Байтұрсынов оқулары халықаралық Ғылыми-практикалық конференция материалдары


ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ



жүктеу 5.13 Mb.
Pdf просмотр
бет16/50
Дата28.12.2016
өлшемі5.13 Mb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   50

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
78 
 
в школе и колледже. На выходе каждый учащийся в той или иной степени должен владеть требуемы-
ми  компетенциями.  При  компетентностном  подходе  учебная  деятельность  приобретает  исследова-
тельский  и  практико-ориентированный  характер  и сама  становится  предметом  усвоения.  Современ-
ные госстандарты для СОШ и СПО (педколледжа, в частности) не позволяют достичь этого, поэтому 
требуется согласование нормативного обеспечения 
С учётом возрастающей роли русского языка в государстве и обязательности экзамена (ЕГЭ) по 
этому предмету в общеобразовательных учреждениях введён учебный предмет «Русский язык»: 1) в 
10‒11 кл. в объёме 70 часов на базовом уровне и 210 часов на профильном уровне за два года обу-
чения; 2) на 1-ом курсе колледжа по специальности 44.02.02 Преподавание в начальных классах ре-
комендуемое  количество  аудиторных  часов  117;  3)  на  дисциплину  предметной  подготовки  (Профес-
сиональный  модуль  01.  Преподавание  по  программам  начального  общего  образования:  МДК.01.02. 
Русский язык с методикой преподавания) отводится в целом 134 аудиторных часа на два года обуче-
ния (2‒3-й курсы). 
ФГОС СОШ и СПО обобщённо характеризует содержание образования. Каждое образователь-
ное  учреждение  устанавливает  конкретные  требования  к  уровню  подготовки  выпускников,  чтобы 
обеспечить  обучающимся  конституционное  право  на  получение  общего  образования.  Русский  (род-
ной)  язык  как  учебный  предмет  в  СОШ  является  органической  частью  образовательной  области 
«Русский язык и литература», изучается с 1-го по 11-й класс в начальной и средней общей школе, а 
также введён для изучения на всех факультетах начального, среднего и высшего проф. образования. 
В системе общего образования русский язык занимает ведущее место среди предметов гуманитарно-
го цикла в силу той роли, которую он играет в жизни нашего общества, в становлении и развитии лич-
ности.  Образовательно-воспитательное  значение  определяется  социальными  функциями  русского 
языка,  являющегося  средством  общения  и  воздействия,  познания действительности, хранения  и  ус-
воения  знаний,  приобщения  к  национальной  культуре  русского  народа,  первоэлементом  художест-
венной литературы как словесного искусства. Без знания языка невозможна социализация личности. 
Во  ФГОС  СОШ  сказано,  что  предметные  результаты  «должны  отражать  по  ˮРусскому  языкуˮ: 
1) совершенствование  видов  речевой  деятельности  (аудирования,  чтения,  говорения  и  письма), 
обеспечивающих эффективное овладение разными учебными предметами и взаимодействие с окру-
жающими  людьми  в  ситуациях  формального  и  неформального  межличностного  и  межкультурного 
общения;2) понимание  определяющей  роли  языка  в  развитии  интеллектуальных  и  творческих  спо-
собностей личности, в процессе образования и самообразования;  3) использование коммуникативно-
эстетических  возможностей  русского  и  родного  языков;4) расширение  и  систематизацию  научных 
знаний о языке; осознание взаимосвязи его уровней и единиц; освоение базовых понятий лингвисти-
ки,  основных  единиц  и  грамматических  категорий  языка;5) формирование  навыков  проведения  раз-
личных  видов  анализа  слова  (фонетического,  морфемного,  словообразовательного,  лексического, 
морфологического), синтаксического анализа словосочетания и предложения, а также многоаспектно-
го анализа текста;6) обогащение активного и потенциального словарного запаса, расширение объёма 
используемых в речи грамматических средств для свободного выражения мыслей и чувств адекватно 
ситуации и стилю общения;7) овладение основными стилистическими ресурсами лексики и фразеоло-
гии  языка,  основными  нормами  литературного  языка  (орфоэпическими,  лексическими,  грамматиче-
скими,  орфографическими,  пунктуационными),  нормами  речевого  этикета;  приобретение  опыта  их 
использования  в  речевой  практике  при  создании  устных  и  письменных  высказываний;  стремление  к 
речевому  самосовершенствованию;8) формирование  ответственности  за  языковую  культуру  как  об-
щечеловеческую ценность» [2, 3]. 
По-иному  сформулированы  требования  к  изучению  разделов  науки  о  языке  выпускниками 
средней школы. Сравним требования к уровню подготовки выпускников в ГОС СОШ и ФГОС СОШ (см. 
таблицу 1.1.) 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
79 
 
Таблица 1.1.Требования к уровню подготовки выпускников средней школы по русскому языку 
 
ГОС среднего общего образования по русскому языку, 2004г. 
ФГОС среднего (полного) обще-
го образования, 2012 г. 
Требования к уровню 
подготовки выпускников (фактически) 
Предметные результаты освое-
ния основной образовательной 
программы на базовом и углуб-
ленном уровнях (перспективно) 
В результате изучения русского языка на базовом уровне ученик 
должен: 
знать/понимать 
• связь языка и истории, культуры русского и других народов; 
• смысл понятий: речевая ситуация и ее компоненты, литератур-
ный язык, языковая норма, культура речи; 
• основные единицы и уровни языка, их признаки и взаимосвязь; 
•  орфоэпические,  лексические,  грамматические,  орфографиче-
ские и пунктуационные нормы современного русского литератур-
ного языка; нормы  речевого поведения в социально-культурной, 
учебно-научной, официально-деловой сферах общения; 
уметь 
•  осуществлять  речевой  самоконтроль;  оценивать  устные  и 
письменные  высказывания  с  точки  зрения  языкового  оформле-
ния, эффективности достижения поставленных коммуникативных 
задач; 
•  анализировать  языковые  единицы  с  точки  зрения  правильно-
сти, точности и уместности их употребления; 
•  проводить  лингвистический  анализ  текстов  различных  функ-
циональных стилей и разновидностей языка; 
аудирование и чтение 
• использовать основные виды чтения ‹…›; 
 говорение и письмо 
•  создавать  устные  и  письменные  монологические  и  диалогиче-
ские высказывания различных типов и жанров ‹…›; 
применять  в  практике  речевого  общения  основные  орфоэпиче-
ские,  лексические,  грамматические  нормы  современного  русско-
го литературного языка; 
• соблюдать в практике письма орфографические и пунктуацион-
ные нормы современного русского литературного языка; 
•  соблюдать  нормы  речевого  поведения  в  различных  сферах  и 
ситуациях общения ‹…›;  
•  использовать  основные  приемы  информационной  переработки 
устного и письменного текста; 
использовать  приобретенные  знания  и  умения  в  практической 
деятельности и повседневной жизни для: 
•  осознания  русского  языка  как  духовной,  нравственной  и  куль-
турной ценности народа; приобщения к ценностям национальной 
и мировой культуры; 
•  развития  интеллектуальных  и  творческих  способностей,  навы-
ков  самостоятельной  деятельности;  самореализации,  самовы-
ражения в различных областях человеческой деятельности; 
•  увеличения  словарного  запаса;  расширения  круга  используе-
мых языковых и речевых средств; совершенствования способно-
сти к самооценке на основе наблюдения за собственной речью; 
•  совершенствования  коммуникативных  способностей;  развития 
готовности к речевому взаимодействию, межличностному и 
межкультурному общению, сотрудничеству; 
•  самообразования  и  активного  участия  в  производственной, 
культурной и общественной жизни государства. 
Требования  к  предметным  ре-
зультатам  освоения  базового 
курса  русского  языка  должны 
отражать: 
-  сформированность  понятий  о 
нормах  русского,  родного  (не-
русского)  литературного  языка 
и  применение  знаний  о  них  в 
речевой практике; 
-  владение  навыками  самоана-
лиза  и  самооценки  на  основе 
наблюдений 
за 
собственной 
речью; 
- владение умением анализиро-
вать  текст  с  точки  зрения  нали-
чия  в  нем  явной  и  скрытой,  ос-
новной  и  второстепенной  ин-
формации; 
-  владение  умением  представ-
лять  тексты  в  виде  тезисов, 
конспектов,  аннотаций,  рефе-
ратов,  сочинений  различных 
жанров; 
-  сформированность  представ-
лений 
об 
изобразительно-
выразительных 
возможностях 
русского,  родного  (нерусского) 
языка; 
-  способность  выявлять  в  худо-
жественных  текстах  образы, 
темы  и  проблемы  и  выражать 
свое отношение к ним в развер-
нутых  аргументированных  уст-
ных  и  письменных  высказыва-
ниях; 
-  сформированность  представ-
лений  о  системе  стилей  языка 
художественной литературы. 
 
Из  вышесказанного  и  таблицы  мы  видим,  что  не  определены  чёткие  требования  к  знаниям  и 
умениям  выпускников  по  разделам  русского  языка,  хотя  определен  уровень  подготовки  учащихся 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
80 
 
старших  классов.  Рассматриваемый  стандарт  2004  г.  определяет  содержание,  обеспечивающее 
формирование  коммуникативной,  языковой  и  лингвистической  компетенций;  а  также  культуроведче-
ской. В новых стандартах для средней (полной) школы (ФГОС СОШ) разделам русского языка вообще 
не уделяется внимание ‒ см. колонку 2 в табл. 1.1. Поэтому каждый учитель вправе, создавая рабо-
чую  программу  по  предмету,  определять  содержание,  обеспечивающее  подготовку  выпускников  по 
тому или иному разделу русского языка. А это часто приводит к тому, что уровень подготовки учащих-
ся  разный:  одни  знают  только  минимум,  определённый  в  стандарте,  которого  порой  не  хватает  не 
только  для  профессиональной  реализации  выпускника,  но  и  для  сдачи  итогового  экзамена  по  пред-
мету  (ОГЭ,  ЕГЭ),  другие  –  изучают  более  глубоко  и  поэтому  легко  соблюдают  в  языковой  практике 
нормы  современного  русского  литературного  языка.  Многое  зависит  и  от  личных  качеств  и  знаний 
учителя. 
В педколледже на 1-м курсе реализуются программы обучения в соответствии с ГОС СОШ, что 
также  даёт  право  преподавателям  самостоятельно  определять  содержание  разделов  по  русскому 
языку, составляя рабочую программу. Поэтому возникает необходимость согласовывать требования к 
подготовке выпускников в СОШ и СПО.  
Во  ФГОС  СПО  и  ФГОС+  СПО  отмечаются  только  требования  к  основным  умениям,  знаниям 
обучающихся.  В частности,  в  результате  изучения  профессионального  модуля  01.  Преподавание  по 
программам  начального  общего  образования  МДК.  01.  02.  Русский  язык  с  методикой  преподавания 
«обучающийся  должен:  уметь:  ‹…›  каллиграфически  писать,  соблюдать  нормы  и  правила  русского 
языка  в  устной  и  письменной  речи;  ‹…›;  знать:  требования  образовательного  стандарта  начального 
общего образования и примерные программы начального общего образования; программы и учебно-
методические комплекты для начальной школы; содержание основных учебных предметов начально-
го общего образования в объеме достаточном для осуществления профессиональной деятельности и 
методику их преподавания: русского языка, детской литературы и т. д.» [5].  
Мы видим, что в стандартах СПО также не определяется содержательный минимум конкретно 
по дисциплине «Русский язык», в частности по языковым разделам. К сожалению, в данных стандар-
тах ведущее место отводится таким дисциплинам, как (перечислим в порядке нумерации в стандар-
те):  «Основы  философии»,  «Психология  общения»,  «История»,  «Иностранный  язык»,  «Физическая 
культура», а также дисциплинам математического и общего естественнонаучного цикла: «Математи-
ка»,  «Информатика  и  информационно-коммуникационные  технологии  в  профессиональной  деятель-
ности»,  на  изучение  которых  отводится  больше  аудиторных  часов,  чем  на  изучение  дисциплины 
«Русский язык». 
 
Литература: 
1.  Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский. – М.: Высш. шко-
ла, 2004. – 512 с. 
2.  Федеральный  государственный  образовательный  стандарт  основного  общего  образования 
от 17. 12. 2010 г. № 1897. 
3.  Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего обра-
зования от 17. 05. 2012 г. № 413.  
4.  Федеральный  государственный  образовательный  стандарт  среднего  профессионального 
образования по специальности 050146 Преподавание в начальных классах от 05. 11. 2009 г. № 535. 
5.  Федеральный  государственный  образовательный  стандарт  среднего  профессионального 
образования по специальности 44.02.02 Преподавание в начальных классах от 27. 10. 2014 г. № 1353. 
6.  Федеральный  компонент  государственного  стандарта  общего  образования  от  05.03.  2004  г 
№ 1089. Часть II. Основное среднее (полное) общее образование. 
7.  Хуторской,  А.  В. Ключевые  компетенции  и  образовательные  стандарты  /  А.  В.  Хуторской  // 
Интернет-журнал  "Эйдос".  ‒  2002.  ‒  23  апреля.  http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm©  Н.  Л.  Чудаева, 
2016 
 
 
 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
81 
 
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ                                           
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ 
 
Попова М. А. - «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова»Колледж педа-
гогического образования, информатики и права, г. Абакан 
 
«Скажи мне – я забуду, покажи мне – я запомню,  
дай сделать самому – янаучусь!» 
Китайская пословица 
 
Для современной педагогики, ориентированной на компетентностный формат образования, ак-
туальным является вопрос выбора и конструирования методов обучения. Действительно, как перейти 
от абстрактных формулировок к реальным результатам овладения компетенциями? Одной из техно-
логий, позволяющих закрепить не только полученное знание, но и освоенное умение, является моде-
лирование.   
Моделирование  –  это  метод  научного  познания,  заключающийся  в  создании  и  исследовании 
реальных  объектов.  Целью  этого  метода  является  изучение  структур,  явлений  на  сравнительно  не-
больших объектах. «Под моделью понимают отображение фактов, вещей и отношений опҏеделенной 
области знаний в виде более простой, более наглядной материальной структуры эҭой или другой об-
ласти». [1, с.262]. 
Материальные модели помогают зримо представить характеристики реального природного яв-
ления или объекта, непосредственное оперирование с которыми затруднительно, невозможно, доро-
го,  требует  слишком  длительного  времени  и  т.п.  Существенными  признаками  модели  являются:  на-
глядность, абстракция, элемент научной фантазии и воображения, использование аналогии как логи-
ческого  метода  построения,  элемент  гипотетичности.  Иными  словами,  модель  представляет  собой 
гипотезу,  выраженную  в  наглядной  форме.  Изучение  модели  позволяет  получить  новое  знание,  но-
вую целостную информацию об объекте. 
Главный акцент в обучении методом моделирования делается не на компонент получения зна-
ний, а на компонент приобретения способов деятельности и ценностных ориентаций. Здесь меняется 
позиция  ученика  от  объекта  научения  до  активного  субъекта  учения,  самостоятельно  добывающего 
информацию  и  конструирующего  необходимые  для  этого  способы  действия.  Позиция  учителя  пере-
ходит из транслятора содержания обучения в менеджера, организатора и эксперта, функции которого 
состоят  в  грамотной  постановке  задач,  организации  процесса  их  решения  и  экспертизе  полученных 
обучающимися решений на предмет соответствия планировавшимся результатам [2]. Такой вид дея-
тельности  связан  с  созданием  коммуникативной  среды,  расширением  пространства  сотрудничества 
на уровне “учитель – ученик”, “ученик – ученик”, “учитель – автор”, “ученик – автор” в ходе постановки 
и решения учебно-познавательных задач. В процессе моделирования у учителя появляется возмож-
ность поддержать инициативу своих учеников, стимулировать их к творчеству в познавательной дея-
тельности,  которая  носит  частично-поисковый,  поисковый,  проблемный  и  даже  исследовательский 
характер. Поведение учителя заключается в умении поставить учебно-познавательные проблемы так, 
чтобы вызвать интерес к размышлению, анализу и сравнению известных фактов, событий, явлений; в 
стимулировании к поиску новых знаний и нестандартных способов решения задач; в поддержке уче-
ника на пути к самостоятельным обобщениям и выводам. Метод моделирования эффективно разви-
вает  образное  мышление  ученика,  эмоционально-нравственную  сферу  его  личности,  стимулирует  к 
саморефлексии и самопознанию, самораскрытию творческих способностей и ценностного отношения 
к миру; учит эмоциональному и диалогическому стилю общения с человеком, сотрудничеству и взаи-
моуважению, признанию его самоценности. 
Главными задачами такого метода обучения являются: 
 
получение фактических знаний; 
 
 изучение наиболее сложных для познания вопросов по естествознанию; 
 
формирование навыка поиска правильного решения задания с применением анализа и син-
теза; 
 
изучение и применение метода моделирования на практике. 
Моделирование  является  одним  из  методов  в  курсе  естествознания.  Интегрированный  курс 
«Естествознание» является обязательной частью базовых общеобразовательных учебных дисциплин 
на  ступени  среднего  (полного)  образования.  Концепция  данного  курса  заключается  в  рассмотрении 
объектов  и  явлений  естественного  мира  (мега-,  макро-  и  микромиров)  в  гармонии  биологии,  химии, 
физики, экологии.  
Освоить  такой  курс  максимально  эффективно  позволяет  деятельностный  подход  обучения,  кото-
рый ориентирован на овладение общими и профессиональными компетенциями. 
Общеобразовательные дисциплины являются начальным звеном в компетентностном процессе. 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
82 
 
Метод  моделирования  органично  соответствует  содержанию  компетенций,  формируемых  при 
изучении дисциплины естествознания. Из двенадцати общеобразовательных компетенций (ОК) метод 
моделирования является оптимальным для формирования восьми ОК. 
Перечень компетенций, формируемых при освоении дисциплины методом моделирования: 
ОК 2. Организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выпол-
нения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество; 
ОК  3.  Принимать  решения  в  стандартных  и  нестандартных  ситуациях  и  нести  за  них  ответст-
венность; 
ОК 4. Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного вы-
полнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития; 
ОК  5.  Использовать  информационно-коммуникационные  технологии  в  профессиональной  дея-
тельности; 
ОК 6. Работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, по-
требителями; 
ОК 7. Брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных), результат вы-
полнения заданий; 
ОК  8.  Самостоятельно  определять  задачи  профессионального  и  личностного  развития,  зани-
маться самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации; 
ОК 12. Соблюдать деловой этикет, культуру и психологические основы общения, нормы и пра-
вила поведения. 
Моделирование  обеспечивает  формирование  и  развитие  у  студентов  ключевых  компетенций, 
которые способны развить в личности умения учиться, думать, анализировать, прогнозировать, про-
ектировать, рефлексировать, сотрудничать. 
Использовать метод моделирования в своей практике мне пришлось тогда, когда я столкнулась 
с рядом образовательных проблем, которые не решались традиционными путями. Я пришла к выво-
ду, что ситуацию можно исправить, введя в практику обучения метод моделирования. В изучении лю-
бой дисциплины, в том числе и естествознания, первостепенное  значение  имеют опорные понятия, 
которые позволяют объяснить различные биологические, химические явления, физиологические про-
цессы.  Овладевая  основными  понятиями,  учащиеся  часто  не  соотносят  между  собой  теоретические 
знания  об  объекте  исследования  и  его  строением,  они  не  могут  по  описанию  составить  «портрет» 
объекта, и наоборот; путают понятия: структурные единицы - части целого, аминокислоты - нуклеоти-
ды, алканы – алкены, ассимиляция - диссимиляция, аэробы - анаэробы. Типичной ошибкой является 
перенос существенных признаков одного понятия на другое, иногда нет умения переносить знания на 
новые  факты  (применение  знаний  в  новой  ситуации),  не  сформирован  навык  использования  теории 
для объяснения фактов. 
Причины ошибок могут быть в следующем: не каждое  понятие удаётся раскрыть полностью из-
за  большого  их  количества;  отсутствует  систематическое  развитие  некоторых  понятий  в  процессе 
преподавания; не всегда удаётся использовать приёмы систематизации и обобщения знаний учащих-
ся по причине большого объёма теоретического материала и ряд других причин. Применение в обу-
чении моделирования позволяет по-новому решать учебные задачи. 
При формировании естественнонаучного мировоззрения в курсе «Естествознания» конкретные 
представления  заменяются  абстрактным  материалом,  а  многие  понятия  связаны  с  познанием  явле-
ний  микромира  и  макромира.  Именно  модели  делают  возможным  познать  абстрактные  понятия  и 
процессы,  которые  невозможно  наблюдать.  Способность  к  моделированию  во  многом  определяет 
способность к познанию. Для формирования личности с позиции профессионализма умение модели-
ровать социально значимо. Моделирование – процесс, требующий построения образных представле-
ний  о  реальности,  логической  проработки  созданной  модели  и  её  перестроения,  если  появляются 
противоречащие  факты.  В  процессе  моделирования  ученику  необходимо  проделывать  логические 
операции – сравнение и  аналогию, анализ и синтез, систематизацию и обобщение. В основе выпол-
нения моделей лежат умственные действия. Составление моделей способствует развитию у студента 
мотивационной  сферы,  интеллекта,  способности  контролировать  и  управлять  своей  учебно-
познавательной деятельностью.  
В ходе моделирования обучаемые проходят несколько этапов деятельности. 
Первый  –  теоретическое  изучение  интересующего  явления  или  объекта,  анализ  и  обобщение 
этой информации, и создание гипотезы, лежащей в основе будущей модели. 
Второй – составление программы деятельности, её организация  в соответствии с выбранным 
материалом  для  изготовления  модели,  внесение  в  неё  изменений,  полученных  практикой  или  раз-
личными информационными источниками, уточнение первоначальной гипотезы исследования, взятой 
в основу модели. 
Третий – создание окончательного варианта модели. Если на втором этапе исследователь как 
бы предлагает различные варианты конструируемой модели, то на третьем этапе он на основе этих 
вариантов создает окончательный образец того или иного объекта, который собирается создать. 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
83 
 
Контроль знаний, умений и навыков осуществляется также в три этапа. 
Первый – репродуктивный. Умение ученика по готовой модели воспроизвести в целом весь ма-
териал темы, систематизировать его и обобщить. 
Второй  –  аналитический.  Умение  ученика  вносить  свои  коррективы,  дополнения,  изменения  в 
уже готовые модели. 
Третий – творческий. Умение составлять индивидуальные объемные модели. 
Таким образом, учащиеся «пропускают» через себя информацию, анализируют, обобщают, ус-
танавливают причинно-следственные связи и воплощают в модель. Проводя такие занятия, препода-
ватель довольно легко может определить, насколько ученик понимает предмет. 
Принцип  работы  метода  моделирования  можно  показать  на  нескольких  примерах    изучения 
дисциплин и тем. 
В области биологии моделирование находит широкое применение не только из-за того, что мо-
жет  заменить  эксперимент.  Оно  имеет  большое  самостоятельное  значение,  которое  выражается  в 
целом ряде преимуществ: 
 
с помощью метода моделирования на одном комплексе данных можно разработать целый 
ряд  различных  моделей,  по-разному  интерпретировать  исследуемое  явление  и  выбрать  наиболее 
плодотворную из них для теоретического истолкования; 
 
в процессе построения модели можно сделать различные дополнения к исследуемой гипо-
тезе и получить ее упрощение; 
 
в случае сложных математических моделей можно применять ПК; открывается возможность 
проведения модельных экспериментов. 
При  изучении  темы  «Строение  клетки»  предлагается  проводить  занятия  по  моделированию 
бактериальной, растительной и животной клетки с использованием пластилина. Этот прием возможно 
использовать как в ходе проведения урока, так и в качестве творческого домашнего задания. Важным 
свойством  модели  в  данном  случае  является  необходимость    выявить  признаки  различия,  которые 
нужно отразить в каждой клетке и творчески показать соответствующие органоиды. Например, в рас-
тительной клетке изготовить гладкую эндоплазматическую сеть в виде системы канальцев, а в живот-
ной клетке - шероховатую в виде системы полостей с рибосомами. Модель ДНК наглядно демонстри-
рует  учащимся  последовательность  и  закономерность  расположения  нуклеотидов  в  двуцепочечной 
ДНК.  Для  выполнения  работы  учащимся  необходимы  различные  теоретические  знания.  А  после 
«пластилиновых» работ лучше воспринимаются электронные модели, теоретический материал. 
В построении модели может использоваться не только пластилин, но и другие подручные мате-
риалы.  Например,  цветная  бумагу,  картон,  проволока,  воздушные  шарики,  упаковочные  материалы, 
ватные палочки и диски, пластиковые бутылки и др.  Модели часто делаются разборные, поэтому их 
удобно  использовать  при  отработке  различных  умений,  например,  модели  «биосинтез  белка»  и 
«уровни  организации  белковой  молекулы»  применяются  в  дисциплине  «Естествознание»  при  изуче-
нии различных модулей.  
При изучении строения вещества ученикам предлагается изготовить модель по теоретическому 
материалу из пластилина, липкой массы. Демонстрация полученного результата позволяет легче вы-
явить ошибки, неточности, устранить пробелы в правильном понимании теоретического материала и, 
конечно, закрепить усвоенный материал. Теперь, когда есть общее представление о строении веще-
ства, можно усложнить задачу: например, изготовить модель из бумаги, картона и других подручных 
средств. Как правило, справляются с этой задачей далеко ни все. Но те, кто оказывается успешным в 
этой  деятельности,  а  это  Зауэр  Катрина,  Лопатина  Анастасия,  Телегина  Маргарита,  Беккер  Анаста-
сия, дают возможность другим студентам повторить их результат и усовершенствовать первые моде-
ли. Чтобы изготовить модель, необходимо прежде всего разобраться до деталей в строении вещест-
ва.  Это  самопринуждение  прочитать  и  изучить  учебник,  лекционный  материал.  Изготовленную  мо-
дель необходимо защитить. И здесь студент проговаривает основные химические, биологические по-
нятия, которые являются не пустым звуком, а осмысленной структурой, единицей сложной конструк-
ции.  Следует  отметить,  что  модели  студентов,  созданные  ранее,  перерабатываются  и  дополняются 
по  мере  расширения  и  углубления  знаний  по  предмету,  а  также  используются  при  изучении  обмена 
веществ на дисциплине «Возрастная анатомия, физиология и гигиена». 
При  выполнении  входного  контроля  в  начале  сентября  выполнение  составило  34  %,  при  вы-
полнении контрольного среза в конце декабря– 62%, а при выполнении аттестационного теста в мае 
– 86 %. 
В процессе моделирования  органических молекул вещества, пространственного расположения 
атомов в молекуле главной является деятельность познания теории строения вещества, а сам моде-
лирующий является на занятии центральной фигурой, для которого приоритетными становятся само-
стоятельное  приобретение  естественнонаучных  знаний  и  применение  полученных  знаний  о  вещест-
вах.  Работа  по  конструированию    молекул  является  активной  формой  обучения,  нежели  просмотр 
слайда или видеоролика по данной теме. Во главу угла ставится не сама дисциплина с её основными 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
84 
 
понятиями, а воспитанник, который эти понятия должен усвоить в процессе индивидуальной учебной 
деятельности.  Направленность  на  новые  цели  образования  -  компетенции  -  требует  привлечения 
студентов к осуществлению какой-либо деятельности, умений и способностей, направленности к са-
мообразованию, самовоспитанию. 
Нашими  студентами  изготовлены  модели  следующих  молекул:  белковая  молекула  первичной 
структуры, белковая молекула вторичной структуры, белковая молекула третичной структуры, белко-
вая молекула четвертичной структуры. На примере моделей первичной структуры  легко можно про-
демонстрировать формирование вторичной и последующих структур белка, на примере модели чет-
вертичной структуры доказать возможность денатурации и ренатурации. 
 Кроме того, студенты изготавливают модели митоза и мейоза, демонстрирующие плоскостное 
строение и поведение хромосом на разных этапах процесса, которое так важно для понимания меха-
низма деления клеток; модель биосинтеза белка. Собрана большая коллекция моделей строения уг-
леводородов:  алканы,  алкены,  алкины,  ароматические  углеводороды,  в  которых  отражены  все  виды 
гибридизации атома углерода: sp3-, sp2- и sp-гибридизации. 
Модельный метод достаточно разнопланово можно использовать в системе занятий: как способ 
решения задач, выполнения лабораторной работы. 
В ходе знакомства с явлением изомерии обучающиеся приобретают навык составления струк-
турных  формул  изомеров.  Для  выведения  понятия  «изомеры  углеродного  скелета  обучающимся 
предлагается выполнить следующее задание. 
Задача. Как доказать, что молекулярной формуле C
5
H
12 
 соответствует несколько веществ раз-
ного строения? Составьте структурные формулы и модели, соответствующие каждому строению изо-
мера. Преподаватель координирует данный процесс, анализирует результаты, находя ошибки, чаще 
всего выражающиеся в повторе вариантов составленных формул. 
Модельный  метод  обучения  позволяет  сформировать  такие  исследовательские  навыки,  как 
выдвижение гипотезы, анализ полученных материалов, обобщение и формулировка собственных вы-
водов. 
В  результате  из-за  высокой  степени  наглядности,  заинтересованности  учащихся  в  таком  виде 
работы повышается интерес, происходит более осмысленное понимание химических процессов, раз-
вивается  абстрактное  мышление.  Учащиеся  видят  реальный  процесс  организации  и  движения  час-
тиц, что важно для понимания именно химии как науки о веществах.  
Вместе с тем учащиеся должны понимать, что модели упрощают объект, так как в них отража-
ются лишь определённые существенные стороны объекта. Модели отражают современное знание об 
объекте, они не отходят от истины, а приближаются к ней. Модель сама нуждается в теоретическом 
истолковании. [3]. 
Чем  шире  используются  в  учебном  процессе  модели,  тем  более  глубоки  знания  учащихся  о 
строении  органических  веществ.  У  школьников  повышается  теоретический  уровень  знаний  по  курсу 
органической  химии,  возрастает  абстрактная  мыслительная  деятельность,  расширяется  объём  и  уг-
лубляется содержание формируемого понятия, развиваются познавательные способности, самостоя-
тельность. 
Все  это  ясно  показывает,  что  моделирование  выполняет  в  естествознании  самостоятельные 
функции и становится все более необходимой ступенью в процессе его преподавания. Однако моде-
лирование сохраняет свое эвристическое значение только тогда, когда учитываются границы приме-
нения всякой модели. 
Мультимедийная  информация  предоставляет  новые  возможности  использования  различных 
«неожиданных»  материалов  для  объемного  моделирования  объектов  исследования  в  аудитории  и 
дома.  На  большинстве  занятий  происходит  совместная  работа  учеников  и  учителя  по  открытию  об-
щих  принципов  функционирования,  устройства  и  развития  живых  существ  и  других  биологических 
систем. Эти общие принципы воплощаются в разнообразных моделях. Эти модели впоследствии ста-
новятся основой  самостоятельности, средством понимания учебных и авторских текстов и исследо-
вания нового. 
Подобный тип обучения формирует у студентов умение учиться, учить себя. Наиболее важные, 
ключевые, содержательные шаги в развитии важных биологических понятий необходимо строить как 
собственные  ученические  исследования  и  открытия.  Понятие  развития  выстраивается  как  итог  всей 
учебной  работы  учащихся  по  ходу  разворачивания  предметной  логики.  Оно  опирается  на  многооб-
разную работу с модельными формами, обслуживающими формирование ключевых понятий естест-
вознания:  понятий  клетки,  орган,  организм,  индивидуального  развития,  эволюции,  популяции,  экоси-
стемы. Эти базовые понятия становятся «очками» нового видения мира живых существ и возможных 
собственных действий в этом мире. 
 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
85 
 
Литература: 
1.  Клаус Г. Кибернетика и философия. М.: И.Л., 1963, с. 262  
2.  Бершадский  М.Е., Гузеев  ВВ.  Дидактические  и  психологические  основания  образовательной 
технологии. - М.: Центр “Педагогический поиск”, 2003. 
3.  Общая методика обучения химии в школе. Иванова Р.Г., Дрофа, Москва, 2008 год 
 
 
 
САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ  СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА В УСЛОВИЯХ  
МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ НА ОСНОВЕ  
КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 
 
Наговская Фарида Шамильевна - Почетный работник СПО РФ, преподаватель колледжа пе-
дагогического образования, информатики и права ФГБОУ ВПО ХГУ им. Н.Ф. Катанова, Абакан, Ха-
касия, Россия 
 
Показана  роль  модульно-рейтинговой  системы  на  основе  концентрированного  обучения  в 
самоактуализации  студентов  колледжа,  обозначены  критерии  проявления  самоактуализации 
студентов в данных условиях. 
Ключевые  слова:  самоактуализация,    мониторинг,  модуль,  рейтинг,  модульно-рейтинговая 
система обучения, концентрированное обучение.  
 
Современный  уровень  достижений  науки  и  производства  требует  от  человека  все  более  дли-
тельной, дорогостоящей  и  трудной процедуры  овладения  профессиональными  компетенциями  – по-
лучение  рабочего  места  в      лидирующей  фирме    возможно  лишь  в  результате  преодоления  острой 
конкуренции.  Соответственно, занять достойное место на рынке труда сможет только компетентный, 
конкурентоспособный  специалист с высоким уровнем развития личности.   Современная философия 
рассматривает понятие «развитие» как  определенные качественные изменения объектов, появление 
новых форм бытия, изменения в системах объектов и совокупности их внешних и внутренних связей. 
Специфика этих изменений основана на диалектическом отрицании и связана с приобретением  сис-
темой новых качеств с сохранением исходной основы и образованием в  ней новых связей,  прибли-
жающих  систему  к  цели  развития.  В  этом  понимании  понятие  «развитие»          синонимично  понятию 
«прогресс».  В  концепции  системного  подхода  оптимальный  путь  развития    системы  связывается  с 
развитием ее самоорганизации, поэтому современная наука вернулась на новом уровне понимания к 
теории  самоактуализации,  так  как  именно  самоактуализация  является  деятельностью  субъекта,  на-
правленной на свое развитие.  
Теория самоактуализации представляет собой сложное системное образование, включающее в 
себя  частные теории. Наиболее важными  в контексте нашего исследования являются: теория моти-
вации,  основанная  на  идее  различения  бытийных,  дефицитарных  и  мета-мотивов  и  ценностей;  тео-
рия  пиковых  переживаний;  теория  развития  личности,  основанная  на  связи  мотивов  развития,  пико-
вых переживаний и проблемы выбора оптимального решения;   теория самоактуализированной лич-
ности как цели развития. 
Пожалуй, наиболее спорной, но и важнейшей частью этой теории является метатеория самоак-
туализации,  основанная  на  идее  Карла  Роджерса  о  самоактуализации  как  проявлении  глобальной 
тенденции к актуализации. Тенденция к самоактуализации, по К. Роджерсу, есть проявление глубин-
ной  тенденции  к  актуализации:  «Подтверждением  этому  служит  универсальность  проявления  этой 
тенденции во Вселенной, на всех уровнях, а не только в живых системах… Мы подключаемся к тен-
денции, пронизывающей всю фактическую жизнь и выявляющей всю сложность, на которую способен 
организм. На еще более широком уровне, как я уверен, мы имеем дело с могучей созидательной тен-
денцией, сформировавшей нашу Вселенную: от самой крохотной снежинки до самой огромной галак-
тики, от самой ничтожной амебы до самой тонкой и одаренной личности. Возможно, мы касаемся ост-
рия  нашей  способности  преобразовывать  себя,  создавать  новые,  более  духовные  направления  в 
эволюции  человека.  Именно  такая  формулировка  является  философской  основой  личностно-
центрированного подхода». Путь роста личности, по К. Роджерсу, это путь самопреобразования, объ-
ективным показателем которого является преобразование «Я-концепции». 
С.Л. Рубинштейн, рассматривая человека как «субъекта жизни», говорит о двух основных спо-
собах его существования. Первый из них – «жизнь, не выходящая за пределы непосредственных свя-
зей, в которых живет человек.  Здесь человек весь внутри жизни, всякое его отношение – это отноше-
ние к отдельным явлениям, но не к жизни в целом.  Здесь нравственность существует как невинность, 
как неведение зла, как естественное природное состояние человека». Ускоряющиеся перемены в со-
циуме  неизбежно  в  тот  или  иной  момент  времени  ломают подобный  наивный  и  патриархальный  ук-

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
86 
 
лад  жизни,  вынуждая  человека  к  рефлексии,  которая  «выводит  человека  мысленно  за  его  пределы. 
Это решающий, поворотный момент. Здесь кончается первый способ существования  и  начинается 
либо путь к душевной опустошенности, к нигилизму, к нравственному скептицизму, к моральному раз-
ложению, либо другой путь – к построению нравственной человеческой жизни на новой, сознательной 
основе…». 
Итак,  жизненный  путь  человека  –  это  события  в  его  практической  деятельности  по  решению 
проблем в его динамически меняющейся социальной ситуации. С.Л. Рубинштейн пишет: «Всякий че-
ловек  имеет  свою  историю,  поскольку  развитие  личности  опосредовано  результатом  её  деятельно-
сти. Лишь по мере того, как личность предметно, объективно реализуется в продуктах своего труда, 
она через них растет и формируется. Линия, ведущая от того, чем человек был на одном этапе своей 
истории, к тому, чем он стал на следующем, проходит через то, что он сделал… в этом ключ к пони-
манию развития личности». Личность студента развивается в процессе учебной деятельности, орга-
низуемой в формате  личностно-ориентированных  педагогических технологий, к которым, несомнен-
но,  относится технология модульно-рейтингового обучения.  
Модульно-рейтинговая  система  обучения  введена  в  образовательный    процесс  колледжа 
(КПОИиП ХГУ им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, Республика Хакасия) с целью повышения качества подго-
товки  выпускников.  В  теоретическом  аспекте    рассматриваемая  система  должна  снижать  загружен-
ность студентов в период сессии; давать возможность получить оценку «отлично» без сдачи экзаме-
на;    создавать  здоровую  конкуренцию  среди  студентов;  исключать  элемент  субъективизма  при  вы-
ставлении  итоговой  оценки;  индивидуализировать  и  дифференцировать  учебный  процесс.  Подтвер-
ждение этих теоретических  положений мы нашли в результатах исследований, проведенных в отече-
ственной  образовательной  практике.  В.Г.  Колесников:  модульное  обучение  способствует  решению 
многих задач совершенствования профессиональной подготовки: учит студента самостоятельно опе-
рировать учебным содержанием в процессе его освоения и усваивать учебную информацию осознан-
но и прочно, что способствует, в свою очередь, развитию интеллекта и формированию навыков само-
обучения;  обеспечивает  студенту  развитие  его  мотивационной  сферы,  способствует  формированию 
навыков  самоорганизации,  самоконтроля,  самооценки;  учит  целеполаганию  в  познавательной  дея-
тельности, умению определять пробелы в своих знаниях и недостаточность умений, что, безусловно, 
очень важно для развития личности [4]. Т.И. Шамова: применение технологии модульного обучения в 
массовой школе может  разрешить целый ряд противоречий: между фронтальными формами обуче-
ния  и  индивидуальным  способом  присвоения  знаний,    а  также  индивидуальным  темпом  учебно-
познавательной деятельности каждого ученика; между необходимостью дифференциации образова-
ния  и  единообразием  содержания  и  технологий  обучения;  между  преобладающим  объяснительно-
иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером учения, которое бы способ-
ствовало  развитию  интересов  и  способностей  ученика  [11].  П.И.  Третьяков:  модульное  обучение 
формирует  навыки  самообразования:  «учащийся  достигает  поставленных  целей  путем  самостоя-
тельной  работы  с  предложенной  ему  индивидуальной  рабочей  программой,  включающей  в  себя це-
левой  план  действий,  банк  информации  и  методическое  руководство  по  достижению  поставленных 
дидактических целей [9]. Исследования  В.В. Шевцовой показали продуктивность интеграции модуль-
ного обучения с рейтинговой  системой оценивания. Это  значительно активизирует   студентов в те-
чение семестра,   индивидуализирует их работу   в формате обычных групповых занятий,  повышает 
творческое  начало,  обеспечивает  постоянную  рефлексию    качества  учебных достижений,  под    кото-
рыми    в  современной  дидактике  понимают  все  изменения  в  личности  учащихся,    происходящие  под 
влиянием  учебно-воспитательного  процесса  [12]. Мы  проверили,  как  с  этими  выводами  соотносятся 
результаты   мониторинга по внедрению модульно-рейтинговой системы обучения в целостный педа-
гогический процесс колледжа.   При выражении своего отношения к обучению в   условиях модульно-
рейтингового обучения, 8% студентов отметили, что им стало интересней учиться, 25% респондентов 
нравится информационное сопровождение модульно-рейтингового обучения, 68% студентов считают, 
что  модули и рейтинги  их мотивируют, организуют и дисциплинируют. На вопрос «Легче или труднее 
вам учиться в условиях МРСО?»  24% студентов ответили, что учиться им легче, 16% ответили, что 
труднее,  а  40%  респондентов     этот  вопрос  оставили  без  ответа.  На   вопрос  «Хотели  бы Вы,  чтобы 
обучение в колледже осуществлялось в условиях МРСО?», 53%  ответили утвердительно, 28% выра-
зили несогласие, а 19% студентов безразлично, по какой технологии  они  обучаются. 
Анализ  систем  модульно-рейтингового  обучения,  используемых  в  отечественной  образова-
тельной  практике,  показал,  что  они  структурированы  в  два  уровня  –  инвариантный  и  вариативный.  
Инвариант –  модульная структура изучаемого материала и рейтинговый  принцип фиксации учебных 
достижений  обучаемых  –  обладает  несомненными  вышеуказанными  достоинствами.  Вариативная 

Каталог: files -> nauka
nauka -> Ә о ж 378: 34(574) Қазақстан республикасының
nauka -> Влияние солнечной радиации на продуктивность животных
nauka -> Организация противоэпидемиологических мероприятий в очагах
nauka -> Сборник материалов международной научно-практической конференции
nauka -> Әож 619: 613. 287. 5 СҮТ Өнімдерінің антибиотиктермен ластануы
nauka -> Творчества в данной статье раскрыты основные вопросы о музыкальном наследии Абая Кунанбаева и рассмотрено их значение в учебно-воспитательном процессе
nauka -> Сборник материалов международной научно-практической конференции
nauka -> Өскемен, 2016 Әож 94(574) (063)
nauka -> Халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары
nauka -> Қазақстан Республикасы Білім және ғылым Министрлігі Ахмет Байтұрсыноватындағы


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   50


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет