Отдел образования администрации Кировского района Санкт-Петербурга гбоу центр повышения квалификации специалистов «Информационно-методический центр»



жүктеу 1.38 Mb.
Pdf просмотр
бет4/7
Дата27.12.2016
өлшемі1.38 Mb.
1   2   3   4   5   6   7

«ЧтО этО былО» 

(урок-мастерская построения знаний по творчеству Даниила Хармса



Задачи занятия: 

 



познакомить учащихся с творчеством Д.Хармса 

 



создать ситуацию, при которой учащиеся самостоятельно смогут добывать знания 

 



научить  соотносить  собственной  знание  с  точкой  зрения  других  участников 

мастерской 

 

дать возможность ученикам выразить себя в творческой работе. 



Ход мастерской: 

1.

 



На столах лежат листы с изображением эллипса (круга).  

Задание:  каждый  должен  дорисовать  рисунок,  соблюдая  единственное  условие: 

внутренняя область должна остаться пустой. 



    Задание группам: собрать все рисунки в некую общую картину, представить ее классу. 

 

2.



 

Группам выдаются произведения Д.Хармса («детские» стихи, «случаи» и.т.д.), но имя 

автора не называется. 

    Задание  группам:  прочитать  вслух  произведения  и  выбрать  одно,  которое  более  всего 

соответствует общей картине, вписать это произведение в картину. 



Задание:  определить,  перу  одного  или  нескольких  авторов  принадлежат  эти 

произведения. 

 

3.

 



Называется  имя  писателя  (Даниил  Иванович  Хармс),  его  псевдонимы.  Группам 

раздается материал к биографии Хармса (до 1933 года) и его автопортреты. 



   Задание:  ознакомиться  с  материалами  и  выдвинуть  предположение  о  дальнейшей  судьбе 

поэта. 


Задание: по материалам дневниковых записей 30-х годов, «взрослых» стихов определить, 

каково было настроение поэта и ощущение во времени. Слушаем выступления учащихся. 

 

4.

 



Группам раздаются рассказы из цикла «Случаи». Выявляется первичное впечатление 

от знакомства с текстами. 



Задание  группам:  выявить  особенности  этого  цикла,  особенности  творческого  метода 

Д.Хармса. 

( Дополнительный вопрос: как выразилось время в этих рассказах?) 

 

5.



 

Учитель  читает  стихотворение  «Из  дома  вышел  человек...»  и  рассказывает  о 

последних месяцах жизни Д.Хармса. 

 


6.

 

Обращаемся к теме урока «ЧтО этО былО» (так называется одно из стихотворений 



Хармса).  Эти  слова  станут  темой  или  началом  творческой  работы  о  Хармсе  и  времени, 

которое он отразил в своем творчестве. 

7.

 

В  конце  урока  учащиеся  помещают  свои  творческие  работы  на  картину, 



созданную группой и, если хотят, изменяют рисунок так, как теперь считают нужным. 

 

8.



 

Подводятся  итоги  работы  мастерской.  Предлагается  дома  прочитать  письмо 

Хармса  К.  Пугачевой,  в  котором  изложен  творческий  метод  поэта,  и  попробовать 

проанализировать стихотворение 1933 года «О водяных нулях» с точки зрения способов 

создания поэтического мира. 

 

 

 



 

Опыт использования элементов технологии развития критического мышления на 

уроках физики 

Глазова Людмила Павловна, учитель физики ГБОУ СОШ 386 

 

      Современный  урок  предполагает  использование  новых  педагогических 

технологий.  В  научно-педагогической  литературе  описано  множество  образовательных 

технологий: технология проблемного обучения, технология диалогового взаимодействия, 

технология  кейсов,  технология  ―Педагогическая  мастерская‖,  технология  развития 

критического  мышления.  Они  различаются  по  организации  процесса  обучения,  по 

решаемым  в  процессе  урока  задачам,  по  трудоемкости  подготовки.  Для  уроков  физики 

мне показалась наиболее подходящей технология развития критического мышления. Она 

представляет  собой  совокупность  разнообразных  приѐмов,  направленных  на  то,  чтобы 

заинтересовать  ученика,  пробудить  в  нѐм  исследовательскую,  творческую  активность, 

предоставить  ему  условия  для  обобщения  информации,  способствовать  развитию 

критического мышления, навыков самоанализа, рефлексии. Под критическим мышлением 

понимается открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения 

новой  информации на жизненный личный опыт. Это способность ставить новые вопросы, 

подбирать разнообразные аргументы, принимать независимые, продуманные решения. 

       Основная идея технологии развития критического мышления заключается в создании 

такой атмосферы учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, 

сознательно  размышляют  над  процессом  обучения,  отслеживают,  подтверждают  или 

опровергают  новые  идеи,  расширяют  знания  об  окружающем  мире.    В  основе  данной 

технологии  лежит  трѐхфазная  структура  урока,  включающая  в  себя  фазу  вызова,  фазу 

осмысления  и  фазу  рефлексии.  Для  каждой  фазы  разработаны  различные  приемы  и 

методы, которые могут использоваться как фрагменты на современных уроках.       

 В рамках подготовки к введению ФГОС в средней школе я пробую применять некоторые 

элементы данной технологии на уроках физики.       

Например, в 7 классе на уроке изучения явления инерции для мотивирования учащихся на 

учебную  работу  я  применила    прием  ‖Верю-не  верю‖.  Ученики  получили  рабочие 

таблицы,  в  которых  должны  были  написать  ―верю  или  не  верю‖  трем  утверждениям, 

сформулированным  на  слайде.  Для  выполнения  задания  необходимо  было 

проанализировать  свой  опыт  движения  на  транспорте.  При  ответе  на  вопросы  ученики 

вспоминали  свои  ощущения,  создавали  ассоциации  с  изучаемой  темой.  Вопросы  были 

сформулированы на слайде следующим образом: 

Верите ли вы, что  

- когда автобус трогается с места, люди отклоняются назад? 

- когда автобус останавливается, то люди наклоняются вперед? 

- любой транспорт может остановиться мгновенно? 

После заполнения таблицы, листки переворачивали и приступали к изучению новой темы. 

В  конце  урока,  я  попросила  вновь  вернутся  к  таблицам  и  ответить  на  те  же  вопросы. 

Анализ работ показал, что большинство учеников справились с заданием, разобрались с 

проблемой,  а  те  ребята,  которые  первоначально  допустил  ошибки,  после  рассмотрения 

теоретического материала, смогли их исправить.  



При изучении темы ―Механическая работа‖ на первом этапе урока я использовала прием 

 



составление  списка  «известной  информации»

‖.  Ученикам  было  предложено  написать, 

что они понимают под термином ―работа‖.  В течение 2 минут проходила индивидуальная 

работа в тетрадях. Затем в течение 2 минут происходило обсуждение термина в парах. В 

ходе этого обсуждения группа должна была составить общее понятие работы. Это общее 

понятие  каждая  группа  высказывала  всему  классу,  а  учитель  фиксировал  на  доске, 

формируя 

список  «известной  информации»

.  Понятие  работы  у  ребят  сформировано, 

список был  составлен, но с физическим понятием работы ученики 7 класса еще не были 

знакомы.  В  списке  не  оказалось  информации,  ценной  с  точки  зрения  физики.  У  ребят 

возник  интерес:  ―Чем  же  механическая  работа  отличается  от  хорошо  известной  им 

работы?‖.  Этот  прием    позволяет  выяснить,  что  знают  или  думают  ученики  по 

обсуждаемой теме урока. 

На  стадии  осмысления  материала  в  11  классе  я  использовала  прием  ―Зигзаг‖  на  уроке 

изучения шкалы электромагнитных излучений. Класс был разбит на 5 групп по 5 человек. 

Каждая  группа  получила  задание:  составить  сообщение  о  некотором  виде  излучения 

(гамма-излучение, рентгеновское излучение,  ультрафиолетовое излучение, инфракрасное 

излучение,  радиволны).  Мною  заранее  были  подготовлены  материалы  об  этих  видах 

излучения.  В  сообщении  необходимо  было  отразить  характеристику  излучения, 

источники  и  приемники  излучения,  историю  открытия  и  применение  данного  вида 

излучения  в  природе  и  технике.  После  15  минут  работы  в  группах,  состав  групп  был 

изменен.  Новые  группы  были  составлены  таким  образом,  чтобы  в  них  можно  было 

получить  информацию  о  каждом  виде  излучения.  Каждый  ученик  делал  сообщение  в 

своей  группе,  его  сообщение  оценивалось  товарищами.  Этот  этап  урока  проходил  в 

течение  20  минут.  В  результате,  все  ученики  отработали  информацию  по  всем  видам 

электромагнитного излучения. 

Прием 


«Толстые  и  тонкие  вопросы»  применялся  мною  на  уроке  ―Особенности  видов 

теплопередачи‖ в 8 классе. Учащимся было предложено сформулировать по три «тонких» 

и  три  «толстых»  вопроса»,  связанных  с  пройденным  материалом.  Тонкий  вопрос 

предполагает  однозначный  краткий  ответ.  Толстый  вопрос  предполагает  ответ 

развернутый.  Затем  в  парах  ученики  задавали  друг  другу  эти  вопросы.  Данная  форма 

работы вызвала интерес, наиболее удачные толстые вопросы мы обсудили всем классом

На  некоторые  толстые  вопросы  нельзя  было  дать  однозначных  ответов.  Примеры 

―тонких‖  вопросов,  составленных  учащимися:  что  называется  конвекцией,  приведите 

примеры  теплового  излучения,  как  называется  способ  теплопередачи,  за  счет  которого 

обеспечивается  круговорот  воздушных  масс.    Примеры  ―толстых‖  вопросов:  в  чем 

разница  между  конвекцией  и  теплопроводностью;  дайте  объяснение  ночным  бризам. 

Использование приема «Толстые и тонкие вопросы» развивает умение задавать вопросы. 

С другой стороны, сформулированный  учеником вопрос является способом диагностики 

его знаний, уровня погружения в учебный материал. 

Третья  фаза  –  рефлексия.    На  этой  стадии  информация  анализируется, 

интерпретируется, творчески перерабатывается  

Прием ―Ромашка вопросов‖ был использован на этапе рефлексии в 7 классе на уроке по 

теме ―Сообщающиеся сосуды‖. 

"Ромашка" состоит из шести лепестков, каждый из 

которых содержит определенный тип вопроса. К ромашке вызываются по два ученика. 

Один из них, сорвав лепесток, задает соответствующий вопрос по изученной теме. Второй 


ученик отвечает на составленный вопрос. Лепестки ромашки подписаны следующим 

образом: 

1. Простые вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты и 

воспроизвести определенную информацию: "Что?", "Когда?", "Где?", "Как?". 

2. Уточняющие вопросы. "Если я правильно понял, то …?",  

3. Объясняющие вопросы. Начинаются со слова "Почему?"  

4. Творческие вопросы. "Что будет, если ...?". 

5. Оценочные вопросы. "Почему что-то хорошо, а что-то плохо?". 

6. Практические вопросы. "Как можно применить ...?" 

На уроке были заданы вопросы :  

1. ―Что называется сообщающимися сосудами‖. 

2. ―Если я правильно понял, сообщающиеся сосуды должны быть соединены ниже уровня 

жидкости?‖ 

3. Почему уровень однородной жидкости в сообщающихся сосудах одинаковый? 

4. Что будет, если в сообщающиеся сосуды налить разнородную жидкость? 

5. Пятый вопрос не удалось сформулировать самостоятельно. 

6. Где применяются сообщающиеся сосуды. 

Поскольку  в  данном  приеме  ученики  срывают  лепестки,  на  которых  уже  обозначен 

уровень вопросов, то получилось, что легкие задание попались более сильным учащимся. 

Слабые  ученики  не  смогли  справиться  с  трудными  заданиями.  Поэтому  следует 

руководить процессом выбора вопросов. 

Прием  ―письменная  рефлексия‖.  В  конце  урока  анонимно  учащиеся  заполняют 

небольшую анкету, включающую вопросы:  Что на уроке  был интересным? Необычным? 

Что вызвало затруднения?  Рефлексия учит формулировать и обозначать свое отношение к 

объекту  изучения,  дает  возможности  для  личного  осознания  материала,  собственных 

действий и мыслей.  

   Анализируя  опыт  использования  элементов  технологии  развития  критического 

мышления  на  уроках  физики,  могу  отметить,  что  в  работу  на  уроке  вовлечены  все 

учащиеся. Для успешной реализации данной технологии необходимо строго выдерживать  

регламент  на  выполнение  заданий.  При  работе  в  группах  важно,  чтобы  каждая  группа 

имела  возможность  выступить  по  проблеме.  Использование  приѐмов  технологии 

критического  мышления  предполагает  сотрудничество  учителя  и  учащихся, 

деятельностное  участие  ученика  в  учебном  процессе,  создание  комфортных  условий 

обучения,  снимающих  психологическое  напряжение.  Работая  в  режиме  технологии 

критического  мышления,  учитель  перестает  быть  главным  источником  информации,  и,  

используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск.  

Список литературы 

1.

 



Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) 

общего образования [Электронный ресурс]. 

URL:http://standart.edu.ru

 

2.



 

О.Н.Крылова, И.В.Муштавинская.  Новая дидактика современного урока в 

условиях введения ФГОС ООО. С-Пб:КАРО, 2013. 

3.

 



 И.В.Муштавинская. Технология развития критического мышления на уроке и в 

системе подготовки учителя. С-Пб:КАРО, 2013. 

            

  


 

Изучение педагогических условий формирования способности к 

планированию познавательной деятельности у учащихся 1 классов 

 

Лебедева Екатерина Викторовна, педагог-психолог ГБОУ СОШ 386 

Введение ФГОС 2-го поколения заставило систему образования пересмотреть 

ориентиры на всех ступенях обучения. Как известно, система школьного образования 

основывается на волевой регуляции деятельности.  

На  этапе  начального  образования  ребенок  должен  учиться  действовать  один,  без 

помощи  взрослого,  самостоятельно  отвечать  за  результат  своей  деятельности,  уметь 

планировать свою познавательную деятельность.  

Планирование    познавательной  деятельности  –  это  способность  субъекта 

предвосхищать  в  умственном  плане  развитие  собственной  деятельности,  в  содержание 

которой входит: постановка цели, выявление условий и средств достижения поставленной 

цели, разработка способов получения предполагаемого результата в конкретных условиях.   

Соотнося  определение  понятия  «планирование  познавательной  деятельности»  и 

результаты  исследования  метакогнитивных  процессов  Т.  Е.  Черноковой,  можно  сказать, 

что  компоненты  планирования  пересекаются  с  метакогнитивными  процессами: 

постановка  цели  –  в  исследованиях  Т.  Е.  Черноковой  –  целеполагание,  выявление 

условий  и  средств  достижения  поставленной  цели  –  моделирование  условий,  а 

разработка  способов  получения  предполагаемого  результата  в  конкретных  условиях  – 

программирование действий

Если  обратиться  к  ФГОС  второго  поколения,  то  станет  понятным:  компоненты 

планирования  познавательной  деятельности  –  это  метапредметные  регулятивные 

универсальные учебные действия. 

Целеполагание  как  компонент  планирования  –  это  процесс,  функция  которого 

заключается  в  определении  знаемого  и  незнаемого,  в  отборе  тех  предметных  знаний, 

которые  актуальны  в  каждой  конкретной  ситуации,  фиксации  самого  объекта  познания 

(процесса, явления), а также объема, глубины, степени достоверности получаемого знания 

и формы итоговой репрезентации полученного знания (представление, понятие). 

Моделирование  значимых  условий  –  процесс  построения  комплексного 

представления  об  обстоятельствах,  которые  могут  способствовать  и  препятствовать 

достижению поставленных целей: 

1)

 

об  объективных  обстоятельствах:  информационных,  временных, 



материальных, социальных ресурсах; 

2)

 

о 



субъективных 

обстоятельствах: 

о 

стратегиях 



получения, 

преобразования, сохранения и применения информации сообразно цели, 

темпе деятельности и т.д. 

Программирование  действий  –  процесс,  который  заключается  в  отборе  и 

построении  последовательности  перцептивных,  мнемических,  мыслительных  действий, 

необходимых для достижения поставленной познавательной цели. 

Способность к планированию играет важную роль в умении ребенка 

организовывать свою деятельность, регулировать свое поведение. 

По данным В.В. Давыдова,  планировать свою деятельность  могут приблизительно 

20% детей. Большинство детей испытывают трудности при планировании собственной 

познавательной деятельности. 

Однако, Д.Б. Эльконин, О.Е. Смирнова отмечают, что уже в старшем дошкольном 

возрасте формируется произвольность психических процессов, т.е. способность 

регулировать свое поведение, ставить цели деятельности, находить доступные средства 

для их реализации и контролировать их достижение. 

Прежде, чем говорить о методах диагностики и развития планирования 

собственной познавательной деятельности у детей, необходимо понять: что делается 

педагогами в этом направлении. Для этого в исследованиях Т. Е. Черноковой были 

представлены критерии диагностики относительно компонентов планирования 

познавательной деятельности. В основе диагностики – метод наблюдения, целью которого 

является выявление особенностей постановки цели, моделирования условий и 

программирования действий педагогами на уроках. 



Целеполагание:  

 



Цель занятия не ставится (критерий 1); 

 



Цель занятия в готовом виде дает педагог (критерий 2); 

 



Педагог совместно с детьми ставит цель занятия (критерий 3); 

 



Педагог    создает  специальные  условия  для  самостоятельной  постановки  цели 

детьми (критерий 4); 



Моделирование условий:  

 



Условия не анализируются (критерий 1); 

 



Педагог анализирует условия, выделяя существенные (критерий 2); 

 



Анализ условий осуществляется совместно с детьми (критерий 3); 

 



Педагог создает условия для самостоятельного анализа  условий детьми  (критерий 

4); 


Программирование действий: 

 

Педагог предлагает готовые алгоритмы действий, не обосновывая их (критерий 1); 



 

Педагог  предлагает обоснованные алгоритмы действий (критерий 2); 



 

Педагог  совместно  с  детьми  выбирает  и  обосновывает  алгоритм  действий 



(критерий 3); 

 



Педагог  создает  условия  для  самостоятельной  разработки  детьми  алгоритма 

действий (критерий 4). 

Для  изучения  педагогических  особенностей  формирования  способности  к 

планированию  собственной  познавательной  деятельности  у  учащихся  первых  классов, 

было  использовано  параметрическое  наблюдение.  Полученные  данные  представлены  в 

таблице. 

 

Педагог 


Параметры наблюдения 

Целеполагание 

Моделирование условий 

Программирование 

действий 

 

К



ри

те

ри



й 

1

 



К

ри

те



ри

й 

2



 

К

ри



те

ри

й 



3

 

К



ри

те

ри



й 

4

 



К

ри

те



ри

й 

1



 

К

ри



те

ри

й 



2

 

К



ри

те

рий 



3

 

К



ри

те

ри



й 

4

 



К

ри

те



ри

й 

1



 

К

ри



те

ри

й 



2

 

К



ри

те

ри



й 

3

 



К

ри

те



ри

й 

4



 

Педагог 


 

+



 

 

 



 

+

 



 

 

 



+

 

 



 

Педагог 


 

+



 

 

 



 

+

 



 

 

+



 

 

 



 

Педагог 


 

+



 

 

 



 

+

 



 

 

+



 

 

 



 

Педагог 


 

+



 

 

 



 

 

+



 

 

 



+

 

 



 

Педагог 


 

+



 

 

 



 

+

 



 

 

 



+

 

 



 

Педагог 


 

 



+

 

 



 

 

+



 

 

 



 

+

 



 

 

Рис. 1. Результаты параметрического наблюдения изучения педагогических условий 



по формированию способности к планированию познавательной деятельности у 

учащихся 1-х классов 

 

Как  видно  в  таблице  1,  критерий  2  (цель  занятия  в  готовом  виде  дает  педагог)  был 

замечен у 5 педагогов (83,3%) начальной школы и 1 педагог (16,7%) продемонстрировал 

совместно поставленную с детьми цель занятия (критерий 3). 

Что  касается  моделирования  условий,  то  4  педагога  (66,7%)  анализируют  условия, 

выделяя существенное (критерий 2), 2 педагога (33,4%) совместно с детьми  анализируют 

условия (критерий 3). 

Для  достижения  цели  в  заданных  условиях  3  педагога  (50%)  предлагают 

обоснованные  алгоритмы  действий  (критерий  2),  1  педагог  (16,7%)  совместно  с  детьми 

выбирает  и обосновывает  алгоритм  действий (критерий  3).  2  педагога  начальной  школы 

(33,4%) предлагают готовые алгоритмы действий, не обосновывая их (критерий 1). 

Для иллюстрации одного из процессов планирования познавательной деятельности 

(целеполагание)  за  основу  был  взят  учебный  предмет  «Окружающий  мир».  Тема  – 

«Комнатные цветы». Примеры представлены в таблице. 

 

Критерии целеполагания 



Пример работы учителя 

Цель занятия не ставится 

«Тема  нашего  занятия  –  комнатные  цветы.  Комнатные 

цветы – это цветы…» 

Цель 

занятия 


дается 

педагогом в готовом виде 

«Сегодня  мы  познакомимся  с  комнатными  цветами, 

которые  у  нас  есть  в  классе.  Но  сначала  мы  должны 

узнать что такое «комнатный цветок». 

Педагог  совместно  с  детьми 

ставит цель занятия 

«Муравьишка  вновь  спешит  загадать  вам  загадки. 

Отгадайте их. 

Белая корзинка 

Золотое донце. 

В ней лежит росинка.  

И сверкает солнце». (Ромашка) 

Эй, звоночки –  

Синий цвет –  

С язычком, 

А звону нет». (Колокольчик). 

Лик пахучий,  

А хвост колючий». (Роза). 

-  К  какой  группе  можно  отнести  эти  растения?  (Это 

цветы). 

- Где вы видели ромашку и колокольчик? (На лугу). 

-А где растут розы? (В саду, на клумбах). 

- А где еще люди выращивают цветы? (Дома). 

 -  Как  называются  цветы,  которые  выращивают  дома? 

(Комнатные). 

-  Кто  догадался, о  чем  сегодня пойдет  речь  на  уроке?  (О 

комнатных  цветах). 

Педагог  создает  специальные  «Муравьишка  вновь  спешит  загадать  вам  загадки. 


условия  для  самостоятельной 

постановки цели детьми. 

Отгадайте их». 

Белая корзинка 

Золотое донце. 

В ней лежит росинка.  

И сверкает солнце». (Ромашка) 

Эй, звоночки –  

Синий цвет –  

С язычком, 

А звону нет». (Колокольчик). 

Лик пахучий,  

А хвост колючий. (Роза). 

Накрыт бокал с водицей 

Ежовой рукавицей». (Кактус) 

(Учитель записывает ответы детей на доске). 

- Ребята, какой цветок здесь лишний? (Кактус) 

-  Почему?  (Потому  что  он  растет  дома,  это  комнатный 

цветок) 

-  Почему остальные подходят друг к  другу? (Потому что 

они не комнатные, они растут на лугу, в саду и клумбе).  

-  Выходит,  что  полевые  цветы  и  комнатные  цветы 

отличаются  друг  друга?  Тогда  что  мы  должны  сегодня 

узнать? (Отличие комнатных и полевых цветов). 

 

 

Рис. 2. Примеры постановки цели педагогом на уроке  



Для  развития  способности  к  планированию  познавательной  деятельности  у 

учащихся  1-х  классов  в  рамках  реализации  ФГОС,  необходимо  ставить  цель, 

моделировать условия, программировать действия на более высоких уровнях: совместная 

выработка цели, условий, действий и создание специальных условий для самостоятельной 

постановки  детьми  цели,  условий,  действий.  На  данный  момент  педагоги  начальной 

школы чаще сами ставят цель урока, моделируют условия и программируют действия. 

Таким  образом,  в  данной  статье  представлено  понятие  «планирование 

познавательной  деятельности»,  выявлены  компоненты  планирования,  названы  критерии 

наблюдения  педагогических  условий  формирования  способности  к  планированию 

познавательной  деятельности  у  учащихся  1  классов  и  проведено  параметрическое 

наблюдение  с  целью  выявления  особенностей  постановки  цели,  условий  и  действий 

педагогами. 

 



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет