Изучения разделов



жүктеу 1.4 Mb.
Pdf просмотр
бет13/14
Дата25.12.2016
өлшемі1.4 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14
часть  ПН  и  ПЩ  основы  можно  выделить каким-либо другим графиче-
ским средством, например кружком или фигурными скобками. 
 
303

Комплекс 3 
В  комплексе 3 используются  следующие  задания  по  словообразо-
ванию. 
 Определите, от каких слов и каким способом образованы данные словабук-
варь,  березовый,  нехороший,  заборчик,  грибной,  пригород,  сыроватый,  бе-
лизна
Это  задание  стандартно  для  начала  работы  по  словообразованию  и 
должно содержать слова с ясной словообразовательной производностью. 
 От данных слов образуйте слова по образцу: 
⊂⊃ + чик ( ). Слова какой час-
ти речи получатся? Можно ли по этой схеме догадаться о морфологических 
признаках  слова?  Объясните,  почему  слова  разделены  на  две  группы.  От 
слов  какой  группы  образуются  существительные  со  значением  «человек»? 
Какая морфема придает словам это значение? (даны слова: 1) стакан, кар-
ман 2) перевозить, докладывать, переплетать). 
Задание  многофункционально.  Во-первых,  оно  направлено  на  фор-
мирование  умения  работать  со  схематическим  изображением  процесса 
словообразования. Во-вторых, оно формирует представление о суффик-
се как об аффиксе, образующем слова определенной части речи. В-тре-
тьих, обращает внимание на связанность суффикса с определенной ча-
стью речи ПЩ основ. В-четвертых, обращает внимание на словообразо-
вательное значение аффикса. Иными словами, учащиеся получают све-
дения  о  таком  важнейшем  теоретическом  понятии  словообразования, 
как  словообразовательный  тип,  в  котором  учитывается  множество  па-
раметров: часть речи ПЩ и ПН, средство словообразования, словообра-
зовательное значение. 
 Кто  больше  запишет  слов,  образованных  указанным  способом: 
¬
 + гово-
рить 
→ ? Какой частью речи будут записанные вами слова и почему? Оп-
ределите, меняется ли лексическое значение слова в каждом примере. 
Задание  демонстрирует,  что  присоединение  приставки  не  способно 
поменять частеречную принадлежность слова, и формирует умение са-
мостоятельно  подбирать  примеры  заданного  языкового  явления.  Обра-
щает внимание учащихся на семантику приставки. 
В  учебник 6 класса  помещен  раздел  «Словообразование  частей  ре-
чи», также сопровожденный упражнениями. 
 Выпишите из списка слова с суффиксом -ок, разделите их на группы в зави-
симости  от  значения  суффикса: 1) тот,  кто …, 2) уменьшительно-ласка-
тельное значение. Определите, от слов какой части речи образованы суще-
ствительные каждой группы (даны слова вечерок, порок, знаток и др.) 
 
304

Это задание носит продуктивный характер: учащиеся должны само-
стоятельно сделать вывод о языковом явлении на основе анализа языко-
вых  фактов.  Понятие  словообразовательной  цепочки,  как  уже  говори-
лось, имеет не только теоретическое, но и большое практическое значе-
ние  при  морфемном  разборе:  оно  позволяет  определять  количество  и 
состав  аффиксов,  если  их  в  слове  несколько.  Непонятно,  почему  это 
важное понятие вводится не в основном курсе морфемики и словообра-
зования,  а  в  дополнительном  курсе,  посвященном  словообразованию 
отдельных частей речи. 
В учебнике представлено множество заданий, использующих схемы, 
названные  авторами  словообразовательными  моделями.  При  этом  уча-
щимся необходимо образовать производные (первой степени производ-
ности или целые цепочки) от данных ПЩ слов, обозначая морфемный 
состав всех слов или только последнего слова в цепочке, например: 
 От данных глаголов образуйте существительные по модели 
⊂⊃ лк а со зна-
чением  «там,  где…», «то,  чем…» (даны  глаголы  прясть,  парить,  сушить, 
точить, сеять, молотить). 
Задания такого типа достаточно стандартны и используются во всех 
комплексах (от приведенных слов образовать производные с помощью 
данных  аффиксов),  однако  использование  графических  схем  моделей 
делает их компактными и наглядными, что, безусловно, имеет большое 
преимущество с методической точки зрения. 
Обобщив проанализированные задания по словообразованию, пред-
ставленные  в  комплексах 1, 2 и 3, можно  сделать  вывод,  что  все  ком-
плексы  представляют  типологически  схожие  задания,  но  комплекс 3, 
используя схематические изображения, представляет материал наиболее 
наглядно. 
Для повышения осознанности усвоения материала и активности уча-
щихся при выработке умений словообразовательного анализа им можно 
предложить следующие виды заданий. 
Задания,  направленные  на  демонстрацию  того,  что  одинаковые  на 
первый  взгляд  слова  могут  различаться  с  точки  зрения  словообразова-
тельной производности, могут быть, например, такими: 
 Докажите, что следующие слова образованы разными способами: 
подстаканник, второгодник, багажник, соученик
железнодорожный, паровозный
 Докажите, что следующие слова образованы разными суффиксами: 
труженик, песчаник, огородник
 
305

Важным является умение представлять производность в виде слово-
образовательной цепочки, причем цепочки могут быть построены как от 
непроизводного слова с его производным («вправо»), так и наоборот — 
от производного к его производящему, например: учительствовать 
← 
учительство 
← учитель ← учить. Это помогает как при словообразо-
вательном  разборе  (к  исследуемому  слову должно быть подобрано его 
непосредственное производящее), так и при морфемном разборе (цепоч-
ка помогает последовательно «снять» со слова аффиксы). Для выработ-
ки этого умения можно предложить задания на восстановление отдель-
ный звеньев (сначала одного, затем нескольких) в цепочке, например: 
 Восстановите пропущенные слова: 
глотать 
 поглотить → … → звукопоглощение
колоть 
→ … → осколок
лить 
→ … → … → поливка
пыль 
→ … → … → распыление
Существенным  недостатком  школьной  практики  словообразова-
тельного  анализа  является  недостаточное  обращение  к  словообразова-
тельной  семантике.  Чтобы  обратить  внимание  учащихся  на  системные 
отношения  в  словообразовании,  можно  использовать  упражнения,  де-
монстрирующие  синонимические,  антонимические,  омонимические 
отношения  между  словообразовательными  типами  (без  введения  поня-
тия словообразовательного типа), например: 
 Продолжите пропорцию: 
москвич : Москва = парижанин : Париж = … 
читатель : читать = певун : петь = ездок : ездить = … 
сделать : делать = прочитать : читать = … 
 Найдите недостающее в пропорции слово: 
зеленый : зелень = синий : … 
кричать : крик = стучать : … 
 Найдите недостающие в пропорции слова: 
взрывать : … = … : стук 
… : слабость = строгий : … 
 Правильно  ли  составлено  равенство  пропорций  с  точки  зрения  значения, 
привнесенного суффиксом: 
горошина : горох = конина : конь = перина : перо = столбина : столб 
 Правильно  ли  составлено  равенство  пропорций  с  точки  зрения  значения, 
привнесенного приставкой: 
спрыгнуть : прыгнуть = сделать : делать 
наклеить : клеить = написать : писать 
 
306

 Что общего с точки зрения словообразования и чем различаются пары слов: 
столик — строгость  (общее — суффиксальный  способ,  часть  речи  ПН 
слов, различаются суффиксами, частью речи ПЩ), 
отличник — хищник  (общее — суффиксальный  способ,  одинаковый  суф-
фикс -ик, одинаковая часть речи ПН и ПЩ), 
При  изучении  словообразования,  как  и  при  изучении  морфемики, 
большой наглядностью обладает окказиональный языковой материал. 
Для  анализа  учащимся  могут  быть  представлены  разнообразные  окка-
зионализмы  разных  авторов  (художественные  или  детские) — как  в 
контексте, так и без контекста, а также случаи языковой игры, основан-
ные на сопоставлении и противопоставлении омонимов и слов с одина-
ковой общей частью. Так, например, учащимся могут быть предложены 
задания такого типа: 
 Найдите в языке словообразовательные пары (ПН и его ПЩ), послужившие 
образцом для создания авторских слов: 
Пятачок и Пух решили построить дом для Иа. 
«Мы  построим  его  здесь, — сказал  Пух, — на  опушке  этой  рощицы.  Мы 
можем назвать это место «Пухова Опушка» <…> Я мог бы назвать это 
место  Пуховопятачковая  опушка,  если  бы  Пухова  Опушка  не  звучала  луч-
ше». (А. А. Милн. Винни-Пух и все-все-все. Пер. Б. Заходера.) 
 Прочитайте отрывок из стихотворения Феликса Кривина «Кузнечик»: 
Жил-был кузнечик от слова кузнец, 
Маленький сам, но большой молодец. 
Ковал он рассветы, ковал вечера, 
Чтоб были не хуже, чем были вчера. 
Связаны ли слова кузнец и кузнечик словообразовательными отношениями? 
Зачем автор их соединил в одном тексте? 
Эти и подобные упражнения могут помочь учителю активизировать 
учащихся и сделать их работу более осознанной. 
Словообразовательный разбор 
Словообразовательный  разбор  призван  обобщить  знания  учащихся 
об образовании слов современного русского языка и относится к синте-
тическим умениям. 
Комплекс 3 словообразовательного разбора не содержит. 
Комплекс  1  предлагает  следующую  схему  словообразовательного 
разбора: 
1) дать  толкование  лексического  значения  слова  (например:  слуша-
тель — это тот, кто слушает кого-нибудь, что-нибудь), 
 
307

2) сравнить  состав  данного  слова  с  однокоренным  (слушатель — 
слушать); выявить ту часть (части) слова, с помощью которой оно об-
разовано (-тель), 
3) определить,  от  чего  образована  основа  (от  слуша-  из  слова  слу-
шать). 
Образец письменного разбора: слушатель 
← слушать
Таким образом, словообразовательный разбор в комплексе 1 отлича-
ется  от  морфемного,  базируется  на  критерии  мотивированности  значе-
ния ПН основы значением ПЩ основы и содержит только один шаг — 
подбор  к  исследуемому  слову  его  производящего.  При  словообразова-
тельном разборе в ПН основе выделяется только средство словообразо-
вания (формант), а в производящем выделяется его основа или та часть 
основы ПЩ слова, которая вошла в ПН слово. 
На  наш  взгляд,  недостатком  словообразовательного  разбора,  пред-
ложенного  комплексом 1, является  отсутствие  описательной  фиксации 
способа словообразования и выделение в ПЩ слове не его реальной ос-
новы, а той ее части, которая вошла в ПН основу. 
Комплекс 2 предлагает следующий алгоритм словообразовательно-
го разбора: 
1) найти исходное слово (или его основу), 
2) найти в слове словообразовательную морфему (суффикс или при-
ставку) и «отделить» ее: 
переводчик 
← перевод
Как  мы  видим,  поиск  ПЩ  основы  формален,  не  семантизирован: 
учащиеся не ориентированы на то, чтобы ПЩ основа была мотивирую-
щей  основой  для  исследуемой.  Учащимся  предлагается  обнаружить 
только  два  способа  словообразования — приставочный  и  суффиксаль-
ный (правда, в последующем упражнении для разбора даны образован-
ные  приставочно-суффиксальным  способом  слова  подснежник,  на-
стенный и спрашивается, достаточно ли выделения в них одной мор-
фемы  для  выявления  исходного  слова).  Иллюстрация  к  плану  разбора 
некорректна: слово переводчик образовано, как и слово перевод, от гла-
гола переводить
Учащимся  предложены  для  словообразовательного  разбора  сле-
дующие  слова:  рассмотреть,  рассвет,  обгонять,  счетчик,  цветной
Два слова из приведенных являются неудачными: слово рассвет обра-
зовано нулевой суффиксацией от рассветать, а слово обгонять — ви-
довым  суффиксом  от  обогнать,  что  явно  не  имелось  в  виду  авторами 
учебного пособия. 
 
308

Практика  показывает,  что  учащиеся  испытывают  значительные  за-
труднения со словообразовательным разбором. Чтобы их избежать, на-
до предупредить следующие типичные ошибки. 
Основная  ошибка — указание  в  качестве  производящей  основы  не 
ближайшей  по  форме  основы,  а  непроизводного  слова,  начинающего 
словообразовательную цепочку. Например, ошибочен разбор 
обновлениjе 
 новый
Слово обновление разбирается следующим образом: 
обновл-ениj-е 
 обновить
Словообразовательный разбор состоит только из одного, последнего 
звена словообразовательной цепочки! 
Другая  ошибка  может  быть  связана  с  тем,  что  для  причастий,  дее-
причастий  и  других  форм  неправильно  указана  производящая  основа. 
Мы имеем дело со словообразовательным разбором, а не с формообра-
зованием, а деепричастия и причастия являются особыми формами гла-
гола,  составляют  с  другими  формами  одно  глагольное  слово.  Поэтому 
для  правильного  словообразовательного  разбора  исследуемое  слово 
надо поставить в начальную форму. Причастие и деепричастие необхо-
димо  привести  к  инфинитиву,  степени  сравнения  прилагательного  и 
наречия — к положительной форме, например: 
зашевелившийся — форма гл. зашевелиться 
за-шевелиться 
← шевелиться
ПЩ слово также должно стоять в начальной форме, например: 
под-окон-ник 
 окно (а не «под окном»), 
по-т-у-строн-н-ий 
 та сторона (а не «по ту сторону»). 
Особенно актуально это для наречий: 
весн-ой 
 весна (а не «весной» — тв. пад. существительного). 
В  раздел  морфемики  и  словообразования  включено  изучение  неко-
торых орфограмм, правописание которых связано с четким осознанием 
морфемной  структуры  слова,  а  не  с  принадлежностью  слова  к  опреде-
ленной части речи. Это следующие орфограммы: 
1) правописание приставок на З/С (раз-бить, рас-пить); 
2) правописание  корней  с  чередованиями  (вы-раст-и,  вы-рос,  вы-
ращ-ивать); 
3) правописание И/Ы после приставок, заканчивающихся на соглас-
ный (раз-ыграть), 
4) правописание О/Ё после шипящих в корне (чёрный, шов); 
5) правописание И/Ы после Ц в разных частях слова (цифра, сест-
риц-ын, с улиц-ы). 
Литература 
 
309

Программы  общеобразовательных  учреждений:  Русский  язык: 5–9 классы / 
М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Н. М. Шанский. М., 2002. 
Русский  язык:  Программы: 5-9 классы:  К  параллельным  стабильным  комплек-
там учебников, входящих в Федеральный перечень / Сост. Л. М. Рыбченко-
ва. М., 2002. 
Русский  язык.  Учебник  для 5 класса  общеобразовательных  учреждений / 
Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов, Л. Т. Григорян и др. 31-е изд. М., 2004. 
Русский  язык.  Учебник  для 6 класса  общеобразовательных  учреждений / 
М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. Т. Григорян и др. 26-е изд. М., 2004. 
Русский  язык.  Учебник  для 7 класса  общеобразовательных  учреждений / 
М. Т. Баранов, Л. Т. Григорян, Т. А. Ладыженская и др. 26-е изд. М., 2004. 
Обучение русскому языку в 5 классе: Методические рекомендации к учебнику 
для 5 кл. общеобразовательных учреждений / Т. А. Ладыженская, М. Т. Ба-
ранов, Л. А. Тростенцова и др. М., 2003. 
Обучение русскому языку в 6 классе: Методические рекомендации к учебнику 
для 6 кл. общеобразовательных учреждений / Т. А. Ладыженская, М. Т. Ба-
ранов, Л. А. Тростенцова и др. М., 2003. 
Обучение русскому языку в 7 классе: Методические рекомендации к учебнику 
для 7 кл. общеобразовательных учреждений / Т. А. Ладыженская, М. Т. Ба-
ранов, Л. А. Тростенцова и др. М., 2002. 
Богданова Г. А. Уроки русского языка в 5 классе: Книга для учителя. М., 2003. 
Богданова Г. А. Уроки русского языка в 6 классе: Книга для учителя. М., 2003. 
Богданова Г. А. Уроки русского языка в 7 классе: Книга для учителя. М., 2001. 
Гдалевич Л. А., Фудим Э. Д. Уроки русского языка в 5 классе: Книга для учите-
ля: Из опыта работы. М., 1991. 
Ладыженская Т. А., Зельманова Л. М. Практическая методика русского языка
5 класс: Книга для учителя. М., 1995. 
Соколова Г. П. Уроки русского языка в 6 классе: Из опыта работы. М., 1993. 
Федорова М. В. Уроки русского языка в 7 классе. М., 2000. 
Бабайцева В. В., Чеснокова Л. Д. Русский язык: Теория: Учебник для 5–9 клас-
сов общеобразовательных учебных заведений. 14-е изд. М., 2004. 
Русский  язык:  Практика:  Сборник  задач  и  упражнений.  Учебное  пособие  для 
5 класса  общеобразовательных  учебных  заведений / Ред.  А.  Ю.  Купалова. 
10-е изд. М., 2004. 
Русский  язык:  Практика:  Сборник  задач  и  упражнений.  Учебное  пособие  для 
6 класса  общеобразовательных  учебных  заведений / Ред.  Г.  К.  Лидман-
Орлова. 11-е изд. М., 2004. 
Русский  язык:  Практика:  Сборник  задач  и  упражнений.  Учебное  пособие  для 
7 класса  общеобразовательных  учебных  заведений / Ред.  С.  Н.  Пимонова. 
11-е изд. М., 2004. 
Методические  рекомендации  к  учебному  комплексу  «Русский  язык.  Теория», 
«Русский язык. Практика», «Русская речь»: 5 класс / Купалова А. Ю., Ере-
меева А. П., Лидман-Орлова Г. К. и др. М., 2001. 
 
310

Методические  рекомендации  к  учебному  комплексу  «Русский  язык.  Теория», 
«Русский язык. Практика», «Русская речь»: 6 класс / Пименова С. Н., Купа-
лова А. Ю., Лидман-Орлова Г. К. и др. М., 2002. 
Методические  рекомендации  к  учебному  комплексу  «Русский  язык.  Теория», 
«Русский  язык.  Практика», «Русская  речь»: 7 класс / Пименова  С.  Н.,  Ере-
меева А. П., Купалова А. Ю. и др. М., 2002. 
Русский язык: Учебник для 5 класса общеобразовательных учебных заведений / 
М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.; Под ред. М. М. Разу-
мовской, П. А. Леканта. 9-е изд. М., 2003. 
Русский язык: Учебник для 6 класса общеобразовательных учебных заведений / 
М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.; Под ред. М. М. Разу-
мовской, П. А. Леканта. 7-е изд. М., 2003. 
Русский язык: Учебник для 7 класса общеобразовательных учебных заведений / 
М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.; Под ред. М. М. Разу-
мовской, П. А. Леканта. 7-е изд. М., 2003. 
Методические  рекомендации  к  учебнику  «Русский  язык. 5 кл.» / Под  ред. 
М. М. Разумовской. М., 2002. 
Методические  рекомендации  к  учебнику  «Русский  язык. 6 кл.» / Под  ред. 
М. М. Разумовской. М., 2002. 
Методические  рекомендации  к  учебнику  «Русский  язык. 7 кл.» / Под  ред. 
М. М. Разумовской. М., 2004. 
Баранов М. Т. Школьный словарь образования слов русского языка. М., 2004. 
Тихонов А. Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка. М., 2004. 
Школьный словообразовательный словарь / Сост. Николаев В. И. М., 2004. 
Потиха З. А. Школьный словарь строения слов русского языка. М., 2000. 
Авласевич  М.  А.  Морфемный  состав  слова  и  словообразование:  Пособие  для 
учителя. Минск, 1980. 
Жуковская О. А., Шаповалова Т. А. Изучение словообразования в 8-летней шко-
ле: Пособие для учителя. М., 1983. 
Копосова Н. А., Николаев Г. А. Структура слова и орфография русского языка: 
Учебное пособие. Казань, 1993. 
Львова С. И. Словообразование. Словообразовательные модели на уроках рус-
ского языка. М., 2000. 
Изучение словообразования в вузе и школе: Методическая разработка. Куйбы-
шев, 1988. 
Несколько уроков занимательного словообразования: Пособие для студентов 
и учителей / Сост. Г. Е. Окулова. Оса, 1993. 
Вознюк Л. В. Изучение состава слова и словообразования в школе: Пособие для 
учителя. Киев,1986. 
Вознюк Л. В. Освоение лексического материала на базе морфемики и словооб-
разования (6 класс) // Русский язык в школе. 1994. № 2. С.9–13. 
Кунусова М. С. Изучение словообразования в 5 классе с применением компью-
тера // Русский язык в школе. 1994. № 5. 
 
311

Балакай А. Г. Некоторые спорные вопросы морфемного анализа в вузе и в шко-
ле // Русский язык в школе. 1990. № 4. С.81–86. 
ГЛАВА 16. Теория и методика  
изучения морфологии 
§ 57. Цели и принципы  
обучения морфологии 
Морфология — раздел языкознания, изучающий систему частей ре-
чи в языке и грамматические признаки слов различных частей речи. 
Цели изучения морфологии таковы: 
1) дать  представление  о  частях  речи  как  результате  классификации 
слов с учетом определенных признаков; 
2) дать  представление  о  частях  речи  как  о  лексико-грамматических 
классах слов; 
3) дать представление о системе частей речи в русском языке; 
4) показать  разные  критерии  выделения  самостоятельных,  служеб-
ных и междометных слов; 
5) дать представление о слове как единице грамматики с присущими 
ему  общекатегориальным  (частеречным)  и  частнокатегориаль-
ными грамматическими значениями; 
6) дать представление о разной природе таких выделяемых при мор-
фологическом описании частей речи признаков, как разряд по зна-
чению (лексико-грамматический разряд), собственно морфологи-
ческие признаки (морфологические категории) и формальные клас-
сы слов (типы склонения и спряжения); 
7) дать  представление  о  постоянных и непостоянных морфологиче-
ских признаках слов разных частей речи; 
8) дать представление о грамматической форме слова; 
9) показать  соответствие  и  несоответствие  грамматического  значе-
ния формы слова информации о внеязыковой действительности. 
При изучении морфологии в школе используются следующие прин-
ципы:  экстралингвистический,  структурно-семантический,  системный, 
лексико-грамматический. 
Суть экстралингвистического принципа состоит в том, что при из-
учении большинства морфологических признаков учащиеся опираются 
на  их  соотнесение  с  фрагментами  внеязыковой  действительности.  Так, 
например,  морфологический  признак  числа  существительного  соотно-
сится  с  внеязыковой  информацией  о  количестве  объектов.  Однако  у 
экстралингвистического принципа есть оборотная сторона — проблема 
 
312

разграничения  языкового  и  внеязыкового.  Многие  учащиеся  делают 
ошибки в определении формы числа в том случае, если число и количе-
ство объектов не соотносятся друг с другом. Например, у слова ножни-
цы  форма  множественного  числа  обозначает  как  один  объект,  так  и  не-
сколько, а собирательное существительное листва всегда стоит в един-
ственном  числе,  но  обозначает  как  целое  множество  объектов.  Допус-
каемые  учащимися  ошибки  связаны  в  том  числе  и  с  небрежностями, 
допущенными  в  учебных  комплексах.  Так,  в  комплексе 1 учащимся 
предлагается  ответить  на  вопрос, «имеют  ли  существительные ножни-
цы,  очки  разные  формы  для  единственного  и  множественного  числа». 
Авторы, видимо, хотели обратить внимание учащихся на то, что у этих 
счетных  существительных  и  для  обозначения  одного  предмета,  и  для 
обозначения  множества  предметов  используется форма множественно-
го числа, что последовательно выражается как окончаниями самого су-
ществительного,  так  и  окончаниями  согласуемых  с  ним  слов.  Однако 
приведенная выше формулировка вопроса имеет логическим продолже-
нием ответ, что слова типа ножницы имеют одинаковые формы как для 
единственного,  так  и  для  множественного  числа;  такая  формулировка 
неверна. 
Для преодоления ошибок при морфологической характеристике сло-
ва используется системный принцип, который позволяет уделить вни-
мание специфике грамматических категорий, в частности того, что все 
морфологические  признаки  имеют  в  языке  свое  формальное  выраже-
ние — парадигматическое (внутрисловное) или синтагматическое (вне-
словное) и выражаются флексиями как самого слова, так и согласуемых 
с  ним  лексем,  и  структурно-семантический  принцип,  связывающий 
форму  языковой  единицы  с  ее  значением.  Для  морфологии  небезраз-
лично  значение,  в  котором  выступают  слова  в  конкретном  тексте.  Ос-
новной объект морфологического описания — не слово в целом, а слово 
в его определенном значении, то есть лексико-грамматический вариант. 
Разные значения одного слова часто обладают различными морфологи-
ческими признаками. Так, например, слово гений в значении ‘свойство 
ума’ одушевленное, а в значении ‘человек, носитель этого признака’ не-
одушевленное.  Прилагательное  живой  как  антоним  к  слову  мертвый 
изменяется  по  полноте/краткости,  но  не  изменяется  по  степеням  срав-
нения, то есть имеет постоянный признак положительной степени срав-
нения, живой же в значении ‘подвижный’, наоборот, не имеет краткой 
формы, но изменяется по степеням сравнения. 
Лексико-грамматический  принцип  используется  при  изучении 
слова  как  части  речи:  части  речи  рассматриваются  как  лексико-
грамматические  классы  слов,  то  есть  с  учетом  их  обобщенного  значе-
ния, морфологических признаков и синтаксических функций. При этом 
 
313

важно последовательное разграничение частеречного и синтаксического 
вопроса (в лесу — в чем? и где?) как залог правильного синтаксического 
разбора предложения. 
Таким  образом,  необходимо,  с  одной  стороны,  проводить  последо-
вательное  разграничение  грамматической  и  лексической  семантики,  с 
другой — семантизировать разбор, сделав объектом морфологического 
анализа  слово  в  его  конкретном  значении,  то  есть  его  лексико-
грамматический вариант. 
§ 58. Содержание  
раздела «Морфология» 
Раздел морфологии, в отличие от разделов фонетики, лексикологии 
и  словообразования,  во  всех  трех  комплексах  изучается  в  несколько 
этапов — в 5, 6 и 7 классах. 
В  комплексе  1  раздел  носит  название  «Морфология.  Орфография. 
Культура речи» и организован следующим образом: в 5 классе морфо-
логия завершает изучение русского языка, располагаясь после разделов 
фонетики, лексики и словообразования (морфемики), в 6 классе морфо-
логия  расположена  после  разделов  лексики  и  словообразования,  в 7 
классе  изучение  морфологии  занимает  весь  учебный  год.  В 5 классе 
изучается  существительное  (собственность / нарицательность,  одушев-
ленность, род, склонение), прилагательное (полнота / краткость, слово-
изменение), глагол (начальная форма, вид, спряжение). В 6 классе изу-
чается  существительное  (разносклоняемые  и  несклоняемые  существи-
тельные),  прилагательное  (разряды  по  значению,  степени  сравнения), 
числительное,  местоимение,  глагол  (переходность,  возвратность,  без-
личность).  В 7 классе  изучаются  причастие  и  деепричастие,  наречие, 
служебные части речи, междометие. 
В комплексе 2, как уже было сказано, материал изучается линейно. 
Раздел называется «Морфология» и начинается в 5 классе после разде-
лов фонетики, лексики и морфемики изучением существительного. В 6 
и 7 классе  изучается  только  морфология:  в 6 классе изучаются глагол, 
прилагательное, числительное, наречие и местоимение, в 7 классе изу-
чаются причастие, деепричастие, служебные части речи, междометие. 
В  комплексе  3  в 5 классе  морфология  изучается  наряду  с  другими 
разделами и включает следующие темы: классификация слов по частям 
речи,  существительное,  прилагательное,  глагол  (после  раздела  морфо-
логии следует раздел синтаксиса). В 6 и 7 классе изучается только мор-
фология. В 6 классе изучаются причастие, деепричастие, числительное, 
местоимение. В 7 классе — наречие, служебные части речи, междоме-
тие, звукоподражание. 
 
314

Изучение морфологии опирается на изученное в начальной школе
После начальной школы учащиеся должны  з н а т ь   следующее: 
1. В  языке  представлены  следующие  части  речи:  существительное, 
прилагательное, глагол, местоимение, союз, предлог, частица. 
2. Части  речи  характеризуются  тем,  что  они  обозначают,  на  какой 
вопрос отвечают, какими признаками обладают, как изменяются, каким 
членом предложения бывают. 
3. Имя существительное — это часть речи, которая 
— обозначает предмет, 
— отвечает на вопросы кто? или что?, 
— бывает мужского, женского и среднего рода, 
— изменяется по числам и падежам, 
— существительное  в  именительном  падеже  является  подлежащим, 
в других падежах — второстепенными членами предложения. 
В русском языке 6 падежей: именительный, родительный, дательный, 
винительный,  творительный,  предложный;  существительные  в  них  от-
вечают на определенные вопросы (указаны) и употребляются с опреде-
ленными предлогами (указаны). 
Изменение существительных по падежам называется склонением. 
Существительные бывают 1, 2 и 3 склонения, от типа склонения су-
ществительного  зависит  его  окончание  в  разных  падежах;  существи-
тельные могут быть несклоняемыми; 
4. Имя прилагательное — это часть речи, которая 
— обозначает признак предмета, 
— отвечает на вопросы какой? какая? какое? какие?, 
— в предложении связана с существительным, 
— изменяется по числам, родам (в единственном числе), падежам, 
— в предложении обычно бывает определением. 
Род,  число  и  падеж  прилагательного  определяется  по  роду,  числу 
и падежу существительного. 
Безударные окончания прилагательного могут быть проверены удар-
ными (постановкой вопроса). 
5. Глагол — это часть речи, которая 
— обозначает действие предмета, 
— отвечает на вопросы что делать? что сделать?, 
— изменяется временам, имея три времени, 
— в прошедшем времени изменяется по родам и числам, 
— в настоящем и будущем времени изменяется по лицам и числам, 
— в предложении чаще всего является сказуемым. 
Начальной формой глагола является неопределенная форма. 
Глаголы спрягаются — изменяются по лицам и числам; бывают I и II 
спряжения;  спряжение  глаголов  с  ударными  окончаниями  определяют 
 
315

по  окончанию;  спряжение  глаголов  с  безударными  окончаниями  опре-
деляют по неопределенной форме (дано правило и исключения); 
6.  Местоимение — это  часть  речи,  к  которой  принадлежат  личные 
местоимения я, ты, он, она, оно, мы, вы, они. Личные местоимения от-
вечают на те же вопросы, что и существительные, указывают на пред-
меты,  но  не  называют  их.  Личные  местоимения  бывают 1, 2 и 3 лица. 
Местоимения 3-го лица изменяются по родам. 
Как мы видим, в начальной школе основательно изучены существи-
тельное, прилагательное и глагол, о местоимении дано начальное пред-
ставление. Учащиеся также на практике сталкиваются с такими служеб-
ными частями речи, как предлог и союз, но теоретического осмысления 
эти части речи не получают. 
В 5–9 классах учащиеся закрепляют и углубляют знания о существи-
тельном  (собственность / нарицательность,  одушевленность / неоду-
шевленность, существительные только единственного и только множе-
ственного  числа,  разносклоняемые  и  несклоняемые  существительные), 
прилагательном  (разряды  по  значению,  полнота/краткость,  степени 
сравнения),  глаголе  (переходность,  вид,  наклонение,  разноспрягаемые 
глаголы),  местоимении  (разряды  по  значению,  морфологические  при-
знаки), изучают остальные части речи. Кроме того, теоретическому ос-
мыслению подвергается вся система частей речи русского языка. 
Содержание раздела морфологии в трех учебных комплексах в боль-
шей части совпадает и существенно различается лишь в трактовке при-
частия  и  деепричастия  (особая  форма  глагола  или  самостоятельная 

Каталог: ~ruslang -> pdfs


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет