Байтұрсынов оқулары халықаралық Ғылыми-практикалық конференция материалдары



жүктеу 5.13 Mb.
Pdf просмотр
бет47/50
Дата28.12.2016
өлшемі5.13 Mb.
1   ...   42   43   44   45   46   47   48   49   50
частью казахской верхушки, преданно служившей царизму. 
Так  Россия  осуществила  военную  колонизацию  реки  Иртыш  и  ее  берегов  на  протяжении  960 
верст десятками гарнизонов прочных военных укреплений. 
Таким  образом,  в  начале XVIII века  начинается  новый  этап  развития  градостроительства  на 
территории  Казахстана,  обусловленный  строительством  русских  укрепленных поселений. Особенно-
стью  военных  сооружении  на  территории  Казахстана  является  то, что  они  размещались  достаточно 
далеко друг от друга, что было обусловлено большой протяженностью линий, малочисленностью ко-
ренного населения и природными условиями. К примеру, укрепления Сибирских линий, к которым от-
носились линии на территории Северного и Восточного Казахстана, отличались от Верхне- и Нижне-
Уральских крепостей. 
В XVIII веке  крепости,  занимающие  выгодное  экономическое  и  географическое  положение,  на-
чинают  «обрастать»  форштадтами,  слободами,  станицами,  посадами.  Новые  элементы  формирова-
лись,  как  правило,  вдоль почтовых  и  торговых  трактов. В  20-30-х  годах  XIXвека  границы  Российской 
империи  значительно  продвинулись  на  юг,  а  к  середине XIX века  большинство  военных  поселений 
северного, восточного и частично западного Казахстана утратили свою оборонительную функцию. 
В целом, новые русские города-крепости на территории современного Казахстана формирова-
лись  в  традициях  российского  градостроительного  искусства  концаXVII-  начала XVIII веков. Одни  го-
рода-крепости, в силу своего удачного расположения постепенно начали трансформироваться в тор-
гово-ремесленные  и  земледельческие  центры,  перерастая  в  уездные  города,  другие  так  и  остались 
на уровне небольшого поселения либо прекратили свое существование. 
 
Литература: 
1.  История  Казахстана  с  древнейших  времен  до  наших  дней.  В  5  томах.  Том.  2.  -Алматы: 
Атамұра, -1997.-390 с. 
2.  Среднее  Прииртышье  в  источниках  и  материалах.Сб.документов  и  материалов  (XVIII- 
начXXвв). -Павлодар: Кереку, 2008.–Т.1. -220 с. 
3.  Касымбаев Ж. Города Восточного Казахстана в 1861-1917 гг. (Социально-экономический ас-
пект). -Алма-Ата, 1990.-300 с. 
4.  Абдиров М.Ж. История казачества Казахстана. – Алматы: Казахстан, 1994.-140 с. 
5.  Муратова С.Р. Сибирские укрепленные линии XVIII века // Авторефератдиссертации на соис-
кание ученой степеник.и.н. - Уфа, 2007. - 26 с. 
6.  Абдрахманова Б.М. История Казахстана: власть, система управления, территориальное уст-
ройство в ХІХ веке. -Астана, 1998. -430 с. 
7.  История  Казахстана  в  русских  источниках  XVI-XX  веков.  Т.VIII.  Часть  I.  -Алматы:  «Дайк-
Пресс», 2006.-290 с. 
8.  Касымбаев Ж. Роль Восточного Казахстана в развитии торговых отношений в конце ХІХ ве-
ка. //Известия АН КазССР. -1976.-№5. -200 с. 
 
 
 
 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
240 
 
УДК 574 
 
ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ  
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ 
 
Сокова  О.Т.  –  ст.  преподователь,  Кокшетауский  государственный  университет 
им.Ш.Уалиханова 
Смаилова 
Г.Т 
– 
к.с.х.н. 
доцент, 
Кокшетауский 
государственный 
университет 
им.Ш.Уалиханова 
 
Для обеспечения экологической безопасности необходимо формирование экологической ком-
петентности. В статье рассматриваются вопросы формирования экологической компетенции и 
культуры  в процессе обучения и воспитания школьников. 
Представлены  ключевые  компетентности,  выражающие  образовательную    траекторию 
обучения школьников и методы  их формирования в условиях демократичного общества с рыноч-
ной экономикой. 
 
Большое  значение  биологических  знаний  как  в  прикладных  направлениях  развития  цивилиза-
ции (сельское хозяйство, здравоохранение, биотехнология, охрана окружающей среды и др.),так и в 
духовно-мировоззренческой сфере человеческого бытия делает биологию неотъемлемой частью ес-
тественнонаучного цикла предметов общеобразовательной школы. 
Сохранение  природы  Казахстана,  ее  растительного  и  животного  мира,  окружающей  среды  и 
здоровья людей в условиях обострения экологических проблем невозможно без обстоятельной био-
логической подготовки. При изучении биологии закладываются основы экологической культуры, фор-
мируется  экологический  стиль  мышления,  обеспечивается  понимание  научных  принципов  хозяйст-
венной деятельности человека. 
Современное  общество  выдвинуло  новые  и  требования  к  образовательному  процессу  в  сред-
ней  школе.  Основным  требованием  является  необходимость  связать  обучение  с  жизнью  вусловиях 
рыночных отношений и подготовить учащихся к эффективной деятельности вне стен школы. Все это 
конкретизируется  многими  целевыми  ориентирами,  среди  которых  универсальное  общеучебное  со-
держание,  фундаментальность  знаний  конкретных  областей  науки  биологии,  направленность  на 
формировании компетентностных качеств личности и способность применять знания в своей жизни. 
Следует  заметить,  что  содержание  образования  школьников  и  его  направленность  на  форми-
рование  качеств  личности  находится  под  пристальным  вниманием  мировой  общественности.  Так  в 
1991-1996гг.  Советом  Европы  был  реализован  проект  «Среднее  образование  для  Европы».  В  мате-
риалах  международного  симпозиума  по  данному  проекту  (Берн,  1996)  и  в  отчете  «Образование: 
скрытое  сокровище»,  подготовленных  по  линии  ЮНЕСКОмеждународной  комиссией  под  председа-
тельством  Жака  Делора  (1996),  высказывается  необходимость  определить  ключевые  компетентно-
сти, которыми должны обладать обучаемые, чтобы подготовиться к самостоятельной жизни. В после-
дующие годы в ряде экономически развитых стран мира осуществилась переориентация содержания 
общего образования на освоение ключевых компетентностей. 
Компетентность –латинское слово, означающее способность, умение, данные для этой рабо-
ты,  а  также  правомочность,  полноправность.  Причем  само  слово  «компетентность»  происходит  от 
слова «compete», обозначающее «действие в виде состязания, соревнования, конкурирования с кем-
либо, из-за чего либо». Все это позволяет думать, что концепция компетентностного подхода в обра-
зовании  представляет  возможности  ученику,  сформировавшему  определенные  компетенции,  быть 
более  устойчивым,  конкурентоспособным  в  своей  жизни  и  в  жизни  общества  с  рыночными  отноше-
ниями. 
Компетентность  характеризует  готовность  учащихся  применять  усвоенные  знания,  способы 
деятельности  и  ценностные  отношения  для  решения  практических  задач  в  реальной  жизни.  Компе-
тентность  представляется  как  индивидуально-личностный  результат  образования  учащихся,  заклю-
чающий в  себе сформированность некоторого опыта в решении значимых для личности  проблем на 
основе  осмысления  собственных  результатов  образования  и  собственного  опыта;  как  качество  лич-
ности, обеспечивающее (с опорой на освоенный социальный опыт, усвоенные методы деятельности 
и  сформированность  познавательной    базы)  способность  самостоятельно  решать  проблемы  в  раз-
личных сферах своей деятельности; как способность жить в многокультурном обществе, уважать друг 
друга, жить с людьми других культур, языков и религий; владение новыми технологиями, понимание  
их  возможностей  применения  и  способность  критического  отношения  различной  информации;  как 
способность и желание учиться всю жизнь для решения вопросов в личной и общественной жизни и в 
профессиональной деятельности. 
Таким  образом,  компетентность  характеризует  самостоятельную  познавательную  и  практиче-

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
241 
 
скую  деятельность  и  личную  ответственность  человека,  способность  к  решению  жизненно  важных 
задач  на  основе  освоения  отечественной  и  мировой  культуры  и  цивилизованного  опыта  общения  с 
окружающим миром. 
Именно  поэтому  компетентностный  подход,  выдвинутый  в  документах  международного  симпо-
зиума  по  проекту  «Среднее  образование  для  Европы»  (Берн,  1996),  был  избран  в  качестве  главной 
основы  обновления  содержания  общего  образования,  чтобы  подготовить  учащихся  к  самостоятель-
ной жизни в современных условиях [1, c.196]. 
Ключевые 
компетентности, 
базируютсяна 
четырех 
основаниях: 
учиться 
(позна-
вать),учиться делать, учиться жить и учиться быть. 
-учиться учиться- подразумевает, что учащийся ежедневно конструирует свое собственное зна-
ние, комбинируя внутренние и внешние элементы информационно- образовательной среды. Это вы-
ражено в самостоятельной работе с понятиями, в способности познавать репродуктивные, контроль-
ные, обобщенные и проблемные вопросы и вопросы прикладного характера, ориентирующие на раз-
витие  компетентности  «учиться  познавать  живую природы»,  познавать  содержание  и  методы  иссле-
дования биологической науки, учиться самостоятельно приобретать новые знания; 
-  учиться делать-  фокусируется  на  практическом применении  своих  знаний.  Это  выражается  в 
созидании  определенного  продукта  (разработка  проектов,  выполнение  лабораторно-  практических 
работ, работы творческого, исследовательского и реферативного характера, посадки растений, уход 
за животными и растениями, участие в природоохранной деятельности и экологических акциях) и го-
товности применять приобретенные знания в своей практической жизни; 
-учиться жить- проявляется в направленности на развитие готовности к взаимодействию с дру-
гими  людьми,  не  ущемляя  их,  к  применению  биологических  знаний  и  умений  в  своей  жизни  для  со-
хранения здоровья своего и своих близких, сохранение окружающей среды как среды жизни для всего 
живого: 
-учиться  быть  –  акцентирует  умения,необходимые  индивиду  развивать  свой  потенциал.  Это 
подразумевает развитие готовности к рефлексии, самопознанию, самооценке: формирование осозна-
ния  своей  самостоятельности:  самоутверждение  в  правильности  выбора  направления  для дальней-
шего жизненного пути, гражданской ответственности за сделанный выбор и поступки[2, c. 96]. 
Ключевые  компетентности,выражающие  образовательные  ориентиры,  вполне  соответствуют 
выдвинутым  ранее  традиционным  формулированием  ценностей  для  казахстанского  образования: 
ориентации  на  фундаментальность предметных  знаний,  понимание  научной  картины  мира,  воспита-
ние  духовности,  формирование  экологической  культуры,  развитие  деятельности  и  творческих  спо-
собностей,социальной активности и гражданской ответственности личности. 
Целью биологического образования в школе является подготовка биологически и экологически 
грамотной  личности,  которая  понимает  значение  жизни  как  наивысшей  ценности;  обладает  экологи-
ческим и эволюционным стилем мышления, экологической культурой; ориентируется в области науч-
ной картины мира; усваивает на достаточном уровне научные и логические методы биологий, систему 
фундаментальных  биологических  понятий,  обладает  умениями  эффективно  применять  знания  в  со-
хранении,  охране  многообразия  экосистем  и  видов,  экологизации  производства,  ведении  здорового 
образа жизни. 
Система экологических понятий курса общей биологии является в общейсистеме экологических 
понятий  предмета  «Биология»  завершающим  звеном,определяющим  степень  экологической  образо-
ванности школьников. 
Однако успешность овладения данным материалом во многом зависит от опоры наконкретные 
знания  экологических  и  многих  других  биологических  понятий,приобретенных  во  всех  предыдущих 
учебных  курсах  школьной  биологии.  Развитие  экологических  понятий  совершается  постепенно  и  с 
учетомпреемственности — от ботаники  к общей биологии.Такое включение экологических знаний не 
вытесняет и не подменяетоснов биологии, а обогащает их экологическим содержанием, обеспечива-
етнеобходимуюэкологизацию биологического образования непрерывнымразвитием системы экологи-
ческих понятий и формированием экологическойкультуры.Под экологизацией, или экологическим ос-
вещением, учебного содержанияпонимается особая подача изучаемого материала, при которой эле-
ментэкологии  (экологические  идеи,  факты,  понятия,  суждения,  принципы,  проблемы  иподходы)  ста-
новится  ясным  и  более  развернутым,  ориентирующим  наформирование  экологического  сознания, 
экологической  культуры,природосообразного  отношения  к  действительности.  При  этом  экологиче-
скийматериал в зависимости от целей обучения может оставаться в подчиненномзначении, не заме-
няя собой программного биологического содержания, алишь обогащая его, помогая более полному и 
многообразному раскрытию. 
Современная экология рассматривает жизнь организмов в природе,проявление их свойств, от-
ношения между организмами и организмов сосредой. Данные проблемы экология вскрывает на при-
мере  биосистем  разныхуровней  организации  —  клеточном,  организменном,  популяционно-
видовом,биогеоценотическом и биосферном. Кроме того, экология охватывает такжевопросы взаимо-
отношений общества и природы. 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
242 
 
Сложные,  многоплановые  экологические  знания  обусловили  в  школьномпредмете  «Биология» 
систему экологических понятий. В соответствии сразнохарактерным содержанием понятий в ней чет-
ко различают пять рядовэкологических понятий: I) о среде и экологических факторах среды; II) обэко-
логии  организмов;  III)  об  экологии  популяций;  IV)  о  биогеоценологии  (илиэкологии  экосистем);  V)  о 
социальной экологии. 
В каждый ряд, представляющий собой одну из  главных линий в овладенииосновами экологии, 
входят простые и сложные экологические понятия,развиваемые в ходе изучения биологии. Указанная 
система  является  общей,отражающей  состав  основных  экологических  понятий  всего  учебногопред-
мета в целом.Понятия об абиотических и биотических факторах среды, о свойствахорганизмов, кото-
рые появляются в результате действия этих факторов, оприродных сообществах хотя и обобщаются 
в заключительной теме и навесенней экскурсии в  природу, но работа над ними углубляется при вы-
полнении исследовательской работы.[3, c. 130]. 
Экологические исследования можно разделить на изучение либо множества организмов: насе-
ляющих территорию (экология сообществ или синэкология) либо конкретного вида (аутэкология) 
В  обоих  случаях  необходимо  прежде  всего  ознакомиться  с  уже  накопленными  по  выбранной 
теме данными и обсудить их,а затем четко определить цели, природу и рамки работы. 
Синэкологическое  исследование  подразумевает  изучение  абиотических  и  биотических  компо-
нентов,  связанных  с  природным  сообществом,присутствующим  в  определенной  географической  ме-
стности  (или  экосистеме),  например  в дубравегде могут  обитать  несколько  видов  растений  и  живот-
ных  и  возможно,  существуют  различные  местообитания(экотопы).  Для  такого  исследования  необхо-
димы следующие данные: картосхема, определение обитающих там видов и оценка численности ка-
ждого из них,количественная оценка параметров, характеризующих абиотические условия местооби-
таний[4, c. 29] 
Темы  научных  проектов  по  экологии  вызывают  у  школьников  большой  интерес  дают  возмож-
ность обратить внимание школьников на одну изглобальных проблем человечества — экологическую 
проблему, пояснитьвозможные пути ее решения, показать необходимость обеспеченияэкологического 
равновесия между обществом и природой, ориентацииобщества на устойчивое развитие. 
При углубленном изучении экологии формируются специальные компетенции: 
-способность понимать принципы устойчивости и продуктивности живой природы и пути ее из-
менения  под  влиянием  антропогенных факторов  способен  к  системному  анализу  глобальных  эколо-
гических  проблем,  вопросов  состояния  окружающей  среды  и  рационального  использования  природ-
ных ресурсов; 
-  способность применять  биологические  и  экологические  знания  для  анализа  прикладных про-
блем хозяйственной деятельности. 
 
Литература: 
1.  Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на 21 века.-М.,199.-С.196 
2.  Пономарева И.М.    Методика обучения биологии М.,2012.-С.96 
3.  И.  И.  Концевая,  Ю.  М.  Бачура,  А.  М.  Будов,  А.  А.  Горносталев,  Н.  М.  Дайнеко,  С.  В. 
Жадько. Методика преподавания биологии: – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2011. – С.130 
4.  Д.Тейлор,Н.Грин,У.Стаут  Биология , Москва ММА им.Сеченова .2004- т.2 с. 29 
 
 
 
УДК: 811.512.1`373.21 
 
ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ В ТЕОРИИ НОМИНАЦИИ 
 
Чаукерова  Г.К.  -  кандидат  филологических  наук,  доцент,  Тюменское  высшее  военно-
инженерное командное училище, г. Тюмень, Россия 
 
В статье рассматривается мотивация при выборе имен собственных у тюркских народов, 
проживающих в Тюменской области, влияние разных культурно-исторических факторов на выбор 
имени. 
Ключевые слова: язык, культура, антропоним, номинация, лексическое значение. 
 
В теории номинации одним из центральных постулатов является мотивированность имени. Мо-
тивационная сторона выбора имени собственного, связанная с номинацией как процессом и номина-
цией как результатом этого процесса, должна отражать суть имени: как создается антропоним, какую 
информацию он несет. Отсюда анализ мотивированности имени собственного связан с выделением в 
структуре онима мотивировочного признака и выявлением на его основе мотива номинации. Под мо-

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
243 
 
тивом номинации в ономастике принято понимать отраженную в антропониме экстралингвистическую 
причину выбора собственного имени для конкретного лица. Традиционно в антропонимике различают 
три  вида  мотивированности  –  фонетическую,  морфологическую,  семантическую.  Фонетически  моти-
вированные антропонимы обладают экспрессивностью, связанной с их звуковым оформлением. Зву-
ковая огласовка онима позволяет полнее, ярче, живее вызвать определенные впечатления об имени, 
и, соответственно, о человеке. 
Благодаря  семантической  мотивировке  в  именовании  прослеживается  связь  с  семантикой  мо-
тивирующей лексемы. В онимах с семантическим типом мотивированности реализуется мотивацион-
ный  признак,  который  находит  свое  отражение  в  лексическом  мотиваторе  номинативной  единицы  и 
является реальным признаком номинируемого предмета. 
Морфологическая  мотивированность  антропонима  проявляется  в  определенной  структурной 
оформленности  имени,  что  связывает  антропоним  с  морфемикой  языка,  с  определенными  лексико-
грамматическими разрядами слов. Морфологическая мотивированность, как правило, дает представ-
ление  об  особенностях  создания  общего  смысла  имени  собственного  на  основе  его  конкретных  со-
ставляющих – морфем [1]. 
Казахская антропонимия по своему структурному типу и составу многообразна и весьма сложна 
по сравнению с антропонимией других родственных языков (каракалпакского, ногайского, башкирско-
го и др.) И научное исследование ономастики, привлекая различные исторические и письменные ма-
териалы, имеет большое теоретическое и практическое значение в области языкознания любого на-
рода. На материале ономастики можно обнаружить древний слой лексики, а также нормы языка. Рас-
крытие первоначального значения собственных имен дает нам ценный материал и сведения о грам-
матической  структуре  и  составе  словарного  фонда  определенного  языка  в  прошлом.  Казахская  ан-
тропонимия имеет свои особенности и характерные черты. В ней отразились религиозные представ-
ления,  влияния  разных  культурно-исторических факторов.  Еще  в  древние  времена  у  тюркских  наро-
дов сыграли большое значение религиозные и тотемические представления. В VI – VIII вв. религиоз-
ные  представления  казахов  были  крайне  пестры.  «Основной  формой  язычества,  общего  для  всех 
племен, является культ неба – Тенгри, в его основе лежало одухотворение сил природы» [3: 102-103]. 
Культ  неба,  солнца,  луны,  гор,  рек  и  т.д.  имел  влияние  на  возникновение  некоторых  имен  казахов. 
Например,  Айсулу  «лунная  красавица»,  Кунсулу  «солнечная  красавица»,  Айкун  «луна  и  солнце», 
Жулдыз «звезда», Таубай «богач, подобный горе», Кольбай «богач + озеро», Шолпан «Венера» и др. 
Такие  имена  часто  встречаются  и  в  антропонимии  других  тюркских  народов.  Например,  узбекские 
имена – Кунибек, Ойзода, Ойхон, Ойбика; киргизские – Айдай «луноподобная», Чалпон «Венера», Ай-
сулу  «лунная  красавица»,  Кунжан  «солнечная  душа»;  татарские  Чулпан  «Венера»,  Венера,  Айтуган 
«новолуние»,  Аймек  и  другие.  Подобные  имена  являются  общими  для  тюркских  народов.  В  настоя-
щее  время  они  даются  только  по  традиции.  Описывая  народные  обычаи,  первый  казахский  ученый 
Ч.Ч. Валиханов писал: «Рым, т.е. обычай, называются также обряды, исполняемые в видах предзна-
менования. Например, те, у кого нет сыновей, а  родятся девочки, дают последней из своих дочерей 
имя Ултуган «родился сын», чтобы оно было предзнаменованием для рождения сына.» [2: 163]. В те 
времена с целью охранения детей от злых духов, от дурного сглаза некоторые тюркские народы да-
вали детям непривлекательные имена. Например, Итбай, Кушикбай «собака-богач», Италмас «собака 
не возьмет». 
Вообще  возникновение  личных  имен,  образованных  от  названий  птиц,  а  также  от  диких  и  до-
машних животных у народов Средней Азии, Казахстана и у славянских народов, показывает их общие 
взгляды на окружающий мир и жизнь (Арыслан «лев», Бозглан и др.). Однако в современном русском 
языке  имена  такого  рода  не  наблюдаются,  они  встречаются  как  фамилии  (Козлов,  Орлов,  Коровин, 
Баранов, Зайцев, Кукушкин, Лебедев, Журавлев, Быков, Воробьев, Синицын, Голубев и др.). В казах-
ском же языке они бытуют и в качестве личных имен, и в качестве фамилий. Например: Аюбай — аю 
«медведь», Тулькебай - тульке «лиса», Коянбай — коян «заяц», Текебай — теке «козел», Кошкарбай 
– кошкар «баран», Арыстан – «лев», Ботагоз - бота «верблюжонок» и др. 
Личные имена казахов почерпнуты из общенародного языка. Среди них встречаются названия 
всех видов домашних животных, утвари, продуктов питания, растений и др. 
Одним из более древних и очень распространеных мотивов в наречении имен во многих языках 
мира является вера в магическую силу числа. Этот способ наименования является общим для индо-
европейских, тюркских и других языков. Например, Второй, Третьяк, Пяток (русск.); в арабо-иранском 
Ахат (первый), Сони (второй), Робия (четвёртый) и др. 
В казахском языке издавна существуют личные имена, образованные от чисел 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 
8, 9, 10,  30, 40, 50, 60, 70,80, 90, 100, 1000. Что имеет дополнительную символику силы и могущест-
ва. Образование личных имен от числительных присуще всем тюркским языкам. Однако в этих язы-
ках не встречаются женские имена, образованные от числительных. 
Личные имена, образованные от числительных, дают нам сведения об этнографии народа и о 
тесной  связи  этого  явления  с  социальными  условиями,  отражающими  обычаи  и  традиции  древней 
эпохи.  Вера  в  магическую  и  священную  силу  числительных  3,  7,  9,  крепко  укоренилась  в  сознании 
1   ...   42   43   44   45   46   47   48   49   50


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет