Байтұрсынов оқулары халықаралық Ғылыми-практикалық конференция материалдары



жүктеу 5.13 Mb.
Pdf просмотр
бет46/50
Дата28.12.2016
өлшемі5.13 Mb.
1   ...   42   43   44   45   46   47   48   49   50

Литература
1.  Ермаков Д.С. Информационная компетентность в информационном обществе // Педагогика. 
– 2013. – № 2. 
2.  Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы 
// Министерство образования и науки Республики Казахстан 
3.  Ломакин, М. Технология создания учительского сайта // Учитель. – 2013. – № 4. 
4.  Науменко Н.С. Блог учителя в профессионально-педагогической деятельности // Мир науки, 
культуры, образования. – 2014. –№5. 
 
 
 
 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
230 
 
ӘӨЖ:37:378 
 
BORROWED WORDS IN THE ENGLISH LANGUAGE. 
 
Khamzin O.T. - Kazakhstan University of innovation and telecommunication systems. 
 
Бұл  мақалада  ағылшын  тіліне  басқа  тілден  енген  сөздер  туралы  айтылған.Сонымен  қатар 
мақалада  әр  түрлі  мысалдар  келтірілген  және  олардың  қай  тілден  қалай  енгендігі  туралы 
мағлұмат берілген. 
 
In  the  15
th
    century  long  history  recorded  in  written  manuscripts  the  English  languagehappened  to 
come in long and close contact with several other languages,mainly Latin ,French and Old Norse (or Scandi-
navian).The  great  influx  of  borrowings  from  these  sources  can  be  accounted  for  by  a  number  of  historical 
causes. Due to the great influence of the Roman civilization Latin was for a long time used in England as the 
language  of  learning  and  religion.  Old  Norse  was  the  language  of  the  conquerors  who  were  on  the  same 
level of social and cultural development and who merged rather easily with the local population in the 9
th
, 10
th
 
and the first half of the 11
th
 century. French (to be more exact its Norman dialect) was the language of the 
other conquerors who brought with them a lot of new notions of a higher social system-developed feudalism 
,it was the language of upper classes, of official documents and school instruction from the middle of the 11
th
 
century to the end of the 14
th
 century. In the study of the borrowed element in English the main emphasis is 
as a rule placed on the middle English period. Borrowings of later periods became the object of investigation 
only in recent years. These investigations have shown that the flow of borrowings has been steady and unin-
terrupted. The greatest number has came from French. They refer to various fields of social-political, scientif-
ic and cultural life. A large portion of borrowings (41%) is scientific and technical terms. The number and cha-
racter of  borrowed words tell us of the relations between the peoples, the level of their culture, etc. It is for 
this reason that borrowings have often been called the milestones of history. Thus if we go through the lists 
of  borrowings  in  English  and  arrange  the  in  groups  according  to  their meaning,  we  shall  be  able  to  obtain 
much valuable information with regard to England`s contacts with many nations. Some borrowings, however, 
cannot be explained by the direct influence of certain historical conditions, they do not come along with any 
new object or ideas. Such were for instance the words air, place, brave, gay barrowed from French. It must 
be pointed out that while the general historical causes` of borrowing from different languages have been stu-
died with a considerable degree of thoroughness the purely linguistic reasons for borrowing are still open to 
investigation. [1,2] 
The number and character of borrowing do not only depend on the historical conditions, on the nature 
and length of the contacts, but also on the degree of the genetic and structural proximity of languages con-
cerned. The closer the languages, the deeper and more versatile is the influence. This largely accounts for 
the well-marked contrast between the French and the Scandinavian influence on the English language. Thus 
under the influence of the influence of the Scandinavian languages, which were closely related to Old Eng-
lish, some classes of were borrowed that could not have been adopted from non-related or distantly related 
languages (the pronouns they, their, them, for instance), a number of Scandinavian barrowings were felt as 
derived  from  native  words  (they  were  of  the  same  root  and  the  connection  between  them  was  easily 
seen),e.g., drop (AS.) –drip (Scand.), true (AS.) –tryst ( Scant.); the Scandinavian influence even accelerated 
to a certain degree the development of the grammatical structure of English. Borrowings enter the language 
in two  ways: through oral speech (by immediate contact between the peoples)  and through  written speech 
(by  indirect  contact  through  books,  etc).  Oral  borrowing  took  place  chiefly  in  the  early  periods  of  history, 
where-as  in  recent  times  written  borrowing  gained  importance.  Words  borrowed  orally  (e.g.,  L.  inch,  mill, 
street) are usually short and they undergo considerable changes in the act of adoption. Written borrowings 
(e.g., Fr. Communiqué, belles-letters, naivete) preserve their spelling and some peculiarities of their sound-
form,  their  assimilation  is  a  long  and  laborious  process.  Though  borrowed  words  undergo  changes  in  the 
aborting  language  they  preserve  some  of  their  former  peculiarities  for  a  comparatively  long  period.  This 
makes it possible to work  out some criteria for determining whether the  word  belongs to the borrowed ele-
ment. In some cases the pronunciation of the word (strange sounds, sound combination, position of stress, 
etc.), its spelling and the correlation between sounds and letters are an indication of the foreign origin of the 
word.  This  is  the  case  with  waltz  (L.), vase(Fr.), vaccine(L),  jungle(Hindi),  gesture(L.),  giant(OFr.),  zeal(L.), 
zinc(6.), etc.[1,3] 
The morphological structure of the word and its grammatical forms may also bear witness to the word 
being adopted from another language. Thus the suffixes in the words neurosis (Gr.) and violoncello (It.) be-
tray the foreign origin of-the words.The same is true of the irregular plural forms papyri (from papyrus,Gr.), 
pastorau(from  pasfora/e.  It),  beaux  (from  beau,  Fr.),bacteria,(from  bacterium,  L.)and  the  like.Last  but  not 
least is the lexical meaning of the word. Thus the concept denoted by the words rickshaw(w), pagoda(Chin.) 
make us suppose that we deal with borrowings. These criteria are not always helpful. Some early borrowings 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
231 
 
have become so thoroughly assimilated that they are uncerognizable without a historical analysis, e.g. chalk, 
mile (L), ill, ugly (Scand ), enemy, car (Fr), etc. It must also be taken into consideration that the closer the 
relation between the languages, the more difficult it so to distinguish borrowings. Sometimes the form of the 
word and its meaning in Modern English enable us to tell the immediate source of borrowing. Thus if the di-
graph ch is sounded as [t], the word is a late French borrowing ( as in echelon, chauffeur,chef); if it stands 
for[k],  it  came  through  Greek  (archaic,  architect,  chronology);  if it is  pronounced  as  [t],  it is  either  an  early 
borrowing (chase, OFr.; cherry, L., OFr.; chimr, L.),or a word of Anglo-Saxom origin (choose, child, chin).The 
seventh  century  A.D.  This  century  was  significant  for  the  christianization  of  England.  Latin  was  the  official 
language  of the  Christian  church,  and  consequently  the  spread  of  Christianity  was  accompanied  by  a  new 
period of Latin borrowings. These no longer came from spoken Latin as they did eight centuries earlier, but 
from  church  Latin.  Also,  these  new  Latin  borrowings  were very  different  in meaning from  the  earlier  ones. 
They  mostly  indicated  persons,  objects  and  ideas  associated  with  church  and  religious  rituals.  E.g.,  priest 
(Lat.  Presbyter),  bishop  (Lat.  episcopus  ),  monk(Lat.  monachus),  nun(Lat.nonna),  candle(Lat.  cande-
la).Additionally, in a class of their own were educational terms.It was quite natural that these were also Latin 
borrowings, for the first schools in England  were church schools, and the first teachers priests and monks. 
So, the very words school is a Latin borrowing(Lat. Schola of Greek origin) and so are such words as scliolai 
(Lat. scholar(-is) and magister(Lat. magister). From the end of the 8
th
 c. to the middle of the 11
th
 c. England 
underwent several Scandinavian invasions which` inevitably left their trace on England vocabulary. Here an 
some examples of early Scandinavian borrowings: call v., take, v., cast, v., die, v., law, n., husband, n.(hus + bondi, i.e. “inhabitant of the house”), window n.(adj., weak, adj.Some of the words of this group are easily recognizable as Scandinavian borrowings by the 
initial  sk-combinatio.  E.g.  sky,  skill,  skin,  ski,  skirt.  Natutallynumerous  scientific  and  artistic  terms  (datum, 
status, phenomenon, philosophy, method, music). The same is true of Greek Renaissance borrowings (e.g. 
atom, cycle, ethics, esthete).The Renaissance was a period of extensive cultural contacts between the major 
European  stales.  Therefore,  it  was  only  natural  that  new  words  also  entered  the  English  vocabulary  from 
other “European language”. The most significant once more were French  borrowings. This time they came 
from the Parisian dialect of French are known as Parisian borrowings. Example: regime, routine, police, ma-
chine, ballet, matinee, scene, technique, bourgeois, etc. (One should note that these words of French origin 
sound and “look” very different from their Norman predecessors). We shall return to this question later.Italian 
also contributed considerable number of words to English, e.g., piano, violin, opera, alarm.[1,4,5] 
 
Literature: 
1.  Лексикология английского языка  Амандыкова Г, Кабышева Л. 
2.  Лексикология английского языка Елисеева В.В. Арбекова Т.И. 
3.  Лексикология современного английского языка  Арнольд. И.В. 
4.  English lexicology Ginzburg R.S. 
5.  Lexicology of the English Language  Kovalenko G. 
 
 
 
УДК 93/99:281.9:37.01 
 
РЕАЛИЗАЦИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ ПО ИЗУЧЕНИЮ  
ТРАДИЦИОННОЙ РЕЛИГИОЗНОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОВИНЦИЯХЦЕНТРА 
РОССИИ НА РУБЕЖЕ ХХ–ХХI ВЕКОВ 
 
Пигорева  О.В.  -    кандидат  исторических  наук,  доцент,  доцент,  ФГБОУ  ВО  Курская  ГСХА, 
Россия 
 
В  статье  на  примере  провинциальных  областей центра  России  проанализирована  реализа-
ция государственной политики в сфере образования по использованию знаний о религии в школь-
ной  практике  на  рубеже  ХХ–ХХI  веков.  Исследован  генезис  изучения  традиционной  религиозной 
культуры в светской школе, показано влияние национального и мировоззренческого кризиса, изме-
нения государственно-церковных отношений, принятия новых нормативно-правовых документов. 
Обоснована роль региональной инициативы в развитии системы образования Российской Федера-
ции. 
Ключевые  слова:  государственная  политика  в  сфере  образования,  региональная  практика, 
изучение религии. 
 
Для стран СНГ, ориентированных в советский период на идеологическое господство классовых 
ценностей, вопросы сохранения и изучения традиционной национальной культуры, воспитания у под-

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
232 
 
растающего  поколения  уважения  к  собственной  истории  имеют  особую  актуальность.  Своевремен-
ность изучения обозначенной проблемы усиливается в период глобализации, все в большей степени 
определяющей вектор развития в политической, экономической, образовательной, духовной сферах. 
Крайне  остро  утрата  традиций  и  ассимиляция  национальных  ценностей  проявляются  в  молодежной 
среде: мобильность молодежи и широкое информационное поле способствуют взаимопроникновению 
культур, влекут их смешение, что грозит потерей собственной идентичности, подменой традиционных 
национальных ценностей общечеловеческими, принятием ценностей другой цивилизации. Способст-
вовать сохранению традиций и национально-культурной идентичности территорий и проживающих на 
них народов призвана система образования, посредством которой государство формирует интеллек-
туальный, культурный, нравственный уровень граждан. Изучение истории формирования и выработки 
в постсоветский период основных направлений российской государственной политики в сфере обра-
зования, анализ региональной практики, учитывающей местные культурно-исторические особенности, 
образовательные  запросы  жителей,  поможет  выявить  положительные  результаты  и  допущенные 
ошибки,  выработать  научные  рекомендации,  направленные  на  сохранение  и  изучение  культурно-
исторического наследия страны и родного края, частью которого является традиционная религиозная 
культура. 
Первый опыт использования знаний о религии в советской школе, прочно стоявшей на позици-
ях атеистического воспитания, приходится на период рубежа 1980–1990-х годов, который стал време-
нем серьезных изменений государственной политики в сфере образования и практики ее реализации. 
Существенное  влияние  на  систему  народного  образования  оказал  национальный  вопрос:  обострив-
шийся  в  феврале  1988  года  «Карабахский  кризис»  начал  череду  трагических  событий  в  межнацио-
нальных  отношениях.  На  последнем  этапе  перестройки  ситуация  в  межнациональной  сфере  оцени-
валась  как  принципиально  новая,  ее  отличали  рост  национального  самосознания,  активная  тенден-
ция  к  возрождению  национальной  культуры  и  родного  языка.  Усиление  в  СССР  межнациональной 
напряженности повлекло повышение в обществе интереса к национальным корням; критике подвер-
галась существовавшая в стране системы народного образования «с ее односторонним централизо-
ванным  определением  содержания  обучения»,  отмечалось,  что  «теряются  национальные  культуры, 
предаются забвению духовно-нравственные традиции народов» 
[1, л. 18]
. В условиях, когда в поздне-
советские  годы,  с  одной  стороны,  развивалось  стремление  к  суверенитету  республик,  а  с  другой  – 
обострялся национальный вопрос, одним из приоритетных направлений государственной политики в 
сфере  образования  стал  поиск  моделей  развития  национальных  систем  образования.  Демократиче-
ские реформы в народном образовании, изначально имевшие интернациональную направленность, в 
изменившихся  общественно-политических  условиях  были  переориентированы  на  развитие  и  сохра-
нение  национального  самосознания,  раскрытие  регионального  своеобразия.  Председатель  Гособра-
зования СССР Г.А. Ягодин отмечал, что «несформированность национального самосознания, непод-
готовленность в национально-культурных вопросах чаще всего создает благоприятную почву для де-
формаций в межнациональных отношениях, проявлений национального эгоизма», и указывал на не-
допустимость «строить образование и воспитание в отрыве от национальной культуры» [2, л. 46–47]. 
Формировать национальное самосознание предложил на I съезде народных депутатов РСФСР депу-
тат писатель В.Г. Распутин [3, л. 54]. Вопрос об использовании в школьной практике национальных и 
региональных  особенностей  обсуждался  на  Всесоюзном  съезде  работников  народного  образования 
21 декабря 1988 года на секции «Демократизация и управление образованием» и вызвал у делегатов 
съезда острые дискуссии [4]. 
Провозглашенные  в  условиях политики  перестройки  принципы  демократизации  и  гуманизации 
образования  на  фоне  обостривших  межнациональных  отношений,кризиса  преподавания  обществен-
ных  дисциплин,  децентрализации  государственного  управления  способствовали  переходу  от  едино-
образия к многообразию в системе народного образования, актуализировав создание национальных 
школ. Если в предыдущие годы термин «национальные школы» прежде всего использовался при оп-
ределении  нерусских  школ  и  в  числе  главных  задач  национальных  школ  указывалось  обеспечение 
изучения  национального  языка  и  русского  языка  с  учетом  специфики  родных  языков  учащихся,  то  с 
1990 года понятие «национальная школа» стало употребляться и в связи с созданием русской нацио-
нальной школы. В 1990 году при Министерстве образования РСФСР был создан Совет по проблемам 
развития  национальных  систем  образования,  который  разработал  Концепцию  национальной  школы 
РСФСР.  О  реализации  в  областях  центра  РСФСР  новых  приоритетов  государственной  политики  в 
сфере образования свидетельствует тот факт, что в Костроме в 1991 году была организована негосу-
дарственная  русская  классическая  гимназия  «Ковчег».  Ставшая  возможной  вследствие  изменения 
государственной политики в сфере образования тенденция к формированию национального самосоз-
нания,  расширению  изучения  национальной  истории  и  культуры,  частью  которой  являлась  культура 
религиозная, способствовала появлению в системе общего образования знаний о религии, в которых 
значительная часть общественности в условиях идеологической неопределенности видела средство 
обретения нравственных ориентиров. 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
233 
 
Еще  одним  значимым фактором,  детерминировавшим  обращение  советской  школы  к  религии, 
стало  изменение  государственно-церковных  отношений.  Период  разрушения  привычных  для  совет-
ских  граждан  идеологических  ориентиров,  отказ  от  приоритета  классовых  ценностей  и  признание  в 
качестве главного императива эпохи ценностей общечеловеческих хронологически совпал с началом 
религиозного возрождения и масштабного празднования в центре и на местах 1000-летия Крещения 
Руси. Торжества по случаю юбилея христианства изменили положение Русской православной церкви 
(а  в  дальнейшем  и  других  религиозных  организаций)  в  СССР:  юбилей  православия  «способствовал 
активизации  процессов  демократии  в  других  конфессиях,  став  как  бы  моделью,  пробным  шагом  на 
пути их движения к освобождению из-под гнета государственно-партийной регламентации» [5, с. 45]. 
Возрождение религиозной жизни притягивало внимание многих советских граждан; традицион-
ные  религиозные  ценности  привлекали  общественность  своей  новизной,  отличием  от  привычной 
классовой  идеологии.  В  условиях  методологического  кризиса  школьного  преподавания,  деполитиза-
ции и деидеологизации учебного процесса педагоги были вынуждены начать самостоятельные поис-
ки мировоззренческих основ организации учебно-воспитательной работы, часть учительской интелли-
генции обратилась к поиску мировоззренческих основ в религии. Общественное сознание значитель-
ной части жителей провинциальных областей, сохранивших связь с традиционной религией и культу-
рой  своих  предков,  оказалось  готовым  к  пониманию  религиозной  культуры  как  части  культурно-
исторического наследия страны и региона. 
Использование знаний о религии в школах областей центра РСФСР начало развиваться на ру-
беже 1980–1990-х годов посредством включения знаний о религии в учебные курсы мировой художе-
ственной  культуры,  литературы  и  др.  На  местах  в  позднесоветские  годы  предпринимались  попытки 
сохранения  традиций  и  собственной  идентичности  посредством  организации  краеведческой  работы, 
изучения  народных  обычаев  и  промыслов,  православной  культуры  как  традиционной  для  жителей 
данных  территорий.  В  Смоленской  области  в  1991  году  в  отдельных школах был  введен  отдельный 
факультативный  курс  «Православная  этика  и  культура».  Министерством  образования  РСФСР  в 
1991 году в ответ на складывавшуюся на местах практику был подготовлен документ «О демократи-
зации  воспитательной  деятельности  в  общеобразовательных  учреждениях  РСФСР»,  позволявший 
органам  управления  образованием  содействовать  созданию  негосударственных  образовательных 
учреждений, религиозных воскресных школ, введению в учебный процесс курсов истории религий как 
части истории культуры, но не уточнявший содержание курсов, не обозначавший решение кадрового 
вопроса, что не способствовало упорядочению формировавшейся на местах практики [6]. 
В  первой  половине  1990-х  годов  образование  оказалось  вне приоритетных  задач  государства, 
переживало экономический и методологический кризис, усугублявшийся деструктивными социальны-
ми процессами. Признание в Конституции Российской Федерации (1993) идеологического многообра-
зия  российского  общества,  гарантия  свободы  совести  и  вероисповедания  граждан,  провозглашение 
России  светским  государством  стали  ориентиром  развития  государственной  политики  в  области  об-
разования  в  отношении  использования  знаний  о  религии.  Утверждение  новых  документов  в  сфере 
образования  (Закона  Российской  Федерации  «Об  образовании»  (1992),  закрепившего  гуманистиче-
ский характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, защиту национальных и регио-
нальных  культурных  традиций  и  др.,  Базисного  учебного  плана  общеобразовательных  учреждений 
(1993), призванного в максимальной степени учесть интересы государства, региона, образовательно-
го учреждения) содействовали переходу российской школы на вариативное обучение, децентрализа-
ции  управления  посредством  расширения  полномочий  органов  местного  самоуправления.  Новая  го-
сударственная  политика  передала  многие  полномочия  и  вопросы  образования,  традиционно  нахо-
дившиеся в ведении государства, на региональный уровень, предоставила большую свободу россий-
ским  субъектам  в  определении  приоритетных  направлений  построения  образовательного  простран-
ства, многие из которых стремились вести разработку региональных программ развития образования 
с  учетом  местных  особенностей,  «полезности»  для  области,  что  расширяло  практику  обращения  к 
истории и культуре религий в образовательном пространстве провинций центра России. 
Школа, функционируя в условиях идеологической неопределенности, пыталась выработать ак-
сиологические  основы  преподавания  в  период  перехода  к  рыночным  ценностям.  Произошедшее  в 
первой половине 1990-х годов в результате изменений государственной политики в области образо-
вания  упразднение  воспитания  в  школе,  нежелание  принять  либеральную  идеологию,  во  многом  не 
совпадавшую с традиционной российской моралью, в качестве мировоззренческой основы, повлекли 
на местах поиск путей формирования образовательного пространства. Параллельно со стремлением 
к  сохранению  традиции  шел  процесс  поиска  иных  ориентиров  в  новом  знании,  которое  активно  за-
полняло  постсоветское  информационное  поле,  получившее  в  результате  произошедшего  в  период 
перестройки «информационного взрыва» мощный заряд разоблачительных по отношению к отечест-
венной истории сведений. 
Существовавшее в обществе мировоззренческое многообразие, рост интереса к религии, зако-
нодательно  закрепленная  свобода  религиозных  организаций  сделали  возможным  в  начале  1990-х 
годов  соседство  в  образовательном  пространстве  провинций  центра  России  школ,  работавших  по 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
234 
 
оккультной  методике  (например,  Вальдорфские  школы  во  Владимирской,  Воронежской  и  других  об-
ластях)  и  православных  гимназий;  воскресных  школ,  организованных  Русской  православной  церко-
вью (они начали создаваться в провинциальных областях Центральной России с 1989 года), и школ, 
открытых  пятидесятниками  (например,  две  школы,  действовавшие  с  1993  года  в  Ивановской  облас-
ти).  Яркой  иллюстрацией  внедрения  в  школьное  образование  сектантов  стало  введение  начиная  с 
1993–1994  учебного  года  в  государственных  и  муниципальных  общеобразовательных учебных  заве-
дениях России курса «Мой мир и я. Путь к единению», который представлял изложение сектантской 
доктрины,  допускал  грубейшие  ошибки  по  отношению  к  мировым  религиям.  Духовным  потрясением 
для областей центра России стала образовательная программа «Обновление гуманитарного образо-
вания  в  России»  (часто  именовалась  как  «образовательная программа  Сороса»),  многие  положения 
которой оказались разрушительными для российской школы. Так, в одном из пособий, используемых 
при  реализации  данной  программы  –  учебнике  Г.П.  Мельниковой  «Культура  зарубежных  славянских 
народов», – культура Белоруссии и Украины была охарактеризована  как зарубежная для России [7]. 
На местах уже сразу после внедрения данной программы в школьную практику высказывались опасе-
ния в изучении украинской  и белорусской культуры как культуры «зарубежных славянских народов», 
отмечалась  пагубность  подобного  обновления  гуманитарного  образования,  говорилось,  что  в  погра-
ничной  Брянской  области,  где  смешанный  национальный  состав,  просто  преступно  говорить  о  зару-
бежности украинцев и белорусов, разъяснялось, что Дж. Соросу хочется «размыть» наш менталитет 
и духовные устои, предупреждалось об осторожности в использовании «бесплатных книжек, написан-
ных  за  не  очень  праведные  деньги,  якобы,  доброго  дядюшки  из-за  океана»,  справедливо  указыва-
лось, что «разговоры о деидеологизации культуры – лишь очередная попытка заменить одну идеоло-
гию другой, в данном случае – чуждой нам» [8]. Однако только во второй половине 1990-х годов изу-
чение традиционной религиозной культуры займет приоритетное положение, искоренив развившейся 
в образовательном пространстве провинций центра России религиозный плюрализм [9, 10]. 
Нечеткость государственных установок в отношении использования знаний о религии и реалии 
региональной  практики  отражали  кризис  государственной  политики  в  сфере  образования  середины 
1990-х  годов  в  части  изучения  в  системе  общего  образования  традиционной  религиозной  культуры. 
Из регионов шли предложения вернуть идеологию и воспитание в школу, высказывалось мнение, что 
изучение традиционной религиозной культуры может явиться действенным средством борьбы с нега-
тивным  влиянием  деструктивных  сект.  Региональная  практика  в  отношении  использования  знаний  о 
религии  опережала  государственную  политику,  федеральные  органы  управления  образованием  не 
проявляли  инициативы  в  организации  изучения  религии  в  рамках  общего  образования,  однако  воз-
можности  регионализации,  вариативности  образования,  новая  нормативно-правовая  база  создали 
условия  для  использования  в  соответствии  с  потребностями  регионов  подобной  проблематики.  Во 
второй половине 1990-х годов в российской провинции активизировались поиски аксиологических ос-
нований учебно-воспитательного процесса. В отдельных школах Белгородской области преподавание 
курса «Основы православной культуры» велось с середины 1990-х годов. В 1996 году в 31 из 35 школ 
г.  Смоленска  преподавался  курс  «Православная  этика  и  культура»,  в  1997  году  –  в  30  школах  Смо-
ленска из 40; преподавание вели 50 педагогов, их аудитория составляла около четырех тысяч детей. 
Были  разработаны  программы  преподавания  этого  предмета  в  5–8  классах  [11,  с.  21].  В  1997–1998 
учебном году началось преподавание курса «Основы православной культуры» в 300 школах Курской 
области. В целом практика использования знаний о религии во второй половине 1990-х годов харак-
теризовалась переходом от религиозного плюрализма, всеверия, изучения различных духовных прак-
тик  и  оккультных  методик  к  пониманию  аксиологической  значимости  изучения  традиционной  религи-
озной культуры. 
Расширилось использование знаний о религии посредством интеграции, которая уже получила 
закрепление  в  федеральных  учебниках.  Так,  в  1995  году  в  программе по  литературе  под  редакцией 
Т.Ф. Курдюмовой для 5, 6, 8 классов общеобразовательных учебных заведений было запланировано 
изучение  произведений  (или  отдельных  фрагментов)  религиозной  тематики.  Например,  в  5 классе 
предлагалось изучение библейских ветхозаветных сюжетов «Кто сотворил мир?», «Кто сотворил че-
ловека?», «Каин и Авель», «Ной», «Ковчег», «Потоп», «Вавилонская башня». Шестиклассники знако-
мились с новозаветными сюжетами «Рождество Иисуса Христа», «Притча о блудном сыне», «Притча 
о добром самарянине». В 8 классе в разделе «Русская старина» для чтения и изучения предлагались 
фрагменты очерка Б. Зайцева «Преподобный Сергий Радонежский» и фрагменты «Жития Аввакума, 
им самим написанного». 
Принятие в 1997 году Федерального закона Российской Федерации «О свободе совести и о ре-
лигиозных  объединениях»  остановило  бесконтрольную  свободу  многочисленных  религиозных  орга-
низаций  в  российском  образовательном  пространстве.  Признание  в  преамбуле  Закона  особой  роли 
православии  в  истории  России,  становлении  и  развитии  ее  духовности  и  культуры  при  уважении  ко 
всем  религиям,  составляющим  неотъемлемую  часть  исторического  наследия  народов  России,  спо-
собствовало  усилению  сформировавшейся  во  многих  провинциях  центра  России  тенденции  к  пере-
ходу  от  религиозного  плюрализма  к  изучению  традиционной  для  данных  территорий  православной 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
235 
 
культуры. 
В начале 2000-х годов в российских регионах расширялась практика преподавания курсов пра-
вославной культуры [12]. Так, в 2006 году в рамках учебного предмета регионального базисного учеб-
ного плана было организовано преподавание курса «Основы православной культуры» в 1–4 классах 
школ  Брянской  области  (в  5–11  классах  данный  курс  преподавался  как  факультатив),  в  школах  Ка-
лужской  области,  преподавание  курса  «Православная  культура»  в  школах  Белгородской  области  и 
др. Как факультативный курс «Основы православной культуры» изучались в Курской, Орловской, Ря-
занской, Тульской и других областях. 
Введение  с  1  сентября  2012  года  в  расписание  всех  российских  общеобразовательных  школ 
учебного  предмета  «Основы  религиозных  культур  и  светской  этики»,  состоящего  из  шести  модулей 
(основы  православной  культуры,  основы  исламской  культуры,  основы  иудейской  культуры,  основы 
буддийской культуры, основы мировых религиозных культур, основы светской этики) способствовало 
стабилизации в определении содержания и методологических подходов к изучению религии в школе, 
однако не сняло многие вопросы, в числе которых – узкая специализация педагогических работников, 
не имевших базовой профессиональной подготовки в преподавании знаний о  религии  и, как следст-
вие,  затруднения  учителей,  осваивавших  новое  содержание  курса,  ограничение  изучения  истории  и 
культуры религий всего одним учебным годом, возраст учеников, что требует дальнейшего решения и 
актуализирует  обращение  к  опыту  российских  регионов  по  реализации  государственной  политики  в 
сфере образования в отношении использования знаний о религии. 
Таким образом, основные проблемы в реализации государственной политики в сфере образо-
вания по использованию знаний о религии в учебно-воспитательной работе образовательных учреж-
дений в конце 1980 – начале 2000-х годов заключались в том, что именно на местах – в провинциях 
центра России, а не в федеральном центре была сформулирована и получила развитие данная ини-
циатива, преодолев исторический путь от атеистического воспитания советских школьников и зарож-
дения  на  последнем  этапе  перестройки  идеи  по  использованию  знаний  о  религии  в  учебно-
воспитательной работе школ до формирования в середине первого десятилетия ХХI века в образова-
тельном пространстве провинций центра России масштабной и разнообразной практики приоритетно-
го изучения православной культуры. В числе факторов, детерминировавших обращение школы к ре-
лигии,  –  стремление  к  изучению  национальной  культуры,  изменение  государственно-церковных  от-
ношений,  развитие  мировоззренческого  кризиса,  принятие  новых  нормативно-правовых  документов. 
Региональная  практика  выступала  как  средство  сохранения  традиции  и  культурно-национальной 
идентичности в условиях государственно-политической трансформации, разрушения привычных ори-
ентиров.  Результаты  исследования  свидетельствуют  о  необходимости  признания  аксиологических 
категорий традиционных религий в системе современного духовно-нравственного воспитания и учета 
опыта  российских  регионов  при  формировании  государственной  политики  в  области  образования.  В 
условиях глобализации и миграции необходимо воспитание у молодежи уважения ко всем религиям, 
при этом важно сохранить собственные идентификационные признаки; традиционные для России, ее 
регионов и народов религии необходимо рассматривать как важный культурообразующий и цементи-
рующий пласт менталитета российского человека. 
 
 
Литература: 
1.  Государственный  архив  Российской  Федерации  (далее  –  ГАРФ).  ОАФ  10173.  Оп.  2.  Д.  195. 
237 л. 
2.  ГАРФ. Ф. Р-9661. Оп. 1. Д. 70. 226 л. 
3.  ГАРФ. Ф. А-605. Оп. 1. Д. 8748. 184 л. 
4.  ГАРФ. Ф. Р-9661. Оп. 1. Д. 81. 72 л. 
5.  Ахмедов  Р.М.  Государство  и  церковь  в  российском  обществе  ХХ  столетия:  историко-
правовое исследование: дис. … канд. юрид. наук. Казань, 2001. 171 c. 
6.  О  демократизации  воспитательной  деятельности  в  образовательных  учреждениях  РСФСР: 
Решение коллегии Министерства образования РСФСР от 24 янв. 1991 г. // Вестник образования. 1991. 
№ 3. С. 88–93. 
7.  Мельникова Г.П. Культура зарубежных славянских народов. М.: Интерфакс, 1994. 224 с. 
8.  Рябов Г.И. «Деидеологизация» культуры (и воспитания) по Соросу и КО // Проблемы препо-
давания  мировой  художественной  культуры  в  школах:  материалы  науч.-практ.  конф.  (Брянск,  11–12 
мая 1995 г.). Брянск, 1995. С. 31–35. 
9.  Пигорева  О.В.  Формирование  региональной  системы  духовно-нравственного  воспитания  на 
аксиологических категориях православной культуры на рубеже ХХ–ХХI вв. (на примере Белгородской, 
Курской и Смоленской областей) // Научные ведомости Белгородского государственного университе-
та. Серия «История. Политология». 2015. № 7. С. 152–158. 
10. Пигорева О.В. Историко-культурные традиции региона как фактор развития образовательно-
го пространства с православным компонентом в провинциях центра РСФСР – России: конец 1980-х – 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
236 
 
1990-е годы // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2015. № 3. Т. 
21. С. 54–57. 
11. Худовеков С. «Свет Христов просвещает всех». Православная этика и культура в общеобра-
зовательной школе // Журнал Московской Патриархии. 1997. № 6. С. 19–23. 
12. Предварительные результаты мониторинга соблюдения принципов свободы совести и веро-
исповедания при изучении учебных курсов по истории и культуре религий в государственных и муни-
ципальных  общеобразовательных  учреждениях  в  регионах  Российской  Федерации,  подготовленные 
Комиссией  по  вопросам  толерантности  и  свободы  совести  Общественной  палаты  Российской  Феде-
рации. 24 апреля 2007 года [Электронный ресурс]. URL: 
http://www.oprf.ru/structure/comissions2006/11/materials/1896. Дата последнего обращения: 08.03.2016. 
 
 
 
УДК: 93/94(574)[364](045) 
 
К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ГРАДОФОРМИРОВАНИЯ ВОЕННЫХ КРЕ-
ПОСТЕЙ НА ТЕРРИТОРИИ КАЗАХСТАНА В XVIII – НАЧ. XIX ВВ. 
 
Саметова  Г.С.  -    докторант,  Евразийский  национальный  университет  им.  Л.Н.  Гумилева, 
Астана 
 
В  статье  рассматривается  процесс  градоформирования  крепостей  в  XVIII  –  нач.  XIX  вв.на 
территории Казахстана. Выявлены и исследованы особенности строительство крепостей и во-
енных линий в целом. 
Ключевые слова: крепость, колонизация, город,  военная линия, форпост. 
 
Век  XVIII  и  первая  половина  XIX  века  были  периодом  постепенной  колонизации  Казахстана 
Российской империей. В колониальной политике империи можно проследить два основных периода: 
военная  колонизация  или  захват  казахских  земель  линиями  военных  поселений  и  переселенческая 
политика или крестьянская колонизация. 
Строительство  военных  линий  стало  опорной  базой  колонизации  казахских  земель  в  сложных 
политических условиях. Пограничная линия состояла из трех частей: с юго-западной стороны до Ом-
ской  крепости,  протяженностью  553  версты  (Горькая  линия),  от  крепости  Омской  по  правому  берегу 
Иртыша, общей длиной 1684 версты (Иртышская линия); от крепости Усть-Каменогорской по направ-
лению к крепости Кузнецкой (Колыванская линия) протяженностью 723 версты. В 1752 г. по решению 
правительства  началось  строительство  серии  укреплений  от  урочища  Звериного  на  Тоболе  до  Ом-
ской крепости. Ново-Ишимская линия состояла из 9 крепостей и 53 редутов и соединяла на протяже-
нии 540 верст Уйскую линию с Иртышской. В это же время были созданы Красногорская дистанция и 
Орская  линия  (крепости  Орская,  Таналыцкая,  Уртамышская).  Создание  укреплений  ограничивало 
традиционные  кочевья  казахов,  создавало  напряженность  между  царской  администрацией  и  казах-
скими султанами. 
Строительство крепостей велось по образцовым проектам. В начале XVIII века военные крепо-
сти строились по общеевропейским образцам на основе усовершенствованной французским марша-
лом  С. Вобаном  бастионной  системе.  Используя  опыт  европейской  фортификации,  инженерами  Во-
енной  коллегии  были  разработаны  проекты,  предусматривавшие  правильные  геометрические  очер-
тания крепостей и регулярное расположение зданий внутри укрепления. Указом Сената предусматри-
валось  возведение  укреплений  четырех  типов:  шестиугольных  крепостей,  четырехугольных  крепо-
стей, редутов и маяков. 
По системе Вобана, с земляным валом и рвами, были возведены такие крепости по Иртышской 
линии как Омская, Орская, Ямышевская, Усть-Каменогорская (включала 4 бастиона), а также Петро-
павловская  (имела  6  бастионов).  Большинство  же  других  крепостей  составляли  поселения,  ограж-
денные бревенчатым частоколом, рвом и рогатками. Система Вобана позволяла учитывать топогра-
фию местности. Регулярная планировка гибко накладывалась на условия местности, подчиняясь из-
гибам рек и перепадам рельефа. 
Одним из этапов колонизации Северо-Восточного Казахстана царской Россией стало создание 
на правобережье Иртыша  военной линии, построенной по распоряжению императора Петра I  в пер-
вой половине XVIII в. Сам факт перечисления крепостей на Иртыше даёт возможность судить о мас-
штабах и глубине планомерной военной колонизации края: 1715г. Экспедицией под начальством под-
полковника И.Д.Бухгольца заложена крепость Ямышевская; 1716г. Экспедицией И.Д.Бухгольца осно-
вана Омская крепость в устье реки Омь; 1716 г. Военный отряд подполковника Ф. Метигорова отстро-
ил Ямышевский острог; 1717 г. Отрядом Свиерского заложена крепость Железинская на урочище Те-

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
237 
 
миркаш;  1717  г.  Отрядом  Тарского  казачьего  сотника  Василия  Чередовав  близи  Ямышевской  крепо-
сти построена Колбасунская крепость; 1718 г. Экспедицией подполковника П. Ступина сооружена Се-
мипалатинская крепость; Экспедицией майора И.М. Лихарев основана крепость Усть-Каменогорская. 
[1;с.90] 
Таким образом, в 1720 г. было завершено строительство крепостей Иртышской военной линии 
протяженностью в 930 вёрст. 
Окончательно в состав цепи опорных пунктов российской военной колонизации на правом бере-
гу  среднего  и  верхнего  течения  Иртыша  вошли  пять  крепостей: Омская,  Железинская,  Ямышевская, 
Семипалатинская  и  Усть-Каменогорская.  Колбасунская  крепость  из-за  недостатка  жителей  вскоре 
опустела и была сломана, Убинская - превращена в форпост, а Долонская крепость как излишняя в 
1722 г. была ликвидирована. 
Для  связи  между  крепостями  на  Иртышской  военной  линии  построили  семь  промежуточных 
форпостов:  Ачаирский,  Черлаковский,  Осморыжский,  Чернорецкий,  Коряковский,  Семиярский,  Убин-
ский. Форпосты и крепости были устроены по всем правилам военной науки того времени. 
Академик П.С. Паллас, проезжая в 1770 г. по Иртышу, писал: «Железинская крепость получила 
свое название от ручья сим именем называемого, текущего с киргизской стороны в Иртыш» [2;с.122]. 
При постройке крепости было отмечено, что ручей, втекающий в Иртыш, имеет ржавый, железистый 
цвет воды. Очевидно, там имелись выходы бурого железняка (болотный руды), который окрашивает 
воду в железистый, ржавый цвет. Отсюда ручей получил название Железинки. В одном из архивных 
документов XVIII в. говорится: «По обеим сторонам Ямышевской крепости выстроились форштадты, 
которые также обнесены были палисадом и рогатками, с двумя обсервационными пикетами накрепо-
стей  образовывались  поселения  отставных  и  женатых  солдат  и  казаков,  торговцев  и  позднее  -  кре-
стьян-переселенцев.  С  увеличением  их  числа  слободы  получили  наименование  форштадтов. Таким 
образом,  свободное  пространство  перед  линией  крепости  -  «эспланада»  постепенно  застраивалась 
форштадтами. П.С. Паллас писал: «Ямышевская крепость стоит на весьма высоком берегу реки Ир-
тыш. Она  иммет  четырехугольную  /очевидно форму  трапеции/ форму.  С  берега  Иртыша хотят  оную 
обнести  обнести  оградою  и  батареею.  Но  крутой  и  высокий  берег  служит  ей  и  без  того  природным 
укреплением» [2,с.161]. 
Крепости находились друг от друга на следующих расстояниях: 220 верст от Омской до Желе-
зинской, 220 - от Железинской до Ямышевской, 236 - от Ямышевской до Семипалатинской и 224 - от 
Семипалатинской до Усть-Каменогорской. Форпосты и редуты (в 1755 г. зарегистритовано 10 форпо-
стов, 29 редутов и 35 маяков) располагались на расстоянии от 14 до 27 верст друг от друга [3,с.194]. 
Крепости и форпосты, расположенные по Иртышской военной линии, давали возможность стя-
гивать и накапливать военные силы для дальнейшего продвижения в казахскую степь. Вместе с тем 
они имели большое значение для постоянного устрашения казахских кочевий. Эти укреплённые пунк-
ты  использовались  и  как  центры  военно-административного  управления  степью.  Создание  линии 
привело к искусственному разделению казахов Среднего жуза, нарушило традиционные пути кочёвок. 
При постройке крепостей Иртышской линии к ним были приписаны служилые люди, присланные 
из  сибирских  городов  и  с  Оренбургской  линии.  Гарнизоны  крепостей  состояли  из  пехотных  солдат, 
конных драгун  и  казаков.  А  при  сибирском  губернаторе  М. Долгоруком  в  каждую  крепость  были  еще 
добавлены военнослужащие, набиравшиеся на годичную службу из городовых казаков Тары, Тюмени, 
Тобольска и служилых татар. Они получили название иртышских крепостных казаков. Известный ис-
следователь Сибирского казачества Г. Катанаев писал: «Когда же с начала XVIII столетия вновь доз-
воленные на южных и юго-восточных окраинах русские поселения вместе с городскими и острожками 
стали  именоваться  крепостными:  таковы,  например,  омские,  железинские,  ямышевские,  семипала-
тинские казаки» [4,с.38]. 
В 1745 г. генерал-майор Х.Т. Киндерман, согласно проведенному им осмотру местности, пред-
ставил проект линии. Суть документа состояла в том, чтобы между существующими крепостями рас-
положить большие форпосты в 60-ти верстах один от другого, и между ними - малые, на расстоянии 
20-ти верст. Это упростило бы организацию разъездов от форпостов, которые задумано было прово-
дить от каждого из них на половину расстояния. До этого в рапорте от 29 января 1745 г. Зорин, говоря 
о  начале  строительства  иртышской  укрепленной  линии  Киндерману,  объясняет  особенности  и  отли-
чительные черты в её  застройке: «о сделании здесь ... маяков при здешней степной стороне, за об-
ширностью  места,  оные  маяки  ...  каждый  расстоянием  по  5  верст  ...  а  между  20-ю  верстами  иметь 
форпосты и крепости ... к зделанию земляного вала здешняя земля весьма неспособна, да и кем оное 
исполнить, таковых способных (яко-то крестьян) в близости не имеется». [5,с.77] 
Планы крепостей для строительства Иртышской линии и для других участков Сибирских укреп-
ленных линий свидетельствуют о том, что на юге Западной Сибири укрепленную линию планировали 
возводить  в  виде  непрерывной  системы  земляных  валов.  И  только  в  ходе  реализации  проекта  ото-
шли от него и построили отдельные опорные пункты между крепостями. 
Таким  образом,  ввиду  обширности  обороняемой  территории  и  ограниченности  возможностей 
центральной  и  местной  администрации,  были  внесены  изменения  в  планы  согласно  сложившейся 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
238 
 
ситуации. Вместо сплошной системы земляных валов было решено возводить отдельные укрепления 
в виде форпостов, редутов и маяков, привязанных к естественным географическим преградам. 
Ф.Ф. Ласковский пишет, что «первый шаг к изменению характера в расположении пограничных 
линий сделан был при возведении Оренбургской и Сибирских линий. Они состояли уже из отдельных 
опорных  пунктов  различной  величины  и  силы  расположения»,  находившихся  на  столь  близком  рас-
стоянии  друг  от  друга,  что  давали  возможность  пограничной  страже  охранять  промежутки  частыми 
конными разъездами и патрулями. [6,с.9] 
Возведенная  Иртышская  линия  имела  много  общего  с  Оренбургской  линией:  она  состояла  из 
отдельных  укреплений  разной  мощности,  между  которыми  служилые люди должны  были  совершать 
разъезды в целях охраны границы. 
С  самого  начала  Россия  определила  для  себя  курс  последовательного  присоединения  всей 
территории  Казахстана.  В  1734  году  для  закрепления  вновь  присоединенных  земель  была  создана 
специальная  Киргиз-Кайсацкая  экспедиция,  затем  переименованная  в  Оренбургскую  экспедицию  во 
главе с обер-секретарем сената И.К. Кирилловым, помощником его был назначен А. Тевкелев. произ-
веденный из переводчиков в полковники за удачное выполнение миссии в Младшем жузе по его при-
соединению к России. 
После  смерти  И. Кириллова  (1737  г.)  Оренбургская  экспедиция  была  переименована  в  Орен-
бургскую комиссию. В 1735 году началось сооружение Оренбурга, с 1744 года он стал центром Орен-
бургской губернии, а с 1748 года - Оренбургского казачьего войска. Только в 1740 - 1743 годах на сты-
ке  территорий  Младшего  жуза  и  Южного  Урала  были  построены  крепости:  Воздвиженная,  Рассыль-
ная, Ильинская, Таналыкская, Уразымская, Кизильская, Магнитная, Каракульская, Прутоярская, Ниж-
неозерная, Перегибенская, Усть-Уйская и другие. Все это делалось без согласия казахов, постепенно 
сужало их кочевья. [7,с.34] 
В  первой  четверти  XVIII  в.  восточнее  р.  Волги  одними  из  первых  появились  крепости  Алексе-
евск,  Сергиевск  и  Сакмарский  городок.  Следующий  этап  в  истории  сооружения  городов-крепостей 
был  связан  со  строительством  Новой  Закамской  линии  в  1731-1736  гг.,  но  большинство  крепостей 
было основано в результате деятельности широкомасштабной «Оренбургская экспедиция», и эконо-
мического освоения территории новообразованной Оренбургской губернии. 
В начале 50-х годов XVII века возникли Горька, Иртышская, Колыванская, Ишимская, Орская и 
другие линии. В результате такой политики сформировалась сплошная непрерывная линия крепостей 
и  форпостов  от  устья  Яика  до  Усть-Каменогорской  крепости  протяженностью  в  3,5  тыс.  верст,  засе-
ленная в основном казаками. 
В 1752 г. была построена линия военных укреплений из  10 крепостей и  53 редутов, соединив-
ших Уйскую линию с Иртышской. Эта линия соединила Омскую крепость с Звериноголовской (Баглан) 
и  была  названа  Ново-Ишимской.  В  результате  русская  граница  была  выдвинута  на  50-200  верст  в 
земли  Среднего  жуза.  Это  нарушало  сложившуюся  систему  перекочевок,  лишало  казахское  населе-
ние пастбищ на правобережье Иртыша. 
Открытую политику колонизации проводил первый губернатор Оренбургской  губернии генерал 
И.И.  Неплюев.  Здесь  уместным  будет  привести  документы,  подтверждающие  эти  факты.  Например, 
И.И. Неплюев 19 октября 1742 года издал Указ о запрещении казахам кочевать близ реки Яик.В нем 
есть следующее положение: "Указом повелено как киргиз-кайсацким ханам, султанам так и всем вам, 
старшинам и народу, объявить, чтоб вы по получении сего е. и. в. высочайшего указа близ крепости 
отнюдь не кочевали и через реку Яик нигде не переходили, В противном же случае, - далее говори-
лось  в  документе,  -  яко  противники  высочайших  е.  и.  в.  указов,  достойное  наказание  привлече-
те".[7,с.90] 
Указ правительства о "воинских поисках" привел к тому, что яицкое и оренбургское казачество в 
ответ  на  набеги  казахов,  а  часто  и  без  причины,  нападало  и  разоряло  казахские  аулы.  Кроме  того, 
часто аулы, участвовавшие в столкновениях с казачеством, кочевали в отдаленных местах, а репрес-
сиям подвергались мирные аулы близ линии. 
С выгодой для себя казаки пытались использовать Указ и за перегон казаки требовали большое 
количество скота. Царская администрация знала, что казаки нарушают инструкцию о ненападении на 
мирные аулы, но ограничение карательных экспедиций считала несвоевременным. 
До 1770 г. сложными были взаимоотношения казахов с калмыками, кочевавшими между Яиком 
и  Едилем.  С  целью  разжигания  национальной  розни  царское  правительство  в  сентябре  1743  г.  раз-
решило калмыкам совершать в казахскую степь "воинские поиски", выделив им при этом в помощь 2 
тысячи казаков. Калмыки переходили через Жаик, захватывали и угоняли большое количество скота. 
[8,с.12] 
Отношения казахов с калмыками разрешились к 1771 г. когда значительная часть последних во 
главе  с  наместником  Убаши  из-за  тяжелого  гнета  царизма  откочевали.  Хотя  пастбища,  ранее  сни-
маемые  калмыками,  оказались  свободными,  царское  правительство  по-прежнему  отказывалось  раз-
решить казахам свободно пользоваться этими землями. 
Существовали запретные земли и в районе Илека. Здесь начались волнения в связи с построй-

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
239 
 
кой Илецкой защиты. Казахи опасались, что с постройкой крепости они потеряют земли по побережью 
реки Илек. Кроме того, казахи были недовольны и потерей доступа к добываемой в районе Илецкой 
защиты  соли.  Поэтому  они  неоднократно  обращались  к  Оренбургскому  губернатору  с  просьбой  раз-
решить свободно кочевать по Илек и не начинать строительство крепости. 
Казахи, начиная с 50-х годов XVIII в. помимо мирных переговоров с царским правительством о 
расширении района кочевок, прибегают к немирным формам протеста: самовольным перегонам скота 
на запрещенные территории и вооруженным нападениям на военные укрепления. 
Таким образом, можно утверждать, что русская колониальная администрация начинает в  XVIII 
в. активное проникновение в казахские степи, вводя при этом массу ограничений, подрывавших эко-
номические основы казахского общества. 
Все это послужило поводом широкого антиколониального движения казахов, принявшего в 70-х 
годах  XVIII  в.  организованные  формы.  При  этом  борьба  шла  не  только  с  русскими  войсками,  но  и  с 

Каталог: files -> nauka
nauka -> Ә о ж 378: 34(574) Қазақстан республикасының
nauka -> Влияние солнечной радиации на продуктивность животных
nauka -> Организация противоэпидемиологических мероприятий в очагах
nauka -> Сборник материалов международной научно-практической конференции
nauka -> Әож 619: 613. 287. 5 СҮТ Өнімдерінің антибиотиктермен ластануы
nauka -> Творчества в данной статье раскрыты основные вопросы о музыкальном наследии Абая Кунанбаева и рассмотрено их значение в учебно-воспитательном процессе
nauka -> Сборник материалов международной научно-практической конференции
nauka -> Өскемен, 2016 Әож 94(574) (063)
nauka -> Халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары
nauka -> Қазақстан Республикасы Білім және ғылым Министрлігі Ахмет Байтұрсыноватындағы


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   42   43   44   45   46   47   48   49   50


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет