Даму бағыттары Халықаралық ғылыми-практикалық конференция материалдары Современная система дошкольного



жүктеу 29.2 Mb.
Pdf просмотр
бет53/102
Дата30.12.2016
өлшемі29.2 Mb.
1   ...   49   50   51   52   53   54   55   56   ...   102

Қолданылған әдебиеттер: 

1.

 



  Керимов Л. Қиын бала және оны қайта тәрбиелеу, - Алматы, 1990. 

2.

 



Конвенция о правах ребенка. – Алматы: Дәнекер 2001. 

3.

 



Педагогика тағылымдары. А., Рауан, 1993 

4.

 



 Логопедия. Қ.Қ.Өмірбекова,Қ.Серкебаев. Алматы 1996 

5.

 



 Логопедия негіздері. Г.С.Оразаева,Г.Н.Тулебиева 

 

 



 

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВОСПИТАТЕЛЯ И МУЗЫКАЛЬНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ 

ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ 

«ТВОРЧЕСТВО» 

 

 

Леванова Ирина Владимировна 

музыкальный руководитель КГКП №16 детского сада «Алтынай» 

 

 



Проблема,  касающаяся  особенностей  взаимодействия  воспитателя  и  музыкального 

руководителя  не  нова.  Вопросы  профессионального  сотрудничества  педагогов 

рассматривались в трудах Ветлугиной Н.А., Зиминой А.Н., Радыновой О.П., Гогоберидзе А.Г. 

и др. 


В  настоящее  время,  когда  одним  из  требований    является  интеграция  всех 

образовательных областей и, следовательно, деятельности всего коллектива детского сада в 

процессе формирования интегративных личностных качеств детей, вопросы сотрудничества 

участников  педагогического  процесса  высвечиваются  наиболее  остро.  В  связи  с  этим 

необходимо построить систему работы по взаимодействию педагогов . 

Вдохновителем и организатором процесса музыкального воспитания и развития ребенка 

дошкольника в детском саду является музыкальный руководитель при помогающем участии 

воспитателя. Однако на практике такое взаимодействие осуществляется не всегда. 



Причины проблем в осуществления взаимного сотрудничества: 

Музыкальный руководитель 

Воспитатель 

1. Не знает (или плохо знает) особенности 

общекультурной 

компетентности 

воспитателей  конкретного  детского  сада, 

их музыкальные потребности и интересы, 

а так же плохо представляет свою роль в 

педагогическом процессе. 

1. Не знает (или плохо знает) функциональные 

обязанности  музыкального  руководителя,  его 

роль в педагогическом процессе 

2.  Отсутствует  профессиональная  помощь  и  поддержка  друг  другу,  совместное  решение 

задач  воспитания  и  развития  ребенка  посредством  музыки  (зачастую  все  сводится  к 

подготовке утренников и развлечений). 

3.  Самоустранение  от  педагогического 

процесса    (не  участвует  в  методической 

3.  Не  знает  свои  обязанности  в  процессе 

проведения музыкального занятия. 



389 

 

работе,  составлении  годового  плана,  и 



т.д.) 

4. Не достаточно владеет знаниями основ 

педагогики и психологии дошкольников. 

4. 


Не 

владеет 


специальными 

исполнительскими 

умениями, 

плохо 


ориентируется в мире музыкального искусства, 

практически не знаком со спецификой детского 

музыкального  репертуара.  Имеет  слабые 

знания 


основ 

методики 

музыкального 

воспитания. 

5. Отсутствует система работы с семьей. 

  

 



Для  решения  возникающих  противоречий  музыкальному  руководителю 

необходимо: 

 



осуществлять 

личностно-профессиональное 

саморазвитие, 

самообразование: 

увеличение профессиональной компетентности через обогащение общекультурной, базовой, 

специальной компетентностей; 

 

знать свои профессиональные функции  и познакомить с ними воспитателей; 



 

проанализировать свою работу с воспитателями; 



 

провести диагностику (на основе наблюдений, бесед, анкетирования) уровня базовой 



компетентности воспитателя по вопросам музыкального воспитания дошкольников; 

 



планировать и по мере необходимости корректировать свою работу  с педагогами по 

повышению профессиональной компетентности на основе имеющихся данных; 

 

совместно  с  воспитателем  проектировать  целостный,  но  при  этом  вариативный 



педагогический процесс в ДО, в котором каждый ребенок мог бы максимально проявляться, 

развиваться и образовываться; 

 

проводить  работу  с  воспитателем  в  системе,  с  учетом  особенностей      конкретного 



педагога; 

 



активно участвовать в методической работе детского сада

Одним  из  ведущих  направлений  профессионального  взаимодействия  должно 

быть взаимное обогащение профессионального опыта педагогов. Нельзя допустить, чтобы 

оно  было  только  односторонним,  например,  в  традиционном  смысле  –  от  музыкального 

руководителя к воспитателю. 

Общность  профессионально-педагогических  задач  как  основа  сотрудничества  и 

сотворчества 

музыкального 

руководителя 

и 

воспитателя  

 

Воспитатель 



Музыкальный руководитель 

1. 


Изучение 

индивидуальных 

особенностей и возможностей ребенка, в 

том  числе  связанных  с  музыкальной 

деятельностью дошкольника. 

1.  Изучение  индивидуальных  особенностей  и 

возможностей 

ребенка 


в 

контексте 

музыкальности. 

2. Учет индивидуальных особенностей и 

возможностей 

детей 


в 

целостном 

образовательном процессе. 

2.  Учет  индивидуальных  особенностей  и 

возможностей 

детей 


в 

целостном 

образовательном процессе. 

3.  Отслеживание  характера  изменений, 

происходящих  с  ребенком  в  ходе 

образовательного  процесса  детского 

3. 

Отслеживание 



характера 

изменений, 

происходящих 

с 

ребенком 



в 

ходе 


390 

 

сада,  характер  его  продвижения  в 



развитии. 

образовательного  процесса  детского  сада,  его 

продвижения в музыкальном развитии. 

4.  Определение  эффективности  влияния 

реализуемых 

в 

детском 



саду 

педагогических 

условий 

на 


разностороннее развитие дошкольника. 

4. 


Определение 

эффективности 

влияния 

реализуемых  в  детском  саду  педагогических 

условий на музыкальное развитие дошкольника. 

5.  Проектировать  и  организовывать 

целостный  образовательный  процесс, 

содействующий  целостному  развитию 

ребенка-дошкольника. 

5.  Проектировать  и  организовывать  целостный 

образовательный 

процесс, 

содействующий 

целостному  музыкальному  развитию  ребенка-

дошкольника. 

6.  Ознакомление  с  репертуаром  для 

слушания  и  исполнения  детьми  в  целях 

содействия  в  работе  музыкального 

педагога. 

6.  Ознакомление  с  педагогическими  задачами 

общего 

развития 



дошкольников 

данного 


возраста. 

7. 


Знание 

задач 


музыкального 

воспитания  и  развития  дошкольников, 

анализ  их  решения  с  точки  зрения 

базовой  компетентности  музыкального 

руководителя. 

7.  Изучение  особенностей  общекультурной 

компетентности  воспитателя  детского  сада, 

знание  его  музыкальных  потребностей  и 

интересов. 

8. Оказание профессиональной помощи и 

поддержки  друг  друга,  совместное 

решение  задач  воспитания  и  развития 

ребенка,  в  числе  которых  и  задачи 

музыкального воспитания. 

8.  Оказание  профессиональной  помощи  и 

поддержки  друг  друга,  совместное  решение 

задач 

воспитания 



и 

развития 

ребенка 

посредством 

музыки 

и 

музыкальной 



деятельности. 

9. 


Создание 

единого 


культурно-

образовательного 

пространства 

в 

педагогическом коллективе дошкольной 



организации,  в  детском  саду,  семье 

воспитанника,  в  детском  саду  и 

учреждениях культуры. 

9. 


Создание 

единого 


культурно-

образовательного 

музыкально-эстетического 

пространства  в  педагогическом  коллективе 

образовательного учреждения, в детском саду и 

семье  воспитанника,  в  детском  саду  и 

учреждениях 

культуры, 

содружество 

с 

музыкальными учреждениями города, района . 



10. Создание развивающей музыкально-

образовательной  среды  в  детском  саду 

как одного из эффективнейших условий, 

инициирующих  процессы  целостного 

музыкального 

(художественного) 

развития и воспитания ребенка. 

10.  Создание  развивающей  образовательной 

среды  в  детском  саду  как  одного  из 

эффективнейших 

условий, 

инициирующих 

процессы  целостного  развития  и  воспитания 

ребенка. 

11. 

Личностно-профессиональное 



саморазвитие, 

самообразование: 

увеличение 

профессиональной 

компетентности 

через 


обогащение 

общекультурной,  базовой,  специальной 

компетентностей. 

11. Личностно-профессиональное саморазвитие, 

самообразование: 

увеличение 

профессиональной 

компетентности 

через 

обогащение 



общекультурной, 

базовой, 

специальной компетентностей. 

 


391 

 

Формы взаимодействия музыкального руководителя и воспитателя: 

 

разработка  единых  диагностических  карт  музыкальности  ребенка;  совместное 



обсуждение результатов диагностики и индивидуальных музыкальных проявлений ребенка в 

условиях занятия и в повседневной жизнедеятельности; 

 

совместное проектирование планов работы, их корректировка по мере решения общих 



задач; 

 



взаимные консультации по использованию музыкального материала в образовательном 

процессе детского сада, в решении разнообразных задач воспитания и развития; 

 

взаимопосещение занятий с последующим анализом; 



 

музыкальные гостиные и вечера встреч с музыкой, организованные в детском саду



 

совместная подготовка семинаров-практикумов по проблеме целостного воспитания и 



развития ребенка-дошкольника средствами музыки; 

 



совместная  организация  родительских  собраний  по  проблеме  музыкального 

воспитания и развития ребенка; 

 

совместное  проектирование  музыкально-образовательной  среды  в  детском  саду,  в 



группах; 

 



организация  смотров-конкурсов,  проектов  музыкально-развивающей  среды  в 

дошкольном учреждении, в отдельно взятой группе; 

 

составление музыкально-профессиональной фонотеки, банка педагогических техник и 



технологий  использования  музыки  в  решении  разнообразных  задач  воспитания  и  развития 

дошкольников; 

 

взаимодействие с методической службой детского сада



    Эффективной  формой  работы  по  повышению  профессиональной  компетентности 

воспитателей  являются  семинары-практикумы.    Их  необходимо  планировать  вместе  с 

методистом  и отражать в годовых задачах. 

    Еще одной эффективной формой работы музыкального руководителя с воспитателями 

являются  смотры-конкурсы.  Они  активизируют  творческий  потенциал  педагогов,  детей, 

родителей.  Один  из  вариантов  –  это  смотр-конкурс  музыкальных  уголков.    Музыкальные 

центры  организуются  в  каждой  возрастной  группе.  Эта  работа  ведется  воспитателями  при 

активной помощи музыкального руководителя. 



Педагог-музыкант должен: 

 



рассказать  воспитателям  о  требованиях  к  организации  музыкальных  зон,  их 

наполнении (в соответствии с возрастными особенностями); 

 

предоставить  перечень  литературы  по  изготовлению  вариантов  инструментов  для 



шумового оркестра и различных атрибутов; 

 



отметить  необходимость  привлечения  родителей  и  детей  (особенно  старшего 

дошкольного возраста) к участию в оформлении музыкальной зоны; 

  Подводя итог выше сказанному, хочется еще раз отметить то , что современные цели и 

задачи  дошкольного  воспитания  не  могут  быть  реализованы  каждым  участником 

педагогического процесса в отдельности. Поэтому проблема сотрудничества специалистов и 

педагогов в контексте целостного развития ребенка должна быть решена в каждом детском 

саду. 

 

 

Используемая литература: 

1.

 



Гогоберидзе  А.Г.  Теория  и  методика  музыкального  воспитания  детей  дошкольного 

возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /А. Г. Гогоберидзе, В.А.Деркунская. 

М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 320 с. 

2.

 



Методика музыкального воспитания в детском саду. Учебник для учащихся пед. Училищ 

по специальности «Дошкольное воспитание». Под ред. Н.А. Ветлугиной. М., «Просвещение», 

1976, с.247. 


392 

 

3.



 

Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду: 

Учеб.  Пособие  для  студентов  пед.  Институтов  по  спец.  “Дошкольная  педагогика  и 

психология”. – М.: Просвещение, 1983, с.231. 

4.

 



Зимина А.Н. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. – 

Шуя.1993, с.67. 

5.

 

Программы «Детство», «Радуга», «Малыш», «Топ-хлоп, малыши»… 



6.

 

Гогоберидзе  А.Г.,  Деркунская  В.А.  Детство  с  музыкой.  Современные  педагогические 

технологии  музыкального  воспитания  и  развития  детей  раннего  и  дошкольного  возраста: 

Учебно-методическое пособие. – ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010. 

 

 

 



ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МАЛЫХ ФОЛЬКЛОРНЫХ ЖАНРОВ В 

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОБЩИМ 

НЕДОРОЗВИТИЕМ РЕЧИ 

 

 

Лизун И.В. 

КГКП я\c № 6 «Алданыш» 

 

 



  Казахстан во все времена и эпохи был «перекрестком миров», где встречались разные 

народы и культуры. Наша земля хранит и помнит историю всех, кто жил здесь когда-то.  В 

Казахстане  приоритет  отдается  человеку  как  личности.  Обеспечиваются  права  и  свободы 

граждан независимо от национальной принадлежности. Главным богатством страны являются 

люди – их знания, профессионализм и трудолюбие. Все эти качества понадобятся малышу в 

будущем.  А  будущее  начинается  сегодня  и  так  важно  в  жизни,  чтобы  внутренний  мир 

маленького человека был красивым и богатым. Устное народное творчество  — это история 

народа,  его  духовное  богатство.  Колыбельные  песни,  потешки,  пестушки,  прибаутки, 

перевертыши, скороговорки, пословицы, поговорки, замысловатые загадки, считалки сочинил 

великий и бессмертный поэт —  народ. 

Народ  заботливо  сопровождал  поэтическим  словом  каждый  этап  жизни  ребенка,  все 

стороны  его  развития.  Это  целая  система  традиционных  правил,  принципов,  с  помощью 

которых  воспитывается  ребенок  в  семье.  Стержнем  этой  системы  было  и  остается  устное 

народное слово, передаваемое из века в век, из семьи в семью. 

Устное  народное  творчество,  в  частности  его  малые  жанры,  издавна  использовались 

педагогами  как  воспитательно-обучающее  средство  для  детей  дошкольного  возраста. 

Практически  каждый  педагог  в  своей  работе  обращается  к  сказкам,  пословицам,  загадкам, 

песням, народным играм 

Словесное народное творчество заключает в себе поэтические ценности. Его влияние на 

развитие  речи  детей  с  общим  недоразвитием  речи  неоспоримо.  С  помощью  малых  форм 

фольклора можно решать практически все задачи коррекции речевых нарушений. Созданный 

народом  язык  изобилует  образными  разговорными  формами,  выразительной  лексикой.  Это 

богатство родного языка может быть донесено до детей.  

Фольклор  дает  прекрасные  образцы  речи,  подражание  которым  позволяет  ребенку 

успешно овладевать родным языком. 

Дети не только должны усвоить родной язык, но и овладеть речью в совершенстве: иметь 

достаточное дыхание, отработанный ритм, характерный тембр, варьировать интонации. 

Малые  формы  фольклора  могут  быть  использованы  для  развития  гибкости  и 

подвижности  речевого  аппарата  ребенка,  для  формирования  правильного  произношения 

звуков  речи,  для  автоматизации  звуков,  для  усвоения  произношения  трудно  сочетаемых 



393 

 

звуков и слов, для освоения ребенком интонационных богатств и различного темпа речи. Это 



также незаменимый помощник в процессе развития связной речи.  

Актуальной  задачей  речевого  развития  дошкольников  с  ОНР  является  и  выработка 

дикции. Известно, что у детей еще не достаточно координировано и четко работают органы 

речедвигательного аппарата.  Некоторым детям присущи излишняя торопливость, нечеткое 

выговаривание слов, «проглатывание» окончаний. Наблюдается и другая крайность: излишне 

замедленная, растянутая манера произношения слов. Незаменимый материал для дикционных 

упражнений  -  пословицы,  поговорки,  песенки,  загадки,  скороговорки.  Малые  формы 

фольклора лаконичны и четки по форме, глубоки и ритмичны. Поэтому мы считаем важным, 

познакомить  детей  с  народным  языком,  детским  фольклором  и  включить  его  во  все 

направления коррекционной работы. 

Отбор  коррекционно-развивающего  фольклорного  материала  осуществляем  в  рамках 

изучаемых  лексических  тем  с  учетом  активного  и  действенного  познания  детьми 

окружающего  мира,  уровня  их  речевого  развития,  а  также  тематического  принципа  и 

взаимосвязи разделов программы. 

Основными  формами  организации  коррекционного  обучения  детей,  на  которых  мы 

используем  фольклорный  материал,  являются  индивидуальные  и  подгрупповые 

логопедические занятия разных видов: 

-  занятия  по  формированию  правильного  звукопроизношения  (этап  автоматизации  и 

дифференциации звуков в связной речи); 

- занятия по развитию речевого слуха и фонематического восприятия; 

-  занятия  по  развитию  лексико-грамматических  средств  языка  при  изучении  тем, 

например, «Дикие животные», «Домашние животные», «Посуда», «Дом», «Инструменты» и 

т.д.;  

- занятия по формированию навыков связного рассказывания; 



- занятия по развитию просодического компонента речи;  

- логоритмические занятия. 

Фольклорные  произведения  мы  используем  на  разных  этапах  занятия:  в 

организационном моменте (так, при введении детей в тему занятия загадываем, отгадываем, 

придумываем загадки), в основной части (при изучении темы используем потешки, заклички, 

пословицы,  поговорки,  считалки,  небылицы),  во  время  физкультурных  минуток  и 

пальчиковой гимнастики (народные игры, потешки). 

Дошкольники  с  ОНР,  помимо  речевых  нарушений, имеют  ряд  психофизиологических 

особенностей:  они    недостаточно  ориентируются  в  средствах  языковой  выразительности, 

имеют  низкий  самоконтроль,  несовершенную  регулирующую  функцию  речи,  обычно  не 

умеют  применять  полученный  языковой  опыт  в  аналогичных  речевых  ситуациях.  Все  это 

побуждает  нас  использовать  специальные  приемы  и  упражнения,  направленные  на 

формирование  когнитивно-речевой  деятельности  в  процессе  поэтапного  усвоения 

фольклорного материала: 

1. Первичное понимание предъявляемого материала. 

2.  Выполнение  аналитических  и  синтетических  упражнений  на  ограниченном 

фольклорном материале. 

3. Сопоставление частных явлений (вариантов) теста по теме. 

4. Дифференциация сходных явлений в текстах по нескольким темам

5. Самостоятельное применение усвоенного фольклорного материала. 

В  моделируемом  таким  образом  корреционно-логопедическом  процессе  малые 

фольклорные формы служат основой развития когнитивно-речевой деятельности. 

На начальных этапах работы развивается интерес к потешкам, прибауткам, пальчиковым 

играм, песенкам, считалкам, закличкам, приговоркам и загадкам; формируется интуитивное 

понимание  и  целостное  художественное  восприятие  фольклорных  текстов  на  основе  их 

использования  в  различных  видах  деятельности.  Считаем,  что  большинство  потешек, 

скороговорок  – это готовый дидактический материал для развития фонематического слуха и 


394 

 

формирования правильного звукопроизношения. Игра, словом в скороговорках  становится 



для ребенка источником познания. В одной фразе нарочно смешиваются звуки, трудные для 

выговаривания  именно  своим  сочетанием.  В  процесс  работы  над  автоматизацией  и 

дифференциацией  того  или  иного  звука  мы  используем  различные  скороговорки,  которые 

постепенно усложняем: «Кол около стола, стол около кола», «Свекла у Фёклы мокла и сохла. 

Сохла и мокла, пока не поблекла».  

На  логопедических  занятиях  учим  детей  анализировать  средства  лексической  и 

интонационной  выразительности  –  тавтологию  (чудо-чудное,  диво  -  дивное),  синонимику 

(правда  – истина, щука  - рыба),  уменьшительно-ласкательные суффиксы существительных: 

«Коровушка,  буренушка,  подай  молочка,  покорми  пастушка».  Их  значение  для  передачи 

характеров  и  эмоционального  состояния  героев,  а  также  для  создания  общего  настроения 

(ласковость,  шутливость,  грусть)  раскрывается  в  процессе  бесед  и  прослушивания 

фольклорных текстов. Активность детей повышаем за счет проблемных вопросов и заданий, 

например:  «Почему  героя  называют  по-разному:  сначала  просто  котом,  затем  котиком,  а  в 

конце котенькой?». 

Использование в работе с детьми пословиц, загадок помогает нам выстраивать базу для 

успешного формирования словообразования, для усвоения антонимов, синонимов; создавать 

основу для развития таких мыслительных операций, как сравнение и обобщение. 

В  народной  речи  «загадать»  означает  задумывать,  замышлять,  предлагать  что-либо 

неизвестное для решения. Загадки открывают во всем, что нас окружает, много чудесного и 

поэтического. «Не князь по породе, а ходит в короне»  –  князем оказывается петух: он важен, 

как князь, красив его яркий гребешок-корона. «Месяц-новец днем на поле блестел, к ночи на 

небо  слетел»  –  серп  уподоблен  месяцу:  новому,  только  что  родившемуся,  тонкому, 

действительно очень похожему на серп, Этот месяц блестел днем, в руках работающей жнеи, 

а ночью вернулся на небо. Перед нами целая сказка! Эта загадка вызывает у ребенка много 

вопросов:  что  такое  серп,  кто  это  жнея,  Так  мы  знакомим    ребенка  и  с  новыми  для  него 

понятиями  и  предметами,    и  открываем  для  него  страницы  прошлого  нашего  народа,  и 

стимулируем познавательную активность, любознательность, воспитываем интерес к слову, 

родному языку.  

Чтобы  вызвать  потребность  в  доказательстве,  при  отгадывании  загадок  ставим  перед 

детьми конкретную цель: не только отгадать загадку, но и доказать, что отгадка верна. Чтобы 

разнообразить содержание и способы доказательства, используем разные загадки об одном и 

том же предмете, явлении, например: «Белые хоромы, красные упоры», «В воде искупается, а 

сух останется» – гусь. Это активизирует словарь детей, учит их понимать переносный смысл 

слов, образных выражений, искать новые способы доказательства.   

Работая  над  пословицами  и  поговорками,  мы  учим  детей    пониманию  метафор, 

переносного  смысла  пословиц  и  поговорок,  формируем  навыки  подбора  и  использования 

сравнений, развиваем  интонационную выразительность речи.  Поговорка – это общепринятое 

образное  выражение,  которое  существует  в  речи  для  эмоциональных  оценок.  Одно  дело 

сказать о ком-либо, что он пришел внезапно, другое  –  сказать: «Свалился как снег на голову». 

Это не простое определение внезапности, оно и выражение досады, удивления, недоумения. 

Поговорка отличается от пословицы тем, что она всегда часть суждения: «Он (она, оно, они) 

свалился  (свалилась,  свалились)  как  снег  на  голову».    В  отличие  от  поговорки  пословица 

подкрепляет речь говорящего отдельным самостоятельным суждением. «Волков бояться – в 

лес не ходить».  В этой пословице содержится отдельная мысль о том, что в деле не следует 

страшиться трудностей, а если бояться, то и браться не следует. Знакомя детей с пословицами, 

поговорками, мы развиваем у детей познавательный интерес, мышление, память, внимание, 

восприятие, воображение. 

В  работе  над  устранением  ОНР  у  детей  большое  внимание  мы  уделяем  развитию 

просодической стороны речи, нормализации общей и мелкой моторики.  Решению этих задач 

помогает народная считалка. Считалку отличает четкий ритм,  и всюду он выразителен. «Шла 

торговка мимо рынка …»  – ритм следует за шагами. Торговка спотыкается и падает: «И упала 


395 

 

в яму – бух. Раздавила сорок мух». Смена ритма с ударением на слова «бух» и «мух» передает 



падение  незадачливой  торговки.  А  ребенок  незаметно  для  себя  в  игровой  форме  учится 

передавать  мимикой,  интонацией,  движениями  настроение  и  характер  героя,  овладевает 

средствами выразительности родного языка. 

С  целью  повышения  мотивации  на  занятиях  часто  используем  прием  присутствия 

игрового персонажа (образных  игрушек: зайца Егорки, козы рогатой, Пети-петушка, Мишки-

топтышки, Петрушки и т.д.). Посредством сюжетов, моделируемых с учётом индивидуальных 

особенностей  ребёнка,  воспитываем  в  нём:  ответственность,  доброту;  при  необходимости 

данный прием помогает ребенку в преодолении робости или страха, раздражительности или 

пассивности,  упрямства  или  замкнутости.  В  процессе  игры  у  ребёнка  возникает 

эмоциональный  подъём  и  заметно  повышаются  его  сосредоточенность,  восприятие  и 

мыслительная активность. 

Большое  значение  уделяем  организации  предметно-развивающей  среды:  подбираем 

книги  с  фольклорными  произведениями,  в  том  числе  книги-раскладушки  и  раскраски, 

кассеты,  диски,  а  также  костюмы,  атрибуты  для  театрализации,  наборы  открыток, 

иллюстраций  к  потешкам,  пословицам,  небылицам,  образные  игрушки-персонажи,  куклы, 

предметы  быта, детали народной одежды. 

Итогом  коррекцинно-логопедической  работы  в  данном  направлении  являются 

следующие положительные результаты:  

- расширились детские представления об окружающем их мире;  

-  сформировались  первоначальные  знания  о  национальной  культуре  нашего  народа, 

обогатился лексический запас новыми словами, оборотами и выражениями;  

- речь детей стала более яркой, выразительной, эмоционально окрашенной;  

- усилился самоконтроль за правильным звукопроизношением;  

-  улучшились  разные  виды  связного  высказывания,  умение  выразительно  и  образно 

излагать свои мысли. 

Таким  образом,  мы  считаем,  что  использование  малых  фольклорных  форм  в 

коррекционно-логопедической работе с детьми с ОНР способствует освоению родного языка, 

расширению  возможностей  развертывать  высказывание,  логически  обосновывать  и 

доказывать собственную мысль. Кроме того, эта работа позволяет детям приобрести навыки 

выразительной связной речи, что в свою очередь, побуждает их к поискам образных речевых 

средств  и  к  словотворчеству.  Следовательно,  работа  с  малыми  фольклорными  формами 

позволяет  нам  уменьшить  у детей количество речевых штампов, способствует  активизации 

когнитивно-речевой  деятельностии  и  повышению  эффективности  коррекционно-

логопедической работы. 





Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   49   50   51   52   53   54   55   56   ...   102


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет