Метапредметные умения в проектно-исследовательской деятельности на уроках литературы
жүктеу/скачать 205,09 Kb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Основные этапы исследований таковы
- Четвѐртый важный шаг
- Исследовательская деятельность
- Что приобрели учащиеся при выполнении проектно-исследовательских работ
| Метапредметные умения в проектно-исследовательской деятельности на уроках литературы Трубилова И.В., учитель русского языка и литературы МБОУ «Лицей № 2» В новых стандартах общего образования в качестве нового методологического подхода заложено требование к метапредметным результатам обучения. Интеграция в обучении происходит за счѐт того, что осваиваются универсальные принципы и общие универсальные стратегии познания. Что позволяет эффективно учитывать личные склонности учеников, способствует формированию их активной и самостоятельной позиции в учении, готовности к саморазвитию, социализации? В моей практике наиболее эффективной показала себя организация проектно- исследовательской деятельности, которая предполагает рациональное сочетание теоретических знаний с их практическим применением. На уроках литературы она обеспечивает решение нравственных задач, развивает универсальные учебные умения и создаѐт условия, при которых необходимо применение знаний других предметов (интеграция обучения) Не случайно эта деятельность является одной из приоритетных в образовании в условиях перехода на ФГОС нового поколения. Современное обучение учащихся требует формирования метапредметных умений и навыков. Такое обучение личностно ориентировано и имеет следующие преимущества:
характеризуется возрастанием интереса и вовлечѐнности в работу по мере еѐ выполнения;
позволяет реализовать педагогические цели на всех этапах обучения; позволяет учиться на собственном опыте, на реализации конкретного дела;
приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт собственного труда. Более пяти лет активно использую проектный метод на уроках литературы, но хотелось определѐнной системы, чтобы в рамках урока достичь уровня, при котором у учащихся, пусть и не у всех, появится потребность к самостоятельному поиску истины, желание получить ответ на проблемный вопрос и создать конкретный творческий продукт. Уверенности придала работа методиста М.Г. Качурина «Организация исследовательской деятельности на уроках литературы» (М.,1998) и работы под руководством профессора Н.Б. Шумаковой (2011). Совершенно ясно, что если раньше проектной и исследовательской работой занимались педагоги – энтузиасты, то сегодня, чтобы соответствовать ФГОС, все педагоги, используя ресурсы преемственности с традиционной системой, должны овладеть проектно-исследовательским методом обучения. (см. Приложение «Интеграция проектных и исследовательских умений») Как в рамках урока организовать проектно-исследовательскую деятельность? Создание в учебном процессе условий для осуществления полной структуры мыслительного акта является стратегической задачей данной методики обучения, поэтому этапы уроков планирую в соответствии с алгоритмом организации исследовательской деятельности. Основные этапы исследований таковы: 1.
Мотивация (создание проблемной ситуации) 2.
Исследование (может быть в малых группах) 3.
Обмен информацией. Организация информации. 4.
Связывание информации 5.
Подведение итогов. Рефлексия. 6.
Постановка новых вопросов. Применение. Технология построения урока-исследования сначала обеспечивает развитие исследовательской мотивации учащихся, а потом и формирование исследовательских умений в учебном процессе. Представлю основные шаги при конструировании урока-исследования;
особенностей стиля автора, его позиции в решении нравственной проблемы. Так при изучении рассказов Чехова выделяем особенности его стиля – точность и краткость, быстрое начало и неожиданный финал. Способы юмористического повествования – неожиданность, несоответствие, наличие гиперболы и литоты. «Вглядываясь» в текст ведѐм поиск ответа на вопрос: почему появилась привычка к чинопочитанию у героя? Второй шаг – определить, какой речевой материал должен быть изучен для того, чтобы выявить или обосновать планируемое обобщение. Если произведение объѐмное, на уроке с учениками составляем двухчастный дневник - таблицу, в одной части которой записывается цитата, важная для характеристики героя, во второй части таблицы еѐ анализ, интерпретация, комментарий ученика. Такой приѐм очень помогает мне обучить умению выделять главное, существенное, выявлять роль детали. Именно на этом этапе подбирается материал, задания различные по уровню сложности.
дедуктивное) более целесообразно сконструировать в данном конкретном случае. В дедуктивной логике строю урок, если надо детально изучить произведение, а если достаточно общего ознакомления с произведением, то выбираю индуктивную логику построения урока. Четвѐртый важный шаг – заключается в том, чтобы сконструировать проблемную ситуацию для учеников, то есть определить динамический стержень урока, мотивацию. Последний шаг – организационный: создание рабочих групп, распределение материала, выбор задания и того, в какой форме будет представлен результат учащимися. В заключение продумываю формы рефлексии (анкетирование, синквейн, эссе, изображение символа «успех – неуспех»). Часто на уроке применяем результаты исследования, выполняя творческие задания. Интересно прошли уроки с представлением инсталляций в форме объѐмных макетов - образ Природы, современного Левши. Для меня планирование и проведение урока-исследования стало по-настоящему захватывающим, личностно значимым событием, когда можно творить и экспериментировать. Для многих учеников стало потребностью самостоятельная работа над проектом, который они защищают на уроке. А начинается всѐ с создания проблемной ситуации на уроке, когда школьник должен защищать своѐ мнение, приводить в его защиту аргументы, доказательства, факты, использовать способы приобретения знаний и опыта, побуждающие задавать вопросы учителю, товарищам, выяснять непонятное, углубляться в осмысление знаний. Для этого беру в основу рекомендации Матюшкина А.М. (работа «Мышление, обучение, творчество»,2003). Сначала при планировании исследовательской деятельности на уроке литературы выделяю и формулирую неизвестное – результат, к которому ученики под руководством учителя должны придти. Затем проектирую задание, приѐм, выполнение которого обеспечит возникновение познавательной потребности в раскрытии этого неизвестного. И наконец, обдумываю реальные возможности учащихся в
выполнении предложенного задания. Последнее требование очень важно, потому что в противном случае в дальнейшей работе возникнут трудности. Вот некоторые приёмы, которые наиболее эффективно позволили мне спланировать и создавать условия для возникновения вопроса или проблемы:
Приѐм ключевых слов. Приѐм объяснения эпиграфа, афоризмов, вызывающих столкновения взглядов, разных точек зрения.
Выполнимое/невыполнимое действие. Чтение текста или текстов, содержащих разные взгляды на определѐнную проблему.
Приѐм загадки-интерпретации. Трудности, возникшие при выполнении домашней работы, или различия во мнениях при выполнении самостоятельной творческой работы.
Инсценирование эпизодов произведения, текст которого предстоит анализировать, «исследовать» (заранее готовлю с группой учащихся) и предложение учащимся сформулировать вопросы, которые возникли при просмотре. Можно использовать любые современные методы на данном этапе: просмотр отрывка из фильма, аудио или видеозапись, материал на слайдах из презентации. Приѐм ключевых слов основан на рефлексии учащимися того, что уже изучено и известно. Сначала учитель стимулирует постановку вопросов о том, что неизвестно. На помощь приходит приѐм, применяемый в технологии развития критического мышления – составление таблицы ЗУХ (знаю, умею, хочу узнать). А чтобы дети сформулировали правильный ответ и предлагаются ключевые слова. Например, урок литературы по теме «Чехов – художник жизни. Рассказ
содержанию, над выразительным чтением, в результате исследования сделаны выводы об основной идее рассказа. На втором уроке-исследовании определила как неизвестное - «способы юмористического повествования» (цель урока - через исследование текста выявить эти способы и создать свой продукт, используя приѐмы создания юмористической ситуации). Познавательную потребность вызвали две сыгранные учащимися «сценки» из школьной жизни: одна юмористическая (смех должен «состояться» обязательно), другая – нет. В каком случае было смешно? Почему? Ответы учащихся фиксирую на доске, составляя простейший кластер, ведь, эти ответы, возможно, содержат истину. Это гипотеза. Надо проверить. У кого учиться? Кто владеет способами юмористического повествования? Конечно, «художник жизни» и мастер юмористических рассказов А.П.Чехов. Попробуйте сформулировать проблемный вопрос. На доске (или на слайде) во время беседы записаны ключевые слова, чтобы с высокой вероятностью обеспечить необходимый для предстоящего исследования вопрос: смех, юмор, юмористическая ситуация, повествование, рассказ, способы. Итак, проблемный вопрос: Какие способы юмористического повествования использует Чехов в рассказе? Наиболее эффективен приём « Выполнимое/невыполнимое действие». Характерной особенностью данного приѐма является то, что детям предлагается такое задание, которое субъективно кажется им лѐгким, выполнимым, но в процессе работы зарождается сомнение и ученики понимают, что недостаточно знаний и умений, то есть фактически проблемная ситуация создаѐтся с помощью задания-ловушки. Все приѐмы направлены на то, чтобы решение превратить в задачу, а задача предполагает конкретный вопрос. Поэтому надо, прежде всего, научить учеников задавать чѐткие вопросы. Моим учащимся понравилась игра «Что в волшебной коробке»? С помощью вопросов они
угадывали, какие в ней находятся предметы из сказки-были «Кладовая солнца» Пришвина (компас, корова Зорька, кусочек торфа, фуганок, змейка-гадюка, ружьѐ). Надо было задавать вопросы уточняющие (Верно ли, что…?; Надо ли…?; Должен ли…?) и восполняющие (Кто? Что? Где? Почему?). После подобной игры ставить исследовательские вопросы становится легче. Кстати, на этапе исследования при изучении этого произведения дети увлечѐнно искали ответ на поставленный ими же вопрос: какая проблема лежит в основе произведения. Ёщѐ одна игра, которую провожу, - игра «Угадай, о чем спросили». Ученику, вышедшему к доске, дается несколько карточек с вопросами по содержанию изучаемого произведения. Он, не читая вопроса вслух и не показывая, что написано на карточке, громко отвечает на него. Например: на карточке написано: «Почему левшу заинтересовало, как англичане хранят старое оружие? Почему он затосковал и заторопился в Россию? Ученик отвечает, а всем остальным надо догадаться, каким был вопрос. Исследовательская деятельность учащихся может быть представлена разными способами: 1.
Предметная исследовательская деятельность учащихся (по алгоритму) 2.
Проектирование и исследовательская деятельность учащихся (подкрепление реальными действиями). Организация проектно-исследовательской деятельности на уроке требует ресурса времени, и, на мой взгляд, это единственный еѐ «минус». Надо многое предусмотреть, продумать несколько возможных вариантов хода урока, надо уметь импровизировать, иногда возможен экспромт. Мне на стартовых уроках было трудно, если ученики не выполнили в полном объѐме домашнее задание, например, слабо знали текст. Поэтому усиливала мотивацию разными способами. Дети тоже испытывали затруднения, когда надо было применить учебные универсальные умения, часто им не хватало простого воображения. Но после введения в структуру урока систематических упражнений, рекомендуемых А.И. Савенковым, который убеждѐн, что программа обучения проектно-исследовательской деятельности учащихся должна начинаться с тренинговых занятий по развитию информационно-аналитических и информационно-поисковых умений, стало легче. Вот некоторые упражнения, позволяющие учащимся овладеть специальными метапредметными знаниями, умениями, навыками исследовательского поиска: Развитие умений видеть проблемы (формирование способности развивать собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон). Виды работ: А) «Посмотри на мир чужими глазами”: рассказать «шумную историю с напѐрстком» («Детство» М.Горького) от лица Григория, дяди Михаила, деда или Саши. Также можно взять эпизод из какого-либо произведения и попросить продолжить его так, если бы его рассказывали люди разных профессий или социального положения. Б) «Тема одна – сюжетов много» (обычно предлагаю темы нравственного содержания «Милосердие», Мужество», «Выбор, за который стыдно». В) «Составь рассказ, используя данную концовку»: Например: «…Теперь он был счастлив и смотрел на мир счастливыми глазами» 2. Развитие умений выдвигать гипотезы (уметь предвидеть события, предполагать, используя слова: «может быть», «предположим», «допустим», «возможно», «что если», «наверное»). А) Задания-рассуждения. Например: «Давайте вместе подумаем, почему так поступил герой?»
Б) Упражнения на обстоятельства: -При каких условиях каждый из этих действий героя будет очень полезным? -При каких условиях эти же действия могут быть совершенно бесполезны и даже вредны? В) Задания типа «Найди возможную причину события». Преподавание литературы с использованием метапредметной технологии напрямую связано с работой по формированию мировоззрения учащихся. Современному школьнику сложно разобраться в том, кому верить и какие ценности для себя выбирать. В такой ситуации ребятам должна помочь классическая литература, где даны культурные образцы. Читая классику, школьники могут понять, что такое настоящая любовь, свобода выбора, совесть, ответственность. Но, к сожалению, изучение литературы зачастую сводится лишь к анализу художественных особенностей произведений. Использование метапредметной технологии на уроке литературы дает возможность, разбирая художественное произведение, выделять основные понятия – любовь, смысл жизни, свобода… Таким образом, при изучении творчества писателя или поэта ребята говорят не только о метафорах, но и прежде всего о смысле жизни, о любви, свободе, ответственности.
всего, навыки различных видов деятельности. Каждый что-то обдумывал, предлагал, работал с дополнительной литературой – это мыслительная деятельность. Была и коммуникативная деятельность – все делились своими мыслями, идеями, брали интервью, задавали вопросы учителям-предметникам, библиотекарям. Была и практическая работа. Работа по выполнению проектов была групповой, такая организация подразумевала распределение ролей, выполнение работы каждым учеником и объединение усилий каждого в единый результат. Организация такой формы познавательной деятельности даѐт ученику возможность проявить себя, пережить ситуацию успеха, реализовать себя в иных, не учебных сферах деятельности, что чрезвычайно важно для любого ребенка, а особенно для детей, неуверенных в себе, испытывающих трудности в освоении школьных дисциплин. Каждый ученик, постигая объективное содержание произведений искусства слова, видит в них не только средство получить оценку или обогатить свой словарный запас, но находит в них пищу для размышлений и глубоких переживаний. Поэтому организация уроков литературы исследовательской направленности не просто веяние времени и требование ФГОС, а необходимость для самостоятельной счастливой жизни Приложение 1 Интеграция проектной и исследовательской деятельности Проектная деятельность Учебно-исследовательская деятельность Проект
направлен на
получение конкретного запланированного результата — продукта, обладающего определѐнными свойствами и необходимого для конкретного использования В ходе исследования организуется поиск истины в какой-то области, формулируются отдельные характеристики итогов работ. Отрицательный результат есть тоже результат Реализацию проектных работ предваряет представление о будущем проекте, планирование процесса создания продукта и реализации этого плана. Результат проекта должен быть точно соотнесѐн со всеми характеристиками, сформулированными в его замысле. Логика построения исследовательской деятельности включает формулировку проблемы исследования, выдвижение гипотезы (для решения этой проблемы) и последующую экспериментальную или модельную проверку выдвинутых предположений Приложение 2 Критерии оценки проектно-исследовательской работы Кр итерий Уровни сформированности навыков проектно-исследовательской деятельности 0 баллов 1 балл 2 балла
3 балла Самосто
- ятельное приобре- тение
знаний и решение
проблем 1. Проблема в работе не
поставлена или не продемонстрирован о умение находить пути ее решения. 1. Работа в целом
свидетельствует о способности самостоятельно с опорой на помощь руководителя ставить проблему и находить пути еѐ решения; 2. продемонстрирован а способность приобретать новые знания
и/или осваивать новые способы действий, достигать более
глубокого понимания изученного 1. Работа в целом свидетельствует о способности самостоятельно ставить проблему и находить пути еѐ решения; 2.
продемонстрирован а способность приобретать новые знания
и/или осваивать новые способы действий, достигать более
глубокого понимания изученного 1. Работа в целом свидетельствует о способности самостоятельно ставить проблему и находить пути еѐ решения; 2.
продемонстрирован о свободное владение логическими операциями, навыками критического мышления, умение самостоятельно мыслить; 3. продемонстрирован а способность на этой
основе приобретать новые знания и/или
осваивать новые
способы действий, достигать более глубокого понимания проблемы Знание предмета Не продемонстрирован о понимания содержания выполненной работы и/или
в работе и в ответах на вопросы
по содержанию работы отсутствуют грубые ошибки
Продемонстри ровано понимание содержания выполненной работы. В работе и в ответах на вопросы по содержанию работы отсутствуют грубые ошибки Продемонстри ровано
свободное владение предметом. Имеются
незначительные ошибки.
Продемонстри ровано
свободное владение предметом. Ошибки отсутствуют. Регуля- тивные
действия Не
продемонстрирован ы навыки планирования работы.
Работа не
доведена до конца; все
этапы выполнялись под контролем и при поддержке руководителя. Продемонстри рованы
навыки определения темы и планирования работы.
Работа доведена до конца и представлена комиссии; некоторые этапы выполнялись под контролем и при
поддержке руководителя. Проявляются отдельные элементы самооценки и самоконтроля обучающегося Работа
тщательно спланирована и последовательно реализована, своевременно пройдены все
необходимые этапы обсуждения и представления. Проявляются отдельные элементы самооценки и самоконтроля обучающегося Работа
тщательно спланирована и последовательно реализована, своевременно пройдены все
необходимые этапы обсуждения и представления. Контроль и коррекция осуществлялись самостоятельно Комму- никация
Не продемонстрирован ы навыки
оформления проектной работы и Продемонстри рованы
навыки оформления проектной работы и пояснительной Тема ясно
определена и пояснена. Текст/сообщение хорошо
Тема ясно
определена и пояснена. Текст/сообщение хорошо
пояснительной записки, а также подготовки простой презентации и/или автор не отвечает на вопросы. записки, а также подготовки простой презентации. Автор отвечает на вопросы. структурированы. Автор отвечает на вопросы, но плохо владеет аудиторией. структурированы. Все
мысли выражены ясно, логично, последовательно, аргументированно. Работа/сообщение вызывает интерес. Автор свободно отвечает на
вопросы и владеет аудиторией Приложение 3 Метапредметные результаты развития универсальных учебных действий (УУД)
код УУД 1 Познавательные
Понимание - Смысловое чтение, владение навыками ознакомительного, изучающего, усваивающего и поискового чтения; - Умение структурировать информацию; - Понимание метафор;
- Умение осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек и Интернета;
Постановка проблемы - Умение идентифицировать проблемы и четко формулировать их суть;
- Умение задавать вопросы с целью выявления проблем; Анализ информации
- Умение давать определение понятиям; - Умение обобщать, осуществлять сравнение, строить классификации; - Умение устанавливать причинно-следственные связи, делать умозаключения: индуктивное, дедуктивное и по аналогии; - Умение создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач; Коммуникативные
Сотрудничество - Умение совместно работать в группе; - Умение продуктивно участвовать в групповых обсуждениях; - Способность формулировать общие командные цели; - Умение координировать свою деятельность с другими людьми; - Умение конструктивно вести себя в ситуации конфликтов; - Способность слушать, учитывать разные мнения и интересы;
Ясная речь
- Способность формулировать и аргументировать собственное мнение и позицию; - Умение использовать адекватные языковые средства для отображения своих чувств, мыслей и мотивов; - Способность ясно излагать свои мысли в письменной форме Регулятивные
Целеполагание и планирование - Умение ставить ясные измеримые цели; - Умение выделять альтернативные способы и стратегии достижения цели; - Способность устанавливать приоритеты; - Умение самостоятельно планировать свою деятельность; - Умение планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками; - Владение основами прогнозирования, построения жизненных планов в среднесрочной и долгосрочной временной перспективе;
- Умение самостоятельно оценивать правильность выполнения учебной задачи; - Способность к самоконтролю - Адекватная оценка своих возможностей и способностей - Умение адекватно оценивать объективную трудность решения задачи; - Способность конструктивно воспринимать обратную связь, в том числе негативную - Умение корректировать свои действия по итогам самоконтроля или обратной связи со стороны взрослых
Воля - Способность прилагать усилия для преодоление трудностей - Склонность доводить начатое до конца - Умение самостоятельно планировать и контролировать свое время - Способность контролировать свои эмоциональные состояния. жүктеу/скачать 205,09 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|