Жапбаров Амангелді Оқушылардың тыныс белгілерді дұрыс қою икемділігі мен дағдыларын


 3. Пунктуацияны оқытудың лингивистикалық



жүктеу 0.8 Mb.
Pdf просмотр
бет4/16
Дата21.01.2017
өлшемі0.8 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

1. 3. Пунктуацияны оқытудың лингивистикалық
негіздері
Қоғам   өмірінде   жазудың   алатын   орны   ерекше.   Жазу   –
адамзат   қауымы   тапқан   мәдени   мүліктің   ең   асылдарының
бірі...   Әлеумет   тіршілігіндегі   барлық   өрлеу,   өсу,   ілгерілеу,
сайып   келгенде,   жазу   өнерімен   ұштасып   жатады.   Ал   жазу
жоқ   ел   жарығы   жоқ   тәрізді   үй   тәрізді   [34,60].   Жазусыз
мәдениет   атаулыны   көзге   елестету   мүмкін   емес.
41

Сауаттылықтың да өлшемі –жазу. Жазу -   тіл дамуының, сол
тәрізді   тілді     пайдаланушы   адамдар   қауымының   саналы
әрекетінің нәтижесі. Тілдің заңдылықтары мен ерекшеліктері
жазу арқылы таңбалады. Ал жазудың өзіндік заңдылықтары
сауатты жазудың ережелері бар. 
Тіл   -   адамның   барлық   белгісінің   зоры,   жұмсайтын
қаруының   бірі.   Осы   дүниедегі   адамдар   тілінен   айырылып,
сөйлеуден қалса қандай қиындық күйге түсер еді. Осы күнгі
адамдар жазудан айырылып, жаза алмайтын күнге ұшыраса,
ондағы   күйі   де   тілінен   айырылғаннан   жеңіл   болмас   еді.
Біздің заманымыз – жазу заманы: жазу мен сөйлесу ауамен
сөйлесуден артық дәрежеге жеткен заман. Алыстан ауызбен
сөйлесуге   болмайды,   жазумен   дүниенің   бір   шетіндегі   адам
екінші шетіндегі адаммен сөйлеседі. Сондықтан сөйлей білу
қандай   керек   болса,   жаза   білудің   керектігі   одан   да   артық.
Сөйлегенде сөздің жүйесін, қисынын келтіріп сөйлеу қандай
керек   болса,   жазғанда   да   сөздің   кестесін   келтіріп   жазу  да
сондай керек. Сөздің жүйесін, қисынын келтіріп жаза білуге
қай   сөз   қандай   орында   қалай   өзгеріп,   қалайша   бір-біріне
қиындасып, жалғасатын дағдысын білу керек.  Әр халықтың
дағдылы   жолы,   жүйесі,   қисыны   болады,   -   дейді   А.
Байтұрсынов [35, 20. ]. 
Тілдің   ілгері   басып   өсуі   үшін   оның   емлесі   мен   термин
мәселесі   дұрыс   шешілмесе     болмайды.   Болмайтын   себебі:
өркендеп   алға   барған   тілдің   түрлі   тарауының   бәрі   де   сол
емле, терминологиямен сабақтасады да отырады... емле мен
терминологияның   қызметі   сол   қалың   еңбекшінің   қолын
мәдениетке жеткізу болады [35, 335. ]. 
Орфография   дегеннен   дұрыс   жазу   ережелерінің
жиынтығы   дегенді   түсінеміз.   Орфография   дұрыс   жазу
нормасы   мен   қағидаларын   белгілегенде,   тілдің   әр   түрлі
жақтарын және олардың  байланысын бірдей ескере отырып,
нақтылы   ұстанымдарға   сүйенеді,   соларды   негіз   етіп   алады
[36,   429.   ].   Қазақ   орфографиясының   негізгі   ұстанымдарына
ғылыми   еңбектерде   морфологиялық,   фонематикалық   және
фонетикалық, сонымен қатар тарихи – дәстүрлік ұстанымдар
жатқызылады. 
Морфологиялық   ұстаным   бойынша   сөз   бөлшектерінің
сақталып   жазылуын   талап   етеді.   Мысалы,  жұмыс   +шы  =
жұмысшы   (жұмұсшы емес),  іс + шең =  ісшең (ішшең емес).
Сондай-ақ   дұрыс   жазу   үшін   фонематикалық,   тарихи-
дәстүрлік   ұстанымдарды   басшылыққа   алынды.   Сонда   да
болса,   қазіргі   кезде   басқа   тілден   енген   сөздер   мен
терминдердің жазылуында бірізділік жоқ. 
42

Қазақ   пунктуациясы   –   қазақ   тілі  
  синтаксисі
қарастыратын   негізгі   мәселелердің   бірі.   Сол   себепті   күні
бүгінге дейін қазақ мектептерінде де, сол сияқты еліміздегі
басқа   тілде   жұмыс   жүргізетін   мектептерде   де,   негізінен
пунктуациядан   білім   мен   дағды   белгілі   бір   синтаксистік
бірліктерді   оқыту   үдерісінде   беріліп   келеді.   Мәселен,
оқушылар   хабарлы   сөйлемді   оқығанда,   оны   жазғанда,
соңынан нүкте қойылатыны жөнінде білім мен дағды алады.
Ал сұраулы, лепті сөйлемдерді оқытқанда, оларға сұрақ, леп
белгілері жөнінде білім мен дағды беріледі. Осылайша тыныс
белгілерінің   басқа   түрлері   де   белгілі   бір   синтаксистік
тұлғалары сөйлемге байланысты оқытылып жүр. 
Қазақ   пунктуациясының   мәні   грамматикалық   ұғыммен
және   интонациямен   тығыз   байланысты.   Сондықтан   белгілі
бір   сыныпта   белгілі   бір     синтаксистік   тұлғаға   байланысты
қазақ пунктуациясынан білім бергенде, осы мәселеге ерекше
назар аударылады. Сонда ғана   оқушылар тыныс белгісінің
мәнін   және   қызметін   берік   есте   сақтай   жазуды   сауатты
орындайды. 
Қазіргі   бағдарлама   мен   оқулықтар   және   жаңадан
жасалған   бағдарлама     қазақ   пунктуациясын   белгілі   бір
синтаксистік тұлғаға байланысты оқытуды талап еткенімен,
тыныс   белгілері   мен   синтаксистік   (грамматикалық)
тұлғалардың   арасына   өткел   салады   да,   екеуін   екі     бөлек
оқытуға әкеп тірейді. Мәселен, салалас құрмалас сөйлемнің
әрқайсысының   өзіне   тән   (қос   нүкте,   сызықша)   және,
керісінше,   бірсыпырасында   ортақ   тыныс   белгісі   (үтір)   бар.
Қазіргі бағдарлама мен оқулық және жаңа бағдарлама осы
тыныс   белгілердің   бәрін   салаластардың   барлық   түрін   өтіп
болған   соң,   бірер   сабақта   тұтас   оқытуды   талап   етеді.
Бірыңғай   мүшелер   мен   жалпылауыш   сөздердің,   қыстырма,
қаратпа   сөздердің   тағы   басқа   синтаксистік   тұлғалардың
тыныс     белгілері     де   дәл   осылай   (салаластың   тыныс
белгісінше)   оқытылып   келеді.   Бұлай   оқыту   жүйесінен
анықтағанымыз
 
белгілі
 
бір
 
синтаксистік
тұлғаның(   единицаның)тыныс   белгісін   осы   ретпен,   яғни
алғашқы   сабақта   синтаксистік   тұлға   жөнінде   түсінік   беріп,
арада   көп   уақыт   өткеннен   кейін   оның   тыныс   белгісін
оқытудың жетістік жағынан кемшілігі басым болып келді. 
Бұлайша   оқытудың   жетістігіне   белгілі   бір   синтаксистік
тұлғаның   тыныс   белгісінің   топталып,   шоғырланып,
оқытылуын ғана айту болса, кемшілігіне синтаксистік тұлға
мен тыныс белгілерінің мағынасының ұқсастығын ескермей,
біреуі жайында айтқанымызды, сөйтіп, жасанды түрде тыныс
43

белгісін   синтаксистік   тұлғадан   ажырататынымызды,   тыныс
белгілерін   жеке   оқытқанда,   оқушыларға   одан   дағдының
жеткілікті   берілмейтінін,   берік   дағды   беру   үшін   түрлі-түрлі
жұмыстар   орындатуға   уақыт   жетіспейтінін   еске   алғанның
өзі-ақ жеткілікті сияқты. Соны ескере отырып, тыныс белгіні
оқыту   жөнінде   біз   мынадай   тоқтамға   келдік:   қазақ   тыныс
белгісінің  әр түрін мағынасы мен  қызметіне қарай белгілі бір
синтаксистік   категория,   тұлғамен   байланыстыра   бірге
оқытқанда,   оқушылардың   сауатты   жазу   дағдысы   берік
болмақ. 
Бұл қағида бойынша   салаластың барлық түрінің тыныс
белгісін бірер сабақта жеке оқытқаннан гөрі оның әр түріне
орай   тыныс   белгісін     солар   жайында   білім   берген   сабақта
қоса   түсіндірген   тиімді.   Бір   сабақта   қаратпа   сөз   жайында
түсінік беріп, келесі сабақта оның тыныс белгісін оқытқаннан
бірінші сабақтың өзінде-ақ әрі қарапта   сөз, әрі оның тыныс
белгісі   жайында   теориялық   білім   берген   ұтымды   болмақ.
Қаратпа   сөздің   мағынасын   түсінген   оқушыға   ол   сөз
сөйлемнің   басында   келсе,   одан   кейін,   ал     соңынан     келсе,
алдынан үтір қойылатынын; дауыс тым көтеріңкі айтылғанда,
леп   белгісі қойылатынын есте сақтау қиынға түспейді. Осы
сияқты басқа да тыныс белгілерін белгілі бір грамматикалық
категорияларға   тығыз   байланыстырып   оқыту   нәтижелі
болмақ. 
Оқушылардың   тыныс   белгілерінен   алған   теориялық
білімін   тәжірибелік   түрде   үйрету,   жаттығу   жұмыстарын
орындау   арқылы   дағдыға   айналдыруға   болады.   Олар:
пунктуациялық   талдау;   мұғалім   оқыған   сөйлемді   жатқа
жазғанда, тыныс  белгілерін қою керектігін анықтау; мұғалім
оқып   тұрғанда,   сөйлемнің   мағынасы   мен   интонациясына
қарай оқушыларға белгілі бір сөзден кейін қоюға тиісті тыныс
белгісін   жазғызып   отыру;   тыныс   белгісін   жатқа   қою
(жаттаған   өлеңді   немесе   әңгімені   тыныс   белгісін   қойып
жазғызу);   жай   сөйлемнен   мүшелерін   немесе   құрмалас
сөйлемнен оның белгілі бір белгілерін тапқызу, олардан соң
қойылатын тыныс белгісін   айтқызу; тыныс белгісі қойылмай
жазылған сөйлемдердің тыныс белгілерін қойғызу; белгілі бір
ережеге   сай   мысалды   ойдан   айту;   тірек   сөздерді   ендіріп
сөйлемдер   құрау,   тыныс     белгісін   қойғызу;   сызба   бойынша
сөйлем құрастыру; картина, сурет бойынша сөйлемдер айту;
құрастырып   тыныс   белгілерін   қойдырту;   диктант,
мазмұндама, шығарма жазу, тағы басқалар. 
Пунктуациялық  ережелерді  пайдаланудағы   әрекеттер   жүйесі. 
Әрекеттер   жүйесі   қауымдастығында     пунктуациялық   ережелерді
44

пайдаланудағы   ассосиациялар   мен   түрлі   факторлар:   пунктограммаға   тән
ерекшеліктермен,   жазу     ерекшеліктерімен,     айту   бойынша     жазу   не   еркін
жазу  және тағы  басқа бірсыпыра факторлармен анықталады. 
Сөйлем мүшелері мен бөліктерін ерекшелеуге және сөйлем мүшелері
мен   бөліктерін   ажыратуға   байланысты   пунктограммаларды   салыстыру
арқылы олардың әрекеттерінің бір-бірінен айырмашылығы бар екенін көруге
болады. Бір жағдайда сөйлемдегі сөз тізбектерін не оның бөліктерін, олардың
шекараларын   анықтау,   анықталатын   сөзбен     не   сөйлем   бөлігімен
байланыстың бар-жоғын  белгілеу, ажырату себебін  анықтау қажет  болады.
Енді   бір   жағдайда   сөйлем   мүшелері   мен   бөліктері   арасында   салаластық
байланыстың ерекшеліктері, олардың синтаксистік бірыңғайлығы беріледі. 
Ережені қолдануға үйретудегі әрекеттер жүйесі материалды жалпылау
дәрежесімен,   норма   шарттарының   санымен,   оның   ерекшелігімен
анықталады. 
Жалпылау ережелерін пайдаланғанда әрекеттер жүйесі грамматикалық
деректерді квалификациялаумен шектеледі. Жеке ережелерді пайдаланғанда
ол құрылым нұсқаларының белгілерін көрсетумен толықтырылады. Мысалы,
бірыңғай мүшелер арасында шылаудың болуы арқылы және егер шылаулар
байланыстырушы   не   ажыратушы   болса,   олардың   қайталанатыны,   не
қайталанбайтыны нақтыланады. 
Әрекеттер   жүйесі     пунктуациялық   ережелерді   қолдануда     жазу
ерекшелігіне қарай өзгеріп отыруы мүмкін. Мәселен, есту бойынша жазуда
оқушы   сөйлемді   толығымен   естиді   және   оның   жалпы   құрылым   сызбасы
болмаса да, сөйлемді бөліктерге, не мүшелерге бөлудегі ритмомелодика мен
интонацияға байланысты қойылатын белгілерді ажырата алады. 
Шығармашылық жұмыстарды жазуда басқаша  көрініс орын алады. Бұл
жағдайда   дайын   мәтін   берілмей   алдымен   жалпы   идея   түрінде   ішкі     ой
құрылдым не сөзбен рәсімделмей беріледі. Сондай-ақ мұнда іштей ойлау  мен
тілдің  ара қатынасы  күрделі болып табылады. 
Белгілі   психолог   Н.И.Жинкин   "Тіл   дамытудың   психологиялық
негіздері" деген  мақаласында былай деп жазады: "Іштей ойлауда сөзді алдын
ала   синтез   арқылы   құрастырылған,   кейінірек     бұл   сөзде   құрылымдардың
үнемді   орынбасарлары   болатын   көрнекіліктер   мен   схемалар   үлкен   роль
атқарады. Орын ауыстыру мағыналық эквиваленттілік ережесі бойынша іске
асырылады. Егер бір сөздік не көрнекілік құрылым мағынасы бойынша басқа
сөздік   не   көрнекілік  құрылымға   тең   болса,  онда   тілді   қолдану   барысында
оның қалағанын қолдануға болады. Мұндай эквиваленттілікке жақындауды
аударма деп айтуға болады. 
Адам сөйлегенде не тыңдағанда онда бұрыннан қалыптасқан көрнекі
образдар   мен   схемалар   бірінен   соң   бірі   көз   алдыңа   келеді.   Бұл   образдар
өздігінен   берілмейді,   сондықтан   оны   сөзбен   ауыстыру   керек".   Көрнекілік
елестетудің   ішінде   сөз   тізбектерінің   және   тірек   сызбаларының   (схема)
пунктуациялық эталондары болып табылатын модельдері бар болатындығын
айтады [37, 13]. 
Сырттай және іштей сөйлеудің арақатынасы пунктуациялық дағдының
45

бірсыпыра басқа ерекшеліктерін  ашуға  мүмкіндік береді. 
Пунктуациялық дағды -  бұл  сызба, материалдарды бекіту мен үйрену
үдерісінде     пайдаланылатын   ұзақ   мерзімді   есте   сақталып   жазылған
сызбалардың арақатынасы мен байланысы, көрнекілікпен ұсынылған сөйлем
моделдері. Бұндай арақатынас  тез және нақты болса, соғұрлым  бұл дағдыны
қалыптастыру қажет екендігі жайында айтуға негіз болады. 
Дағдылардың   байланысуы.  Пунктуациялық   ережелерді   қолдануда
үйреншікті әрекеттер жүйесі жаңа дағдыларды  меңгеру дәрежесіне, оларды
қалыптастыруға   әсер   ете   алады.   Бір   жағдайларда   ол   жаңа   дағдыны
қалыптастыруға   әсер   етсе,   енді   бір   жағдайда,   оған   керісінше,   кедергі
жасайды. 
Пунктуациялық     норма   әрекеті   шарттарының   ұқсастығы,   әсіресе
байланысу   әдіс-тәсілдері,   меңгерілген   әрекеттердің   бір   құрылымнан
екіншісіне   ауысудың   себебі   болуы   мүмкін.   Мысалы,   бірыңғай   мүшелер
арасына тыныс белгілер қою икемділігі салалас құрмалас сөйлемнің бірыңғай
мүшелері бар сабақтас құрмалас   сөйлемнің, бірнеше сөйлемді анықтайтын
шылаусыз құрмалас сөйлемнің  пунктуациясын игеруге жағымды әсер етеді. 
Жоғарыда айтылғандай, бір дағды басқа бір дағдының қалыптасуына
кедергі жасауы не оны бұзуы мүмкін. Мұндай кері әсер (интерференция) екі
түрлі болады. Алдыңғы  қалыптасқан дағды жаңа икемділіктер мен дағдының
қалыптасуына   кедергі   жасауы   мүмкін   (ассоциативті   кедергі).   Мысалы,
бірыңғай мүшелердің саналуын  аяқтайтын  «және» шылауының  алдына үтір
қоймау   дағдысы   барлық   бірыңғай   мүшелермен   қолданылмайтын   «және»
шылауының   алдына   үтір   қоймаудың   себебі   болуы   мүмкін   (Біздің   орманда
қояндар, түлкілер, қасқырлар  және аюлар да, қабандар да жүр. ). 
Оқытушының   міндеті,   бір   жағынан,   дағдының   жағымды   ауысуына
септігін тигізу, екінші жағынан – бір дағдының екінші дағдыға кері әсерін
болдырмаудың   жолын   табу.   Мұндай   жолдың   біріне   синтаксис   пен
пунктуацияны өтуде түрлі салыстыруды кеңінен қолдану жатады. 
Пунктуациялық   икемділіктер   мен   дағдылардың   кезеңдері   мен
қалыптасу   жағдайлары.  Пунктуациялық   дағдыны   қалыптастыру   ережені
түсіндіруден   басталады.   Ол   бірнеше   кезеңнен   тұрады.   Оның   негізгісі
пунктуациялық жалпыламаны басқа сондай құрылымдарға аудару. 
Бұл  амалдар  бірнеше шарттардың сақталуын қажет етеді. 
Оның   бірі   ережені   қолдануда   пунктуациялық   нормамен   шарттарына
әрекет   жүйесі   сөйлем   құрылысының   дәл   келуі.   Пысықтаудың   алғашқы
сатысында оқушылар норманың шарттарын айтып қана қоймайды, сонымен
бірге олардың сөйлемдегі орнын пунктуациялық ереже әрекеттерінің  барлық
шарттарына қатысты дәлелдерді айтады. 
Екіншісі,   норманың   шартын   оның   сөйлемдегі   орнымен   салыстыру
икемділігі   мысалдарды   норманың   толық   және   жартылай   шартты   құрамын
салыстыру арқылы іске асырылады. 
Бұл әрекеттің мынадай шарттары бар:
а) аралас құрылымдарды салыстыру, мысалы, тұрлаулы мүшелері бір
сөз   табынан     бір   формадан   тұратын   сөйлемдерді   бірыңғай   мүшелері   бар
46

сөйлемдермен салыстыру;
ә)   берілген   ереженің   пысықтау   жаттығуларына   олардың   түрлі
формалары мен құрылымындағы мысалдарды ендіру, 
Көрсетілген шарттардың бұзылуы ережені пайдалануда қате жіберуге
апарады. Оның себептері түрліше:
1. Норма әрекеттерінің  шарттарын нақты білмеуге байланысты. Бұған
мыналарды жатқызуға болады:
а)   Ереже   әрекеті   бір   шартының   болмауы.   Мысалы,   ортақ   бірыңғай
мүшесі   бар   салалас   құрмалас   сөйлемде   пунктуация   ережелерін   ажырату
шылауы қайталанбайтыны көбіне көрсетілмейді. 
ә)   норма   әрекеті   шарттарының     бір   ережеден   екіншіге   қателікпен
ауысуы. 
Мұндай   қате   ауысу   әрекет   шарттары   ұқсас   ережені   қолдануда
байқалады.   Мысалы,   оқшауланған   анықтауыш   пен   сөйлемнің   ортақ
шарттарының   болуы   келесі   сөйлемде   үтір   қойылмауының   себебі   болуы
мүмкін. 
2.   Аударудағы   басқа   қателер     сөйлемді   талдауға   байланысты   –
пунктуациялық нормалардың шарттары нақты берілмегендіктен:
а) Ереже қолданылатын конструкциялардың грамматикалық белгілерін
білмеу,   ол   белгілерді   ажырата   алмау,   яғни   оны   «синтаксистік   көре
алмауышылық» деуге болар еді. 
ә) Грамматикалық құбылыстарды шатастыру. 
Бірінші   және   екінші   топтағы   ережені   аударудағы   қателер   норма
әрекеттерінің   шарттарын   нақты   сөйлемнің   ережеге   шарт   ретінде   енетін
грамматикалық белгілерін байланыстыра алмауынан туындайды. 
3. Ережені игеруде жаттығулар жүйесі мен дағдылар ара қатынасына
байланысты қателіктер ерекше бір топты құрайды. 
Жаттығулардың бірыңғайлылығы, пысықтауда зейіннің бір ереже басқа
ережеден   гөрі  көбірек    түсетіні  қалыптастыратын   әрекеттер  жүйесі   бұрын
пайда болған әрекеттер жүйесін басады не ығыстырады,  бір  жүйенің  басқа
жүйенің үстінен қызмет етуі жеке тақырыптарды өтуде байқалады. 
Егер оқушы пунктограмманы табуда ережені қолдануды үйренсе, онда
дағдыны   қалыптастырудың   келесі   кезеңінде   өтілетін   пунктограмманы
бұрынырақ     өтілгендермеғн   байланыстыратын   жаттығуларға   кезек   беруге
болады. 
Жаттығулардың   бірізділігі   бұл   кезеңде   пунктограммалардың
ерекшелігімен анықталады. 
Егер   пунктуация   құрылымда   бір   жүйедегі   бірнеше   ережелермен
берілсе, алдымен осы жүйедегі материалмен талданады (мысалы, бірыңғай
мүшелерде,   оқшауланған     анықтауыштарда   тыныс   белгілердің   пайдалануы
содан кейін тақырып бойынша салыстырмалы пунктуациясы ұқсас негіздегі
жаттығулар орындалады). 
Мысалы,   оқшауланған   айқындауышты   меңгеруде   дидактикалық
материалға   оқшауланған     анықтауышқа   байланысты   мысалдарды   ендіру
дұрыс болады, ал салалас құрмалас сөйлемде тыныс белгілерін қолдануды
47

бірыңғай мүшелер пунктуациясымен салыстыруға болады. 
Бір   жүйедегі   не   ұқсас   жүйедегі     ережелер   шеңберінде   материалды
пысықтауда норма анықталатын жалпы шарттарды, олардың байланысы мен
басқа ережелермен ұштасуын білу  керек және олардың нақты сөйлемдердегі
норма   шарттарын   білу,   талас   нормалармен   салыстыру   икемділіктерін
қалыптастыру керек. 
Пунктуациялық   дағдының   автоматтану   дәрежесі   көбіне   сөйлемді
грамматикалық   талдауда   анықталады,   оқытудың     бұл   кезеңінде
грамматикалық   фактілер   мен   тыныс   белгілерді   қолдануға   негізделген
жаттығулардың   маңызды   екенін   айту   керек.   Мұндай   жаттығуларға
пунктуациялық   талдау,   диктант   түрлері   және   де   басқа   дайын   мәтінмен
жұмыстар жатады. 
Диктант   барысында   оқушы   негізінен   сөйлем   құрылымына   назар
аударады,   оны   мұқият   талдайды,   тыныс   белгілерін   қолдануды   негіздейді.
Психологтардың   айтуынша,   «қалай   жазу   керек?»   деген   сұраққа   арналған
жаттығулар   басқа   жұмыс   түрлеріне   қарағанда   оқушылардың   көрегендігін
дамытады. 
Дайын   мәтін   бойынша   жүргізілетін   жаттығулар   оқушылардың   тіліне
жаңа синтаксистік   модельдер ендіріп, пунктуациялық нормаларды белсенді
түрде меңгеруге септігін тигізетін жұмыс түрлерімен толықтырылуы керек.
Бұған   графикалық   сызбалар,   сөйлемдер   құрылысы,   шығармашылық   және
еркін диктанттар жатады десек болады. 
Пунктуациялық   дағдылардың       қалыптасуы   шығармашылық
жұмыстарды   орындаумен   аяқталады.   Дағдыларды   біржолата   қалыптастыру
және оны тексеру тек тыныс белгілерін қоюдағы   мақсат емес, ол жұмысты
орындаудың   шарты   деп   алынған   жаттығуларды   орындау   барысында
жүргізіледі. 
Сонымен, пунктуациялық икемділік пен дағдыларды  қалыптастыруға
арналған   жаттығулар   жүйесін   анықтауда   жұмыстың   жалпы   бағытын,
бірізділігін   ғана   емес,   сонымен   бірге   жаттығулардың   дұрыс   сәйкестігін
белгілеу қажет. Жүйе компоненттерінің көлемі мен жеке жұмыстарды жүргізу
уақытының   сәйкестігінің   бұзылуы   пунктуациялық   ережелерді   меңгеру
деңгейін   төмендетеді,   пунктуациялық   дағдыны   қалыптастыруға   кедергі
жасайды. 
Жаттығулар жүйесі  жайында  әңгімені аяқтай отырып, оның құрамына
кіретін     элементтердің   өте   орамды,   жылжымалы   келетінін   және   оның
пунктограмма ерекшелігіне, синтаксистік материалға, пунктуациялық ереже
ерекшеліктеріне   ,   дағдының     қалыптасу   кезеңіне   т.б.   қатыстылығына   баса
назар аударылады.
Дұрыс   жаза   білуге   дағдыландыру   үшін   оқушы   әрдайым   өтілген
ережелерді еске түсіріп, оны орынды жерінде қолдана білу мүмкіндігіне ие
болуы керек. Дегенмен қазақ тіліндегі сөздің барлығы бір ұстанымда жазыла
бермейді.   Мысылы:   Аманкелді,   Ботакөз,   Жанпейіс   деген   кісі   аттарын
морфологиялық ұстаныммен түбірін сақтап жазуға дағдылансақ, жаздыгүні,
бүрсігүні   сияқты   сөздерді   тек   естілуінше   жазамыз.   Сондықтан   оқушылар
48

көбінесе   жалпы   ережені   сақтап,   сөздерді   естілуінше   жазып   қате   жіберсе,
естілуінше   жазылатын   сөздерге   сүйеніп,   түбірін     сақтап  жазатын   сөздерді
қате   жазатын   кездері   де   жиі   кездеседі.   Сол   себепті   6-сыныпта   сауатты
жазудың осындай қиын  жақтарына  назар аударылады. 
Сонымен, сауатты жаза білуге үйрету   жұмысының дұрыс жүргізілуі
үшін мұғалім оның түрлеріне айрықша мән бергені жөн. Олар:
1) әріп емлесі;
2) дефис қою;
3) сызықша қою;
4) сөздердің бірге жазылуы. 
Бұл ережелердің оқушыларға түсіндірілуі оқулықта әрбір тақырыпта,
тілдік   категорияға   байланысты   берілген.   Өйткені   олардың   бірі   фонетика
бөлімін   өтуде   түсіндірілсе,   бірі   сөздің   жасалу   жолына   қарай,   екіншісі
морфологиялық категориясына тікелей байланысты. 
Дегенмен   орфографиялық   жұмыс   тек   тиісті   тақырыптарды   өткенде
ғана   ескерілмей,   қайталау   сабақтарында   үнемі   қорытынды   жасалып
отырылады. Сонымен бірге орфографиялық дағдыны жүйелі қалыптастыру
үшін   V-VІІІ   сыныптарда   оқылған   орфографиялық   ережелерді   қайталау
жүргізіледі. 
Мұндағы   мақсат-орфографиялық   ережелерді   оқушылардың   естеріне
түсіріп,   сауатты   жазу   дағдыларын   бекіте   түсу.   Көпшілік   жағдайда
оқушылардың жазба жұмысында кететін кателердің көбі орфографиялық қате
болып келеді. Себебі өзге тақырыптарды өту барысында орфографияға көп
мән бере бермейміз. Бағдарлама мен оқулықтағы орфографиялық қайталау
сабақтарында барлық V-VІ сыныптарға ережелерді еске түсіріп, сабақ үстінде
жаттықтыруға   мүмкіндік   болмайды.   Күнделікті   сабақ   барысында   (қандай
тақырып   өтілмесін,   жаттығу   орындағанда   болсын)   оқушылар   өтілген
материал-ережелерге   сүйеніп   сауатты   жазуға   дағдылануға   тиіс.   Дегенмен
орфографиядан   қайталауға   мұғалім     тек   қате   кездескен   жерде   ғана   еске
алмай, оқушылардың қандай ережеге   баса көңіл аударуы қажет екенін күні
бұрын   белгілеп,   оны   күнделікті   сабақпен   қабыстыра   жүргізу   әдісін
ойластыруы керек. Айталық, әріптер емлесі, негізінен V сыныптарда өтіледі.
V   сынып   оқушылары   әріптер   емлесін   кезінде   толық   түсініп   алды   деген
күннің   өзінде   оның   оқушы   үшін   қиындықтары   толып   жатыр.   Тек   емле
ережелерін білу, оны айтып бере алу оқушының сауатты жазу ережесін естен
шығарып , көптеген қателер жіберетіні тәжірибеде байқалып жүр. Сондықтан
әрбір   емлесі   фонетика   саласында   ғана   емес,   морфологияны   оқытуда   да
ескеріліп  отырылу  керек.  Мысалы:  а  және  ә  әріпінің айтылуы жазылуыда
ауысып отыруына байланысты оқушылар көп қате жібереді. Айталық, жәй,
шәй дегенмен, жазғанда  жай, шай болып келетіні немесе  Ләззат,  Сәбирә,
Жәмилә   деп   айтсақ   та,   Ләззат,   Сабира,   Жәмила  деп   жазатынымыз
оқушылардың   есінде   тұра   бермейді.   Ал   бұл   ережені   біліп,   жазылуын
сақтағанмен, керісінше жазылған (ережеге бағынбайтын)  күнә, кінә, күмән,
сірә, іңкәр сияқты соңғы буында естілуіне қарай ә жазылаты сөздер тағы бар. 
VІІ   сынып   оқулығының   соңында   «Дұрыс   жаз»   деген   тақырыпта
49

берілген шағын орфографиялық сөздіктің де мақсаты осы. Онда оқушыларға
қиын-ау   деген   сөздер     арнайы   теріліп   жазылған.   Бірақ   бұл   шағын   сөздік
оқушылардың   қажетін   толық   ақтауы   мүмкін   емес.   Өйткені   оқушыларға
өздеріне   жазылуы   қиын   сөздерді   қарап   отырудың     пайдасы   болғанымен,
қандай заңдылыққа   сүйеніп жазылғанын еске түсіру қиын. Сондықтан да
белгілі     бір   сөздің   жазылуын   сөздіктен   қарап   білгенмен,   оған   ұқсас
жазылатын   сөздерді   өздерінше   дұрыс   жаза   алмауы   мүмкін.   Сол   себептен
әрбір   тіл   категориясына   қатысты   теориялық   мәлімет   берілгенде
оқушылардың     орфографиялық   білімі     мен   дағдысын   жетілдіре   түсуге
қолайлы   жағдай   жасалып,   тыныс   белгілермен   байланыстырыла   үйретілу
тиімді.
VІІ   сынып   оқулығында   әрбір   сөз   табынан   кейін   олардың   емлесіне
(мысалы:     үстеу   сөздердің   емлесі,   шылау   сөздердің   емлесі)   арнайы
тақырыптар берілген. 
Бұл  емле ережелері  үстеудің  не шылаудың  ғана    жазылу  заңдылығы
ретінде   түсіндіріледі.   Жалпы   алғанда,   сол   категорияға(үстеуге   т.б.   )   тән
жазылу   ережесі   екені   рас   та,   бірақ   оның   басқа   тақырыппен   ұштасып
жататынын кейде ескерілмейді. Мысалы: дефис арқылы жазылатын сөздер
тек үстеу немесе еліктеуіш сөздің емлесі емес,  қос сөздің жазылу тәртібіне
бағынып   жазылады.   Сондықтан   емлені   түсіндіргенде   үстеулердің   қос   сөз
түрінде   кездесетінін,   соған   байланысты   олар   дефис   арқылы   жазылатыны
түсіндірілсе, оқушылар мәліметті әлдеқайда нақты, дәлелді ала алады. 
Оқушылардың   орфографиялық   қателерін   тексергенде,   мұғалімнің   әр
уақытта ескеруі тиіс бір мәселе бар. Ол – бірге не бөлек жазылатын сөздердің
ара-жігін   ажырату   қиындығы.   Қазақ   орфографиясын   жетілдіру   барысында
сөздердің бөлек не бірігіп жазылуы жөнінде жасалған ереже бар. Дегенмен
бұл мәселеде, оқушыларды былай қойғанда, лигвист-ғалымдардың өзі толық
бір шешімге келген жоқ. Сондықтан мұғалім бұл жөнінде тым қатал  болмауы
керек. Ол үшін мұғалім сол сыныптың баласы қандай білім, дағды алды, қай
сөздердің   жазылуында   қиындық   кездестірді   дегенді   қатаң   ескеруі   қажет.
Өйткені   сөздердің   грамматикалық   мағыналарын   игермей,   сөйлемдегі   ойды
игере алмайды. Ал сөйлемдегі ойды дұрыс игермесе, ондағы сөздер мен сөз
тіркестерінің мәнін дұрыс анықтай алмаса, онда сөйлемнің тыныс белгілерін
де игере алмайды.
Пунктуациялық   икемділік   пен   дағды   беруде   оқушылардың
стилистикалық   біліктілігімен     де   байланысты   жүргізіледі.   Оқушыларда
орфографиялық, пунктуациялық қатеден басқа стилистикалық қате кездеседі.
Алғашқы   екеуіне   көбірек   көңіл   бөлінеді   де,   соңғысына     талдау   аз
жасалынады.   Бұның   басты   себебі   стилистикалық   қатенің   болуы   неліктен,
себептері неден екеніне осы кезге дейін мұғалімдердің өзі аз көңіл бөледі. 
Мұның салдарынан оқушылар ондай қатенің бар екенін білгенмен, оны
болдырмаудың   жолын   білмейді.   Көп   жағдайда,   бұл   қате   сөйлемді   дұрыс
құрмаудан   деп   түсініледі.   Бірақ   ол   –   жалпы   айтылған   сөз.   Ал   шындап
келгенде,  бұл қатенің болу себебі әр түрлі. Сондықтан VІІ сыныптың өзінде
мазмұндама   мен   әр   түрлі   шығарма   жазуға   дағдыланатындықтан   мұғалім
50

арнайы сабақ арнамағанымен, әрбір стилистикалық қате кездесетін себепті
сабақпен   байланыстырып   отырмаса,   оқушы   дұрыс-бұрысын   ажырата
алмайды. 
Оқушылардың   жазба   жұмыстарында   кездесетін   стилистикалық
қателерді пайда болу себебіне қарай төртке бөлуге болады:Мәселен, оқушы
сөздің   лексикалық   мағынасын   толық   білмегендіктен   сөздердің   қолданылу
аясын,   басқа   сөзбен     тіркесу   қабілетін   жақсы   ажырата   алмайды   да,   олақ
сөйлемдер   құрайды.   Шындап   келгенде,   бұл  
  қателер   мектеп
бағдарламасында   оқылған   лексика   тарауын   игермегеннен   –   сөздің   тура,
ауыспалы, синонимдік т.б. мағыналарын жете түсінбеуден туады. Сондықтан
мұндай қатені  лексикалық қате деп атаған жөн. 
Ал сөздің жасалу жолынан, сөз түрлендіру амалынан кеткен қателерді
морфологиялық қате  деуге болады. Сондай-ақ сөздердің тіркесу амалдарын
білмеуден, сөздердің  орын тәртібін сөйлемде бұзып қолдану,   азат жолдан
жазу тәртібін білмеу сияқты қателер синтаксистік қатеге жатады. 
Осы   қателердің   ішінде   айтылатын   ойға   лайық   сөзді   талғап,   таңдап
қолдана алмау ауызекі сөйлеу стилі, ғылыми, көркем әдебиет, іс қағаздары,
публицистикалық  стильдердегі   сөз   қолдану   белгісін   білмеуден,   жанр
ерекшелігін ажырата алмаудан, сөз байлығының кемдігінен пайда болатын
қателер де бар. Бұларды нағыз стилистикалық қате деуге  болады. 
Әрине,   қателерді   бұлайша   жіктеу   мектеп   бағдарламасына   жаңа
ұғымдарды енгізу немесе жаңаша қарау дегендік емес. Біздің айтайын деп
отырғанымыз, мұғалім қатенің болу   себебін білмей тұріп, оны болдырмау
жолын   шеше   алмайды.   Сондықтан   біріншіден,   бұл   жайды   мұғалім   қатал
ескеруі қажет. Екіншіден, ондай қатені  бодырмау үшін қандай ережеге  көңіл
бөлу керектігін оқушы да білгені жөн. 
Ол үшін оқушыға лексикалық қате, морфологиялық қате, синтаксистік
қате   деген   терминдерді   қолданбағанмен,   мұғалім   қатені     талдағанда
лексикадан, морфологиядан, синтаксистен оқушының   қатесі  барын әр кез
ескеріп отырғаны жөн. Бұл  балалардың  сөз қолдану, грамматикалық білімді
қалыптастыру,   сөйтіп   оны   пунктуациямен   байланыстыра   білуге   жағдай
жасайды. Мысалы, лексикалық қатенің мына түрлері жиі кездеседі. 
1.   Сөздің   әдеби   тілде   қалыптасқан   мағынасын   ескермей,   бұзып,
орынсыз қолдану. Мысалы:  Балалар   құлыншақтың   жүгіргенін көріп мәз
болды
Осы   сөйлемде  жүгіргенін  деген   сөздің   әдеби   тілде   қалыптасқан
мағынасымен қолданылу   үлгісі бұзылып тұр.  Құлыншақ   шабады, желеді,
бірақ жүгірмейді. 
2. Оқушылар   синоним сөздердің қолданылу орнын білмеуден туатын
қателер. Мысалы: Ол бізге: Ауылға келіңдер, - деп айтты сияқты сөйлемдер
кездеседі. Мұнда  де  етістігі мен айт етістігі синоним екенін, сондықтан Ол
бізге: Ауылға келіңдер, -деді деп жазған  жатық шығады. 
Бұл секілді қателердің түр-түрі оқушылардың жазба жұмыстарында жиі
кездеседі. Сондықтан ондай қателердің болу себебін оқушыларға ескертпей
тұрып жөндеу мүмкін емес.  Ал мектепте  жазба   жұмыстарын тексергенде
51

талдау   жасаудың   орнынан   «Орашолақ   сөйлемдер   кездеседі».   Сондықтан
сөйлемді дұрыс құра алмау  пунктуациялық қателерге ұрындырады. 
Пунктуацияға   байланысты   бірсыпыра   ережемен   оқушылар   бастауыш
сыныпта және синтаксисті   оқуға байланысты V сыныпта танысқан. Ал VІ-
VІІ сыныпта морфология тарауын оқығанда әр   катеорияға қатысты тыныс
белгілерін   қолдану   жайымен   танысып   отырады.   Бұған   қарағанда,   V
сыныптарда   пунктуацияға   байланысты   білім   дағдыларына   көңіл   бөлудің
керегі   жоқ   сияқты   болып   көрінуі   мүмкін.   Алайда   қазақ     тілін   пәнішілік
байланыста   өту   және   әрбір     тілдік   категорияны   өткенде   қатынас   құралы
ретінде тілді пайдаланудағы    оның негізгі  бір тарауы – пунктуацияны VІІ
сынып материалдарынан шеттете алмайды. 
ІХ   сынып   оқушыларымен   тыныс   белгілеріне   байланысты   қандай
жұмыс   жүргізілуі   керек?   Біріншіден,   оқушылардың   бастауыш   және   V
сыныпта  танысқан тыныс  белгілерін қолдану ережелерін еске түсіру арқылы
білім дағдысын ұштай түсу қажет болады. Бұл – айтылған жайт қай тақырып,
қай категория өтіліп, қандай жаттығу жұмысы жүрсе де, жазба   жұмыстар
жүргізілсе де, еске ұстайтын нәрсе. Ал, екіншіден, кейбір категориялардың
синтаксистік негізде оқытылуына байланысты тыныс белгілерін түсіндірмей
болмайды.   Мысалы,   жалғаулық,   демеулік   шылау   мен   одағайды   тыныс
белгілерін  кірістірмей  түсіндіру мүмкін емес. 
Бұл   екі   мақсатты   орындаудың     өзінше     қиындықтары   бар.   Сөйлем
соңынан   қойылатын   тыныс   белгілері   оңай   көрінуі   мүмкін.   Бірақ   олардың
кейде орны ауысып жатады. Өйткені кейбір сөйлемдердің айтылу сазы сол
сөйлемнің   құрылысына   немесе   құрамындағы     сұраулық,   демеуліктерге
қатысты болмай, бүкіл азат жолдағы, мәтіндегі мағынаға  байланысты болып
келеді. Мысалы: Сен өз аулыңа барасың ғой деген сөйлемнің соңынан сұрау
белгісін   де,   нүкте   де   қоюға   болады.   Ол   –   мәтіннің   мазмұнына   қарай
анықталмақ. 
Егер   сөйлеуші   өзі   бастап,   Сен   аулыңа   барасың   ғой?   Десе,   ол  жауап
күткені, онда сөйлем соңына сұрау белгісі қойылады. Ал басқа біреу: Мен
қайда барам? деп сұрағанда, оған жауап ретінде айтылса, онда сөйлем соңына
нүкте қойылады. Олай болса, тыныс белгісінің қай-қайсысы да қайталанып,
жаттығулардағы сөйлем мағынасына қарай пысықталып отырылуы керек. 
Оқушыларға   тыныс   белгілерінің   сөйлеушінің     (жазушының)   ойынан
байланысты   кейде   өзгеріп   тұратынын   да   аңғартқан   жөн.   Мысалы,   кейде
оқушылар сөйлем ішіндегі кідіріске (паузаға) қарап үтір қойып қателеседі.
Бұл   –   оқушылардың   сөйлемді   оқу   интонациясын   ажырата   алмауынан
шығады.   Мысалы,  «бірақ»  шылауы   сөйлем   ішінде   кідіріспен   бөлініп
оқылғанмен, онан кейін үтір  қоюдың керегі жоқ. Сондай-ақ Қаладан келген
кісілер бүгін клубта кездесу өткізбекші  деген сөйлемді оқығанда  «қаладан
келген кісілер» дегеннен  кейін қысқа кідіріс (пауза) кездеседі. Бірақ ол жерге
үтір қойылмайды. Сондықтан оқушылар тыныс белгісін қай жерде, не үшін
қою керектігін білуі үшін, ережені білумен бірге оған күнделікті дағдылануы
қажет.   Ол   –   бүкіл   қазақ   тілі   курсында   үнемі   еске   түсіріліп,   қайталанып
отырғанда ғана қалыптасуы мүмкін. 
52

ІХ   сыныпқа   тиісті     жалғаулық   демеуліктер   морфологияға   қатысты
болғанмен,   сөйлемнің   синтаксистік   құрылысына   сай   түсіндірілуін   қажет
етеді. 
Мысалы,   жалғаулықтарды   өткенде   оның   қызметі   –   бірыңғай   сөйлем
мүшелерін   және   сөйлем   мен   сөйлемді   байланыстыру   екені   түсіндіріледі.
Мұның   өзі   –   оқушылар   бірыңғай   сөйлем   мүшесі   немесе   сөйлемнің
байланысы   дегенді   дұрыс   түсінбей   тұрып,   жалғаулықтың   қызметін
түсінбейді деген сөз. Оның үстіне жалғаулықтардың қолданылу аясы (әсіресе,
ыңғайластық, талғаулықты жалғаулықтардың) бірыңғай сөйлем мүшелерінің
және   сөйлем   мен   сөйлемнің   арасына   қойылатын   үтір   белгісімен   тікелей
байланысты. Асан мен Үсен келді – Асан, Үсен келді – Асан да, Үсен де келді.
Бұл мысалдардағы жалғаулыққа, демеулікке қатысты тыныс белгілерін дұрыс
түсіндіру   үшін   жазбаша   жаттығуы   керек.   Сондықтан   келтірілген   мысал
үлгісімен   оқушылардың   өзі   жаттығуы   үшін   оқушыларға   мынадай   сызба
ұсынған жөн. О – бірыңғай сөйлем мүшесі: п - сөйлем деген шартты белгі
бойынша О және О; О мен О; О да О; О немесе О; П және П; П біресе П; Я П,
Я П; не П, не П; әлде П, әлде П. 
Бұл   сызбаға   қарап   жалғаулықтың     қолданылу   орны,   оларды   жеке
қолданғанда   (немесе   бір   рет)   үтірдің   қойылмау   себебі,   ал   қайталанып
келгенде   үтір   қойылатыны     түсіндіріліп,   оқушылар     әрі   қарай   өздігінен
жұмыс істей бастайды. Ол үшін сызбаға қарап сөйлем құрау,  сөйлемге қарап,
оның сызбасын құрастыру тапсырмалары беріледі. 
Қысқасы, негізгі мақсат - оқушыны сауатты жазуға баулу. Сондықтан
VІІ   сынып   оқушыларының     сауатты   жазуын   қадағалау   үшін,   тыныс
белгілерінен   кездесетін   қателерді   шамамен   мынадай   топқа   бөліп,   жұмыс
істеген   жөн:1)   қажетті   тыныс   белгісініің   қойылмауы;   2)   тыныс   белгісінің
тиісті емес жерге артық қойылуы; 3)бір тыныс белгісінің орнына басқа тыныс
белгісін   қою;   4)   тыныс   белгілерінің   тиісті   жерге   қойылмай,   өзге   жерге
қойылуы. 
Тыныс   белгілерінен   кеткен   қателерді   бұлайша   саралаудың
оқушылармен   жұмыс   істеуде   үлкен   пайдасы   бар.   Мысалы,   қажетті   тыныс
белгісінің қойылмауы жиі кездеседі. Ол – оқушының сөйлем құрылысын т.б.
пунктуация   ережелерін   білмеуден   болады.   Ал   тыныс     белгісінің   артық
қойылуы сөйлемнің айтылу сазын, екпінін, кідірістің жасалуын түсінбеуден
туады. Ал үшінші қате – бір  тыныс белгісінің  орнына басқа тыныс белгісін
қою   –   оқушының   сөйлем   құрылысын   түсініп,   тыныс   белгісінің   қажеттігін
түсінгенмен, әр түрлі тыныс белгісінің сөйлемдегі  қызметін ажырата алмау
себебінен   пайда   болады.   Әрине,   бұл   жерде   бір   тыныс   белгісінің   орнына
екіншісін әдейі ауыстырып қою мақсаты да болатынын ұмытпаған жөн. 
Қорыта келгенде, оқушыларды тыныс белгісін дұрыс қоя білуге баулу
тек сауатты жазуға ғана емес, тіл ұстарту сабағында мақсат етілетін ойды
дұрыс жеткізу, қажетті стильде баяндау, мәтінді мәнерлеп оқуға көмегі тиеді. 
Сонымен,   оқушыларға   қазақ   пунктуациясынан   терең
білім,   берік   дағды   беру   үшін   мұғалім   оқу   үдерісінде
жоғарыда   аталынған   төрт   ұстанымды,   грамматикалық,
53

мағыналық, интонациялық және тыныс белгілерін мағынасы
мен   қызметіне   сай   оқу   ұстанымдарын   басшылыққа   алғаны
жөн.   Сол   сияқты   оқушылар   да   осы   ұстанымдарды   саналы
түсініп,   оларды   басшылыққа   алатын   болса,   қазақ
пунктуациясынан білімі терең, дағдысы берік болады. 
Кейбір   зерттеушілер   [38,34]   пунктуацияны   оқыту
ұстанымдарының қатарына жазу үдерісінде   тыныс белгісін
қойып   отыру,   тыныс   белгілеріне   саналы   түсініп,   оларды
шығармашылық   жұмыстарда   қолдана   білу   ұстанымдарын
атайды.   Біз   бұл   пікірді   қолдай   алмаймыз,   өйткені   тыныс
белгілер   грамматикалық,   мағыналық,   интонациялық
ұстанымдарға сүйенгенде де саналықпен атқарылады. 
Тыныс   белгілеріне   саналы   түсініп,   оларды   белгілі   бір
жүйемен шығармашылық жұмыстарда қолдана білу де жеке
пунктуациялық   ұстаным   бола   алмайды.   Өйткені   тыныс
белгілері   қойылмай   жазылған   кез   келген   мәтіннің     тыныс
белгілерін   дұрыс   қоя   алатын   оқушылар   өз   шығармашылық
жұмыстарында да тыныс  белгісін дұрыс қоя алады. Шынына
келсек,   оқушыларға   қазақ   пунктуациясынан   дағды   беруге
арналған
 
дағдыландыру
 
жұмыстары
 
оқушының
шығармашылық жұмысынан   әлдеқайда күрделі болмақ. Ол
грамматикалық   теорияларға,   анықтама   мен   ережелерді
игергенде ғана нәтижелі болады. 
Каталог: uploads -> files
files -> «Бекітемін» Алматы облысы білім басқармасының басшысы
files -> Қоғамдық қатынас құралы ретінде тіл бірнеше формада өмір сүреді. Әдеби тіл
files -> №19 (112) 1 қазан, 2015 жыл АҢдатпа с днем учителя
files -> Ибраимова Жібек Тұңғышбайқызы
files -> І. Жансүгіров атындағы жму хабаршысы №2-3 /2013
files -> Бекітілді/утвержден
files -> Нұржан Қуантайұлы алаш Орда баспасөзі және жүсіпбек аймауытұЛЫ
files -> Қазақстан республикасы денсаулық сақтау және әлеуметтік даму министрлігі
files -> №3 (120) 11 ақпан, 2016 жыл АҢдатпа 10 бет


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет