

благотворительных  и  т.п.  обществ.  Однако  если  до  революции 

общественные  сети  преимущественно  состояли  из  представителей 

интеллигенции,  которой  было  немного,  и  не  могли  быть  массовыми 

(например,  в  1923  г.  в  СССР  было  13  научно-технических  обществ,  из 

которых  8  возникли  еще  до  октября  1917  г.),  то  теперь  их  создание 

проводилось  целенаправленно,  подконтрольно  и  приобрело  гигантские 

масштабы. 

С  конца  1920-х  гг.  началась  унификация  всех  добровольных 

творческих  организаций  за  счет  закрытия  малонадежных  или 

подозрительных  для  власти,  слияния  и  укрупнения.  Например,  в  1927  г. 

слились  Общества  друзей  химобороны  и  химической  промышленности 

Доброхим  и  Общества  друзей  авиационной  и  химической  обороны  и 

промышленности  Авиахим,  таким  образом  возник  Осоавиахим  - 

предшественник  ДОСААФ.  В  1928  г.  создается  Всесоюзная  ассоциация 

работников науки и техники (ВАРНИТСО), «Техника - массам», в 1929 г. 

на основе объединения  возникла  Ассоциация  работников  в  области  НОТ, 

производства и техники управления (АРНОТ). В мае 1927 г. постановление 

ЦК  ВКП(б)  «О  работе  добровольных  обществ»  определило  основные 

формы деятельности массовых объединений типа Общества друзей радио, 

Общества «Долой неграмотность», «Безбожник» и др. 

По  мнению  ряда  исследователей,  существует  несколько  образцов, 

характерных для большинства стран, где происходит модернизация. 

1.  Наблюдается  переход  от  простых  традиционных  методов 

производства  (например,  ткачества  вручную)  к  применению  научных 

знаний  и  технологий  (например,  внедрение  механических  ткацких 

станков). 

2.  В  сельском  хозяйстве  выращивание  на  небольших  участках  земли 

всего  необходимого  для  собственного  потребления  сменяется  созданием 

коммерческих  сельскохозяйственных  предприятий  в  широком  масштабе. 

Это  предполагает  оплату  за  урожай  наличными  деньгами,  покупку 

сельскохозяйственной продукции на  рынке  и  частое  использование  труда 

наемных сельскохозяйственных рабочих. 

3.  В  промышленности  происходит  замена  использования  силы 

животных и людей машинами, приводимыми в движение мотором. Вместо 

плугов,  запряженных  быками,  -  тракторы,  управляемые  наемными 

работниками. 

4.  Происходит  урбанизация  сельских  поселков,  главное  значение 

приобретают города». 

211 

 

Модернизация  (данный  процесс)  сопровождается  изменением 

социальной  структуры  общества,  разрушением  традиционных  связей  и 

формированием новых. Одним из ведущих условий является преодоление 

коллективизма,  общинности,  расширенной  семьи  и  переход  к 

индивидуализму,  повышение  уровня  грамотности.  Тем  не  менее,  данный 

индикатор  не  может  служить  единственным  показателем  модернизации. 

Анализ  исторических  процессов  показывает,  что  простое  разрушение 

традиционных форм (будь то семья, община или политическая структура) 

не  гарантирует  развития  жизнеспособного  современного  общества,  но 

даже  наоборот,  часто  ведет  к  дезорганизации  и  хаосу.  Более  того, 

новейшая  история  показывает  возможности  сочетания  традиционных  и 

новейших форм, которые могут даже поддерживать друг друга. Более того, 

«укоренившиеся  традиции  играют  основную  роль  в  сохранении 

стабильности  общества,  переживающего  болезненные  перемены» 

[10.с.621, 626]. 

 

Литературы 

 

1.

 

Голощекин Ф.И. Десять лет пройденных и предстоящие задачи. Доклад 

на  собрании  горпартактива  Алма-Атинской  организации  1  октября 

1930г. – Алма-Ата, 1930. - 49 с. 

2.

 

РГАСПИ, Ф. 17, Оп. 25, Д. 60; Д. 65. 

3.

 

Прииртышская правда. – 1929. 16,17 января. 

4.

 

Сосредоточить огонь против казахского национализма!// Казахстанская 

правда. №300. 1936. 30 декабря. 

5.

 

См.: Оборин А. Национальный вопрос в СССР. – М.-Л., 1931.  

6.

 

ЦГА  РК,  Ф.  5,  Оп.  10,  Д.  21,  Л.  1;  Оп.  11,  Д.  215,  Л.  3-5;  Известия.  – 

1930. 1 февраля. 

7.

 

Правда. – 1930. 16 июля; Известия. 1930. 30 июля; ЦГА РК, Ф. 5, Оп. 

10, Д. 222, Л. 104, 23-24. 

8.

 

161 ГА РФ, Ф. 1235, Оп. 130, Д. 3; Оп. 121, Д. 2, 4, 161; Оп. 122, Д.40;             

Оп. 12, Д. 8. 

9.

 

Советская степь. – 1930. 28 декабря, 1, 2 октября, 

10.

 

 АПРК. Ф. 141. Оп. 1. Д. 2309 

11.

 

Смелзер Н. Социология. – М.: Феникс, 1994. 

              

ӘӚЖ: 347 781 

 

Мәтін қҧрастыру мен шығарма жаздыру әдістемесі 

 

Сахова А.Т.  

«Сырдария» университетінің  2 курс магистранты  

 

«Білім» - кҿп мағыналы жҽне күрделі ұғым екендігі баршамызға аян. 

Ол  адамның  жүйеленген  білім,  білік,  машықтарды  меңгеру  үрдісі  мен 

212 

 

нҽтижесі екендігі шындық. Білім мазмұнына тек оқыту нҽтижесі ретіндегі 

білімдік  дағдылар  ғана  кірмейді,  ҽрбір  оқиғаға  немесе  іс  ҽрекетке  сыни 

ойлай отырып ой елегінен ҿткізу, шығармашылықпен жұмыс істеу болып 

табылады. Ҿйткені бүгінгі күн талабы сындарлы оқыту нҽтижесінде білім 

ала  отырып  ҿз  ҽрекетіне  есеп  беріп,  алған  білімін  болашақта  қажетінше 

пайдалана  алатын,  ҿзіндік  «мені»  қалыптасқан  тұлға  даярлауды  талап 

етуде.  Бүгінгі  қарқынды  ҿзгеріп  жатқан  ҽлемде  адамзат  дамуының  жаңа 

жүйесіне білім беру мен оқытудың  жаңа модельдері сҽйкес келуі қажет. 

Оқыту мҽселесі туралы сҿз қозғар болсақ, ол ҽрине алғаш ағартушы-

ғалым 

Ы.Алтынсариннен 

бастау 

алатыны 

сҿзсіз. 

Сонымен 

қатарғалымА.Байтұрсынұлы  алдыңғы  қатарлы  ҽдістемені  тек  оқулық 

жазуда  ғана  емес,  жалпы  қазақ  тілін  оқыту  ҽдістемесі  бойынша  ғылыми 

негізде  еңбек  жазуда  қолданғаны  белгілі.  Еңбектерін  оқи  отырып  ой 

түйетініміз  бүгінгі  талаппен  барабар  тұстарын  жҽне  сол  еңбектерден 

бастау  алатындығында.Ендігі  кезекте  зерттеуімізге  арқау  болған  мҽтін 

құрастыру мен шығарма жаздыру ҽдістемесіне қатысты мҽселе кҿтерілуде. 

Ең маңыздысы болып табылатын зерттеу мҽселелерінің шығуы мен зертеу 

тарихына кҿз салсақ. 

Қазақ  тілінің  түсіндірме  сҿздігінде  «мҽтін  –  белгілі  бір  жазылған 

шығарма немесе соның үзіндісі, ҽңгіме»деп  анықтама береді. Ал тіл білімі 

сҿздігінде  мҽтін  теориясы(грек.  treoria  –  зерттеу)  –  филологияның 

мҽтінтану саласы деп кҿрсетеді. Мҽтін дегеніміз - бұл жалпы (бір) тақырып 

тҿңірігіндегі біріккен, сабақтастық пен тұтастық тҽн, ақпаратты жеткізетін 

мазмұнды  (мҽнді)  сҿйлемдердің  тізбегі.  Мҽтін  сҿзінің  этимологиясы 

семантикалық  құрылымдардан  тұрады;  адамның  жасаған  нҽрсесі,  осы 

істелген  нҽрсе  элементтерінің  ішкі  байланыстылығы,  істелген  нҽрсенің 

шеберлігі  жҽне осы  аталған үш  семантикалық  құрылымдарға  сай  оны  үш 

пҽн — мҽтінтану, герменевтика жҽне поэтика зерттейді деп кҿрсетеді. 

Мҽтін  дүниежүзі  лингвистерінің  назарына  іліккен  кезде,  қазақ  тіл 

білімі  ғалымдары  да  бұл  мҽселеге  қатысты  ҿзіндік  ой-пікірлерін  білдірді. 

Қазақ  тіл  білімінің  ғылыми  негізін  салушылар  –  А.Байтұрсынұлы  мен 

Қ.Жұбанов  еңбектеріндегі  мҽтін  туралы  алғашқы  ойлар  соның  дҽлелі. 

А.Байтұрсынов мҽтінді «шығарма сҿз» деп атап, сҿйлеудің бірлігі ретінде 

қарастырады.  «Сҿз  ҿнерінен  жасалып  шығатын  нҽрсенің  жалпы  аты  – 

шығарма  сҿз,  ол  аты  қысқартылып,  кҿбінесе  шығарма  деп  айтылады» 

деген анықтамасын береді. 

Ал ғалым Қ.Жұбанов еңбектерінде, мҽтінді «сҿз»жҽне де «жүйелілік 

сипаты  бар  құбылыс»деп  қарастырғандығын  кҿруге  болады.  Жоғарыда 

кҿрсетілген  мҽліметтер  кҿрсетіп  отырғандай  тақырып  тҿңірегінде 

ғалымдарымыздың еңбектерінің орны шексіздігін ұғыну қиын емес. 

Филолог ғалымдар Б.Шалабай, М.Ахметова «Мҽтін лингвистикасының 

негізгі  мҽселелері»  атты  мақаласында:  «Мҽтін  лингвистикасы  –  мҽтіннің 

мағыналық  ҽрі  құрылымдық  жақтарын  зерттеумен  айналысатын  тіл 

білімінің іргелі саласы. Жалпы тіл білімінде осы жаңа ғылыми саланың тез 

қарқынмен дамуы лингвистикалық зерттеулер ауқымының кеңеюімен, тіл 

213 

 

біліміндегі функционалдық бағыттың дамуымен тікелей байланысты» деп 

кҿрсетеді.  Қазіргі  таңда  лингвистикада  мҽтін  ҽр  тараптан  жан-жақты 

зерттеліп, анықталып келеді. Олар: 



 

Онтологиялықтұрғыда  –  мҽтіннің  болмысы,  алатын  орны,  ауызекі 

тілден айырмашылығы; 



 

Гнасеологиялық тұрғыда – мҽтіндегі обьективтішындықтың бейнесі, 

егер 

кҿркем 

мҽтін 

болса, 

ақиқат 

ҽлемнің 

эстетикалық 

болмыстағы(идеалды ҽлемде) бейнеленуі; 



 

Лингвистикалық тұрғыда – мҽтіннің тілдік ұйымдасуы; 



 

Психологиялық тұрғыда – мҽтіннің қабылдануы; 



 

Прагматикалық  тұрғыда  –  мҽтін  авторының  обьективті  болмысқа 

жҽне мазмұнға деген қатынасы сипатталады. 

Мҽтін  термині  латын  сҿзінен  шыққан,  берер  мағынасы  «байланысу, 

бірігу». Негізінен мҽтіннің ерекшелігі тілдік таңбалардың мағыналық жҽне 

тұлғалық байланыстығы негізінде түзілуінде жатыр. 

Мҽтін  туралы    А.Аркин  «Мҽтін  –  білімді  дара  тұлғаға  бағдарлап 

оқытудың  ұтымды  құралы»  десе,  С.И.Львова  «Мҽтінмен  жұмыс  –  тілдің 

барлық  пҽндермен  байланысуын  қамтамасыз  етудің  кепілі»,  ал 

Ф.Ш.Оразбаева  «Тілдік  қатынаста  ҿзіндік  орны  мен  маңызы  бар 

қатысымдық тұлғалар: сҿз, фразеологиялық тіркестер, сҿйлем жҽне мҽтін. 

Мҽтін,  яғни  текст  –  қатысымдық  тұлғалардың  ішіндегі  мазмұндық 

тұтастығымен ерекшеленетін бүтін жүйе» деп кҿрсеткен. 

Мҽтінді  талдау  ҽдісі  мен  тҽсілдерін  зерттеу  тарихына  келер  болсақ, 

мҽтінді  ХХ  ғасырдың  60-шы  жылдары  дҽстүрлі  лингвистика  аумағында 

зерттеліп,  ол  негізінен  жазу  кезіндегі  нақты  талданған  кейбір 

сҿйлемдерден  шыққан.Мұнда  мҽтін  авторы  нақты  бір  оқырманға 

икемделмейді, бірақ ол оқырманға ҿзінің ойлау-танымындағы суреттемесі 

арқылы ҽсер етуге ұмтылатындығы рас.Мҽтіннің мазмұны мен оны талдау 

мақсатына  тоқталар  болсақ,  мҽтін  теориясы(мҽтін  лингвистикасы,  мҽтін 

грамматикасы, герменевтика) автордың нақты бір ойы бойынша құрылған 

мҽтіннің  бүтін,  білімнің  семантикалық  байланысын  қарастырады.  Автор 

ойының қабылдауы тек қана таза тілдік ортамен ғана емес, сонымен қатар 

оқырманның жалпы ҽлем танымы мен пҽндегі мҽтіннің мазмұнының білім 

қорымен қамтамасыз етіледі. Мҽтінді игеру келесі мақсаттардан тұрады: 



 

Мҽтін түрлерін анықтау; 



 

Мҽтін құрылымын зерттеу; 



 

Мҽтін ішіндегі байланыстардың ерекшеліктерін құру; 



 

Мҽтіндегі семантика-прагматикалық ерекшеліктердің анықтамасы. 

Мҽтін  «жоғарыдан  тҿмен»,  «тҿменнен  жоғары»  қадамына  негізделіп 

талданады.  Сонымен  қатар  мҽтінді  таза  лингвистикалық  тұрғыда 

қарастыру тҿмендегідей бағыттарда жүзеге асады. Олар: 

-

 

басты белгілері тұтастық пен жүйелілік болып табылатын мҽтінді ең 

ірі тілдік жүйе деп есептеу; 

214 

 

-

 

қатысымдық  параметрлер  мен  соған  қатысты  лингвистикалық 

белгілер  негізінде  ұйымдасқан  мҽтіннің  типологиялық  құрылымын 

тану; 

-

 

мҽтінді құраушы тұлға-бірліктерді айқындау; 

-

 

мҽтіннің негізгі категорияларын сипаттау; 

-

 

ҽр  түрлі  деңгейдегі  тілдік  бірліктердің  мҽтін  бойындағы 

ерекшеліктерін анықтау. 

-

 

Тұлға-бірліктер, 

бҿлшектер 

құрамындағы 

фразалық(сҿйлем) 

қатынастарды, байланыстарды зерттеу. 

Мҽтін  қатысымдық  қызметке  негізделгендіктен,  оқу  арқылы 

қабылданатын  ақпараттардың  кҿзі  ретінде  жүзеге  асады.  Мҽтінді 

құрастыру  барысында  құрылымы,  мағынасы  маңызды  рҿл  атқарады. 

Мҽтіннің  тұтастық,  толықтық,  қисындық,  реттілік,  аяқталғандық  сияқты 

ерекшеліктері  мҽтінді  құрау  барысында    автор  қарым-қатынасқа  түсуші 

серіктесінің  мҽтінді  түсінуі  ескеруге  кҿмек  береді.    Автордың  кҿзқарасы 

тұрғысынан  мҽтінге  тұтастық,  мағыналық  жағынан  аяқталғандық  тҽн. 

Мҽтіндегі жаңа немесе белгілі бір ақпараттың арасындағы байланыс тығыз 

орнағаны  жҿн.  Себебі,  ол  табысты  қарым-қатынастың  шарты  негізінде 

қабылданады.  Мҽтіннің  реттілігі  ең  басты  ерекшеліктерінің  бірі  болып 

табылады.  Ойдың  толық  жеткізіліп  мҽтінге  айналуы  коммуникативтік 

міндетті  іске  асырушы  құралдардың  бірі  ретінде  нақты  реттілік  арқылы 

іске  асады.  Мҽтінде  білдірілуі  тиіс  мазмұн  ойдағымен  бірдей  бола 

алмайды.  Мҽтін  композициясы  мазмұн  элементтерінің  жалғасу 

вариативтілігіне(түрлі  болуына)  жол  береді.  Мҽтін  композициясын 

талдауда мҽтін типологиясының рҿлі айрықша. Ол арқылы ауызекі сҿз бен 

жазба  мҽтіннің  ҿзара  ерекшеліктері  ғана  емес,  жасалу  жолдары, 

байланыстары 

мен 

қатынастары 

да 

айқындалады. 

Мҽтіннің 

кҿпқабаттылығы біріншіден, мҽтіннің тілдік қабатын анықтау, яғни сҿздер, 

сҿз  тіркестері,  сҿйлемдерді  талдауда  кҿрінсе,  екіншіден,  мҽтіннің 

тұтастықты  қалай  құрып  тұрғаны,  яғни  құрылымдық-композициялық 

ерекшеліктерін 

анықтау 

арқылы 

кҿрінеді. 

Мҽтінніңтағы 

бір 

ерекшеліктерінің  бірі  –  оның  байланыстылығы.  Оның  негізгі  қызметі 

ұйымдасуының ҽртүрлі деңгейлерінде, яғни сҿз, сҿйлемнің, мҽтіннің жеке 

бҿліктері  деңгейінде  іске  асады.  Қолданылатын  байланыс  құралдары 

сыртқы  жҽне  ішкі  болып  бҿлінеді.  Байланыстардың  сыртқы  түріне 

грамматикалық  жҽне  лексикалық  құралдармен  берілетін  формальдық 

кҿрсеткіштері 

бар 

байланыс 

жатады. 

Сҿйлемдегі 

сҿздерді 

байланыстыратын  грамматикалық  жҽне  сҿйлемдер  мен  мҽтін  бҿліктері 

деңгейінде қызмет ететін мҽтін осы грамматикалық байланысты білдіреді. 

Ішкі  байланыс  ұғымы  «интеграция»  (Галперин,  1980)  жҽне  «тұтастық» 

(Леонтьев  1979)  сияқты  ұғымдарға  жақын.  Ол  жеке    бҿліктердің  бір 

тұтастыққа бірігіуінің байланыстылық жағдайын, сол жағдайға жеткізетін 

процесті  білдіреді.  Интеграция  мҽтін  тұтастығына  жету  мақсатында 

барлық  мҽтін  бҿліктерін  біріктіретіндіктен  мҽтіннің    ақпараттылығымен, 

құрылымымен  тығыз  байланысты  болады.  Интеграция  мҽтінді  оқу 

215 

 

процесінде  емес,  оны  түсіну  тұтастықты  құрайтын  жеке  бҿліктердің 

арақатынасын  аналитикалық  жағынан  қарастыру    арқылы  іске  асады. 

Мҽтін 

тұтастығын 

анықтау 

оны 

бҿліктерге 

даралау 

арқылы 

жүргізілгендіктен,  мҽтін  тұтастығын  құраушы  элементтердің  арасындағы 

тұтастықты  қамтамасыз  ететін  құралдар  ғана  мҽтін  құрауға  мүмкіндік 

береді. Тілдік құралдар арқылы сомдалған ой, бейне, пікірдің құрылымын 

анықтау жүргізіледі. Сҿз жеке тұрғанда заттың, қимылдың жҽне т.б. атауы 

болып  номинативтік  қызмет  атқарса,  тіл  қарым-қатынаста  белгілі 

жағдайдағы  ортаға  байланысты  қолданып  қарым-қатынастық  қызмет 

атқарады.  Тілдік қарым-қатынаста қолданылып, қатысымдық байланысқа 

түскен  сҿз  айтылатын  ойға  қатысты  нақтылы  мағынаны  білдіреді  жҽне 

басқа  тұлғалармен  біртұтастықта  қолдана  келіп    тиянақты  ой  мен 

мазмұнды  кҿрсетеді.  Мҽтін  құрастыру  барысында  жоғарыда  берілген 

талаптар мен ережелердің ҽдістемесін ұстанған жағдайда жұмыс нҽтижелі 

ҽрі табысты болары анық. 

Шығарма жаздыру ҽдістемесіне келер болсақ, оны да жан-жақты, кең 

кҿлемде  қарастыру  қажет  екендігін  аңғарамыз.  Жалпы  алғанда,  шығарма 

жұмысы  –  оқушылардың  кҿркем  туындыға  деген  қызығушылығын 

арттырып, логикалық ойлауын дамытатын, шғармашылық қиялдауға жҽне 

ойын  кҿркемдеп  сауатты  жаза  білуге  бағыттайтын  маңызды  жұмыстың 

бірі.Шығарма  жаздыру  барысында  оқушы  ҿз  қабілеті  мен  адамдық 

болмысын танытуға ұмтылады, жазба жұмысы шҽкірттің жеке интеллектісі 

мен  рухани  дамуын,  танымдық  белсенділігін  байқататын  білімдік, 

тҽрбиелік  кҿрсеткіш  болып  табылады.  Демек,  шығарма  жазуға  үйрету 

ҽдістемесінің  оқу-тҽрбие  үрдісіндегі  мҽні  оқушылар  білімінің  жан-жақты 

молаюына тигізер ықпалымен ерекшеленеді. 

Шығарманы  жаздырып  үйретудің  амал-тҽсілдері  орыс  тілді 

педагогикада  ХҮІІІ  ғасырдан  бастау  алған.  Мектеп  шығармасының 

теориясы  мен  методикасының  ертеден  келе  жатқан  тарихы  бар. 

С.А.Смирновтың  пікірінше,  бұл  мҽселенің  дамуы  шешендік  ҿнердің 

классикалық  бастамасын  қорғау  туралы  пікірлерден,  ҽртүрлі  тоериялық 

ой-тұжырымды  жоққа  шығарудан  жҽне  оқытудың  қажеттілігін 

мойындаудан  ҿріс  алған.Шығарма  жазу  мҽселесін  қарастырған  ҽдіскер-

ғалымдардың бірі В.П.Рыбаков шығарма мазмұнының оның түріне сҽйкес 

келу  керектігін  кҿздей  келе  шығарманы  жазып  үйретуде  оның  мазмұны 

мен  жолдарын  кҿрсетсе,  ал  ҽдіскерлер  К.Б.Бархин,  М.А.Тюкалов, 

И.К.Грунский  шығарма  жазу  барысында  жоспар  құру,  оның  кіріспе, 

негізгі,  қорытынды  бҿлімдері  болуы  керектігіне  зер  салып,бұларға 

анықтама берді. Ғалым шығарма жаздырудың ҽдістемесін  толықтай ашуға 

бағыттағанын кҿруге болады. 

«Оқушылардың  жазбаша  жҽне  ауызша  сҿзі»  еңбегінде  зерттеуші 

Н.М.Соколов  шығарма  жазу  барысында  шҽкірттердің  кҿргендері  мен 

бақылау нҽтижелері бойынша ой түйіндеу мҽселесіне ерекше кҿңіл бҿледі. 

(Устные  и  письменные  слова    учащихся.  М.,  1927).  Онда  ол  жазба 

жұмыстарына  жоспар  құру  қажеттігін  жҽне  автордың  негізгі  рҿл 

216 

 

атқаратындығы  мен  ҿзгеріс  енгізе  алу  мүмкіндігі  бар  екендігін  алға 

тартады.  Бұдан  шығатын  қорытынды  шығармаға  жоспар  құрудың 

маңыздылығы анық байқалады. 

Ҽдіскер  ғалым  В.Б.Голубков  ғылыми  еңбектерінде  сыныпта  оқушыларды 

шығарма жазуға тҿселдірудің келесі ҽдістерін ұсынды. Олар: 



 

Кҿркем  шығарманың  мазмұнын  қысқа  ҽңгімемен  түсіндіріп,  оның 

бас жағын сыныпта оқыту; 



 

Туындының басты проблемаларын оқушыларға алдын ала таныту; 



 

Сұраққа жауап боларлық маңызы бар эпизодтарға кҿңіл бҿлу; 



 

Шығарма кейіпкерлерін топтау(О преподавание литературы в школе 

ІІІ ступени. «Вестник просвещение,№7, 1925). 

Шығарманың ҿзін бірнеше топқа бҿлуге болады: 



 

Оқушының ҿз тҽжірибесіне мен алған ҽсеріне байланысты; 



 

Еркін тақырыпқа жазылған шығарма; 



 

Ҽдеби тақырыпқа жазылған шығарма. 

Сонда  оқушының  ҿмірден  кҿрген,  бақылаған  ҿз  тҽжірибесі,  ҿз  ҿміріне 

байланысты, осы негізде жазған шығармалары бірыңғай жүйеленеді. 

Қорыта  айтқанда,  жоғарыда  келтірілген  білім  алушылардың  білім, 

білік,  дағдыларын  дамытуда  мҽтін  құрастыру  мен  шығарма  жаздырудың 

тиімді  жҽне  оңтайлы  ҽдіс  екендігіне  кҿз  жеткізудеміз.  Ғұлама  ғалым 

Альберт  Эйнштейн  кезінде  «Мен  шҽкірттерімді  ешқашанда  үйретпеймін, 

мен  тек  олардың  үйренулеріне    тиімді  жағдайлар  жасауға  тырысамын» 

деген  екен.  Бұл  біздің  де  оқушылардың  оқуына,  үйренуіне,  шығарма 

жазуына, ашық диалогқа түсуіне жағдай жасауымыз қажет екендігіне назар 

аудартады. 

 

Резюме 

 

В  статье  рассматривается  методика  составления  текста  и  приемы  написание 

сочинения. 

                                                 

                                                  Summary 

 

   In this article has given compose of the text and writing methods of the composition. 

жүктеу/скачать 5,96 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: