Функционально-семантической  карты  и  Функционально-концептуальной  таблицы

~ 

93

 ~ 

 

Bloom’s, which identifies six types of questions which develop and test thinking skills."The major 

purpose  in  constructing  taxonomy  of  educational  objectives  is  to  facilitate  communication..."– 

Bloom maintained [1, 170].   

Language teachers ask a lot of questions. There have been founded that questions are one 

of the commonest types of utterances in the discourse of classroom. Questions can have different 

purposes,  for  example,  socializing;  scene  setting,  checking  vocabulary,  checking  learning  and 

seeking opinion, so there are different types of questions: 

-

 

Yes/No  questions  -  questions  requesting  just  very  short  answer  ‘yes’  or  ‘no’,  e.g. 

Here is a picture of a boy. Have you seen his face before?’ 

-

 

Short  answer/  retrieval-style  questions  –  questions  requesting  just  main  idea,  e.g. 

‘What did she say about the film?’ 

-

 

Display  questions  -  questions  requesting  information  already  known  to  the 

questioner.  These  are  designed  to  elicit  learners’  prior  knowledge  and  to  check  comprehension. 

They  often  focus  on  the  form  or  meaning  of  language  structures  and  items,  e.g.  ‘What  colour 

the….is?’, ‘What comes after…?’, ‘What will we do if…?’ 

-

 

Referential  questions  -  questions  requesting  new  information,  give  an  opinion, 

explain or clarify. These questions often focus on content rather than language, require ‘follow-

up’ or ‘probe’ questions, and the answer is not necessarily known by the teacher, e.g. ‘What kind 

of…?’, ‘What’s your view on…?’, ‘How did you…?’. 

-

 

Open ended or divergent questions are the best referential questions. They are broad 

and may have multiple answers, require a higher level of learners’ thinking. This type is ideal for 

developing  such  skills  as  predicting,  verifying,  inferring  and  summarizing,  as  well  as  eliciting 

more language.  

-

 

Closed  or  convergent  questions  are  also  types  of  referential  questions.  They  have 

more  narrowly  defined  correct  answers  which  can  be  recalled  from  memory  and  require  little 

reflection or originality. This type of questions is common for conventional tests. 

-

 

Non-retrieval, imaginative questions are the questions that do not require the learner 

to retrieve given information but instead call on inferred information or information in which an 

opinion or judgement is called for, e.g.  ‘What do you think the writer  was suggesting by making 

the central character an animal?’ 

Often the type and the stage of the lesson define the purpose of questions. At the first stage 

of the lesson referential questions form the basis of brainstorming a topic, generating interest and 

related vocabulary. The responses may be recorded on the board as a mind-up, or as the first phase 

of a ‘what we know’, ‘what we would like to know’, ‘what we know now’ framework, particularly 

in  receptive  skills  based  lessons  where  predicting  content  is  a  useful  pre-reading  /  listening 

activity.  

Questions  are  used  to  elicit  learners’  prior  knowledge,  and  guide  them  into  recognizing 

patterns and forming hypotheses about language using only when language has been presented. To 

help  learners  to  identify  language  in  context  the  ‘noticing’  questions  can  be  used  (‘How  did  he 

make a promise?’, ‘what language does she use to share her plans?’). 

Before  language  is  practiced  meaning  and  understanding  should  be  checked.  Concept-

checking  questions  (CCQs)  need  to  demand  short  answers,  be  simple  and  asked  often  (‘Is  she 

speaking  about  the  past,  future  or  present?’,  ‘has  the  action  finished?’,  ‘Is  meaning  positive  or 

negative?’ (Checking meaning and understanding is the subject of another article on this site.) 

Question-response  is  a  common  form  of  guided  oral  practice.  In  this  stage  nomination  is 

often  basic,  but  the  traditional  ‘lockstep’  pattern  of  interaction  need  to  be  minimized  by  asking 

learners to  ask and  answer questions in  open pair across the  class and in  closed  pairs.  Learners’ 

involvement may be increased by asking students to nominate the person to ask the next question 

(learner nomination). 

Globally  designed  materials  often  suggest  form-based  questions  for  language  practice 

which are too general, outside the learners’ experience, or which produce obvious answers. Form-

based  questions  may  also  be  personalized  and  divergent  in  that  they  require  elaboration.  Thus 

~ 

94

 ~ 

 

‘How often do you brush your teeth?’ is unlikely to either stimulate interest or generate language, 

whereas  ‘How  often  do  you  argue  with  your  parents?’  offers  the  opportunity  for  follow-up 

questions as well as producing the target structure.  

In skills lessons questions may focus on strategies as well as language (‘Do  you have to 

read everything to get the information?’, ‘Do you need to understand every word?’. ‘What do you 

think will be next?’ Questions may also focus on process rather than product (‘How did you guess 

the  meaning  of  that  word?’,  ‘Where  in  the  passage  did  you  find  the  information?’,  and  ‘What 

helped you to understand what the speaker’s opinion was?’)  

For obtaining the answers to exercises and comprehension tasks learners nomination may 

also be used, but feedback on the tasks themselves is equally significant and can be dealt with by 

such questions as ‘What was difficult about that question?’, ‘Did you have enough information?’ 

and ‘Did you enjoy that activity?’  

The use of open-ended referential questions defines the success of many fluency activities; 

the  motivation  can  be  increased  by  expressing  interest  through  questions.  The  ‘chats’  form  is 

taken  for  discussions,  often  outside  the  classroom,  when  paraphrasing  and  clarification  can  take 

place more naturally.  

Questions focusing on form, function, meaning, concept and strategies may all be  termed 

’guidance questions’, and differ from comprehension questions in that learners are not necessarily 

required  to  provide  correct  answers.  To  gradually  raise  awareness  of  language  and  skills  and  to 

help learners develop strategies for learning in a focused way is the overall aim of these questions.  

Questions  play  an  important  role  in  classroom  management,  throughout  the  lesson,  

including  general  questions  (‘Can  you  all  see  the  board?’,  ‘Have  you  got  your  dictionaries 

ready?’) and questions for checking progress ‘Ready?’, Have you finished?’. Questions designed 

to check instructions are vital in order to avoid interrupting a task in order to reinstruct or clarify 

the task. These questions should be kept simple (‘Are you working alone or in pairs?’, ‘Who is in 

group A?’, ‘Are you going to write anything?') and spread around the class.  

To estimate the amount of time needed for a learner to respond to a question is difficult for 

many teacher, often due to pressure of time, impatience or fear of silence. Rushing learners may 

result in mistakes and frustration. Sufficient ‘wait-time’ is needed for learners to comprehend the 

question,  formulate  an  answer,  process  language  and  respond.  Wait-time  before  nominating  and 

after  the  initial  response  encourages  longer  answers,  questions  from  the  learners,  self-correction 

and level of learner involvement.  

There  are various reasons  why  a teacher might  ask  a question in  the classroom. Here  are 

some of the reasons: 

-

 

To provide a model for language or thinking. 

-

 

To find out something from the learners (facts, ideas, opinions). 

-

 

To check or test understanding, knowledge or skill. 

-

 

To get learners to be active in their learning. 

-

 

To direct attention to the topic being learned.  

-

 

To  inform  the  class  via  the  answers  of  the  stronger  learner  rather  than  through  the 

teacher’s input. 

-

 

To provide weaker learners with an opportunity to participate. 

-

 

To  stimulate  thinking  (logical,  reflective  or  imaginative);  to  probe  more  deeply  into 

issues; 

-

 

To get learners to review and practice previously learnt material. 

-

 

To encourage self-expression. 

-

 

To communicate to learners that the teacher is genuinely interested in what they think. 

-

 

Etc. 

(Note: any specific question is likely to involve more than one of these aims; for example, 

it might review and practice while simultaneously encouraging self-expression.) 

There  have  been  numerous  attempts  to  identify  characteristics  of  effective  questioning 

techniques in the classroom. Questions have been classified according to various different criteria: 

~ 

95

 ~ 

 

what kind of thinking they try to elicit (plain recall, for example, analysis, or evaluation); whether 

they are ‘genuine’ or ‘display’ questions (does the teacher really want to know the answer, or is he 

or  she  simply  checking  if  the  student  does?);  whether  they  are  closed-  or  open-  ended  (do  they 

have a single right answer or many?); and many others.  

However, in the present context, it is proposed concentrating on a few basic principles that 

would  seem  to  characterize  effective  questions  within  the  conventional  IRF  structure,  defining 

‘effective  questions’  in  terms  of  the  desired  response.  Motive  in  questioning  is  usually  to  get 

students to engage with the language material actively through speech; so an effective questioning 

technique  is  one  of  that  elicits  fairly  prompt,  motivated,  relevant  and  full  responses.  If,  on  the 

other  hand,  question  result  in  long  silences,  or  are  answered  by  only  the  strongest  student,  or 

obviously bore the class, or consistently elicit only very brief or unsuccessful answers, then there 

is probably something wrong. 

Some useful criteria for effective questioning for language teachers are suggested: 

Clarity: do the learners immediately grasp not only what the question means, but also what 

kind of an answer is required? 

Learning value:  does the question stimulate thinking and responses that will contribute to 

further learning or the target material? Or is it irrelevant, unhelpful or merely time-filling? 

Interest: do learners find the question interesting, challenging, stimulating? 

Availability: can most of the members of the class try to answer it? 

Or only the more advanced, confident, knowledgeable? (Note that the mere addition of few 

seconds’ wait-time before accepting a response can make the question available to a significantly 

larger number of learners.) 

Extension: does the question invite and encourage extended and/or varied answers? (!) 

Teacher reaction: are the learners sure that their responses will be related to with respect, 

that they will not be put down or ridiculed if they say something inappropriate? 

(!)  Occasionally  –  for  example,  where  the  emphasis  is  on  listening  comprehension  rather 

than speaking – brief single answers may be more appropriate; in such cases this criterion would 

not apply [2, 102-115]. 

As with all aspects of teacher talking time, it is not the quantity but the quality and value of 

questions that is significant. When thinking about questioning technique, the following as a check-

list might be used:  



 

Decide on the purpose of questions.  



 

Minimize  the  use  of  "yes  /  no"  questions  except  when  checking  meaning  and 

understanding or encouraging weaker students.  



 

Ask a balance of referential and display questions.  



 

Use  open-ended  (divergent)  questions  to  encourage  opinions,  elaboration  and 

discussion.  



 

Ask questions about important rather than trivial content.  



 

Grade language in questions and try not to over-paraphrase.  



 

Personalise questions where possible.  



 

Avoid questions that contain the answer.  



 

Make sure that students clearly understand questions.  



 

Spread questions randomly around the class.  



 

Balance questions to the whole class with individual student nomination.  



 

Give enough time for students to answer.  



 

Anticipate learners’ responses.  



 

Give  appropriate  responses  to  questions,  particularly  where  correction  is  required,  in 

order to extend the dialogue. 

 

References:  

 

~ 

96

 ~ 

 

1.

 

Bloom-Kulka,  Shoshana,  House  J.  and  Kasper  G.  (eds.)  Cross-cultural  pragmatics: 

Requests and apologies. In Roy O. Feedle (ed.) Advances in Discourse Processes, Norwood, NJ: 

Ablex, 1989. 170 p. 

2.

 

Hudson  T.  Indicators  for  pragmatic  instruction,  in  G.  Kasper  and  K.  Rose  (eds.) 

Pragmatics in Language teaching, Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 187 p. 

 

 

ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКОНА СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ 

 

Дауленбаева Гульнара Асабаевна 

преподаватель русского языка и литературы, медколледж «Авиценна», 

г.Шымкент, ЮКО 

 

Түйiн 

Мақала қазіргі студент-медиктін сөйлеу портретінің ерекшеліктерін зерттеуге 

арналған. 

Summary 

Article is devoted to research of features of a speech portrait of the modern medical 

student. 

 

Современное  общество  предъявляет  достаточно  высокие  требования  к  уровню 

готовности  выпускников  учебных  заведений  к  профессиональной  деятельности. 

Реализовать  себя  в  будущей  профессиональной  деятельности  в  современных,  достаточно 

сложных  и  изменяющихся  условиях  может  специалист,  обладающий  высоким 

профессионализмом.  

Профессионализм  –  это  набор  личностных  характеристик  человека,  необходимых 

для  успешного  выполнения  профессиональной  деятельности.  Профессионализм 

специалиста проявляется в трех составляющих: профессионализм знаний, профессионализм 

общения и профессионализм самоусовершенствования.  

В  структуре  профессиональной  компетенции  медика  профессионализм  общения 

имеет  первостепенное  значение,  так  как  профессия  врача  предполагает  в  той  или  иной 

степени  интенсивное  и  продолжительное  общение  с  пациентами,  их  родственниками, 

медицинским  персоналом.  От  умения  общаться,  устанавливать  и  развивать 

взаимоотношения  с  людьми  во  многом  зависит  профессиональная  успешность 

медицинского  работника.  Умение  общаться  обеспечивает  взаимопонимание,  доверие  в 

отношениях,  эффективность  в  решении  поставленных задач.  В  то  время  как  неосторожно 

сказанное врачом слово способно ухудшить состояние пациента. Недаром существует такое 

понятие,  как  ятрогения  (от  греч.  iatros  –  врач  +  gennao  –  порождаю),  означающее 

неблагоприятное  изменение  состояния  больного  под  влиянием  неосторожных  слов  врача. 

Именно  поэтому  исследование  речевого  портрета  современного  студента-медика 

представляется нам весьма актуальным.  

Обращаясь  в  нашем  исследовании  к  проблеме  изучения  речевого  портрета 

социальной  группы  студентов-медиков,  мы  исходили  из  наработок  ученых, 

проанализировали их труды и предприняли попытку прояснить сущность понятия «речевой 

портрет». По мнению С.В. Леорды,  «речевой портрет  – это воплощенная в речь языковая 

личность» [3], а проблема речевого портрета является частным направлением исследования 

языковой  личности.  М.В.  Китайгородская  и  Н.Н.  Розанова  называют  речевой  портрет 

«функциональной  моделью  языковой  личности»  [2].  Профессор  Г.Г.  Матвеева  понимает 

под  речевым  портретом  «набор  речевых  предпочтений  говорящего  в  конкретных 

обстоятельствах  для  актуализации  определенных  намерений  и  стратегий  воздействия  на 

слушающего» [4].  

~ 

97

 ~ 

 

В самом общем смысле понятие «речевой портрет» можно определить как речевые 

предпочтения  личности;  совокупность  особенностей,  которые  делают  ее  узнаваемой.  Как 

отмечают исследователи, речевой портрет может быть индивидуальным или коллективным. 

В центре внимания индивидуального речевого портрета находится индивидуальный стиль, 

отражающий особенности конкретной языковой личности. Коллективный речевой портрет 

представляет  собой  описание  языковых  явлений,  присущих  определённому  кругу  людей, 

объединенных  по  какому-либо  признаку  (национальному,  возрастному,  социальному). 

Описание  коллективного  речевого  портрета  позволяет  создать  наиболее  полный  образ 

коллективной  языковой  личности,  представляющий  собой  совокупный  набор  типичных 

языковых, речевых и речеповеденческих характеристик» [4].  

Единой строгой схемы анализа речевого портрета не разработано, однако изучение 

проведенных исследований позволяет выделить основные моменты, требующие описания: 

во-первых,  это  лексический  уровень,  при  анализе  которого  рассматриваются  особенности 

словоупотребления; во-вторых, уровень, отражающий представления о мире, заключенные 

в  значении  слов  и  выражений  –  картину  мира  говорящего;  в-третьих,  уровень 

коммуникативных  ролей,  стратегий  и  тактик.  Важнейшим  в  описании  коллективного 

речевого  портрета  современного  студента-медика  для  нас  был  анализ  особенностей 

лексикона. 

Чтобы определить, насколько студенты-медики чувствуют недостатки в собственной 

речи, и значит, готовы их устранить, мы предложили студентам ответить на вопросы о том, 

где  они  проживали  до  поступления  в  учебное  заведение,  к  какой  социальной  прослойке 

принадлежат, отличается ли их речь в контролируемой (на занятиях) и неконтролируемой 

(среди  сверстников,  дома)  среде;  какие  ошибки  наиболее  часто  встречаются  в  их  речи;  с 

чем связаны отступления от нормы в их речи. В результате удалось установить, что самой 

распространенной  ошибкой  студенты  считают  злоупотребление  словами  иноязычного 

происхождения  (34%);  многословие  в  своей  речи  понимают  как  речевой  недочет  30% 

опрошенных;  неуместное  использование  разговорной  и  просторечной  лексики  отметили 

12% медиков, использование ненормативной лексики  – 9%; употребление фразеологизмов 

и неуместное  употребление клише и штампов отметили в своей речи 3% респондентов. В 

качестве  причин  возникновения  ошибок  респонденты  отметили  следующие:  студенты 

первого курса – влияние круга общения (60%); влияние «домашнего языка» (24%), влияние 

места  жительства  (16%);  студенты  четвертого  курса  –  влияние  круга  общения  (90%), 

влияние «домашнего языка» и места жительства (10%).  

По данным анкетного опроса общеупотребительной лексикой, речью, приближенной 

к  литературной,  студенты  пользуются  при  устных  ответах  на  практических  занятиях, 

зачетах,  экзаменах,  в  письменных  работах,  разговорах  с  преподавателями  и  другими 

взрослыми  людьми.  В  официальной  обстановке  студенты  стараются  оставаться  в  рамках 

литературной речи, почти не используя просторечные слова и жаргонизмы. Употребление 

слов-терминов студенты связывают с изучением спецпредметов. Исследование с помощью 

анкеты-опросника  показало  хорошее  знание  студентами  терминов  по  химии  и  биологии. 

Отвечая  на  вопросы  анкеты,  студенты  объяснили  знания  терминов  важностью  изучаемых 

наук для будущей профессии.  

Лексикон  студентов  с  точки  зрения  знания  и  использования  в  речи 

фразеологических выражений также изучался с помощью анкеты-опросника, состоящей из 

специально  разработанной  системы  заданий.  Большинство  анкетируемых  не  смогли 

определить,  какие  исторические  события  нашли  отражение  в  предложенных 

фразеологических  оборотах,  и  оставили  вопросы  анкеты  без  ответов.  Выражение 

«Прорубить  окно  в  Европу»  практически  однозначно  (у  80%  опрошенных)  связывается  в 

сознании с именем Петра 1.  «Вот  тебе, бабушка, и Юрьев день!»  - с отменой разрешения 

перехода  крестьян  от  одного  помещика  к  другому  связали  5%  студентов.  Возникновение 

фразеологизма  «казанская  сирота»  связали  с  завоеванием  Казани  Иваном  Грозным  лишь 

20% опрошенных студентов.  

~ 

98

 ~ 

 

По поводу следующих фразеологизмов мнения опрошенных разошлись: 1) «Тяжела 

ты,  шапка  Мономаха»  26%  респондентов  отнесли  к  правлению  самого  Владимира 

Мономаха, 11% – к правлению Ивана Грозного, 7% – связали выражение с именем Бориса 

Годунова  и  лишь  5%  участников  упомянули  о  связи  фразеологизма  с  венчанием  русских 

царей на царство и сложности управления государством в целом; 2) «Троянский конь»  - с 

захватом  Трои  обманным  путем  связали  35%,  остальные  соотнесли  выражение  с 

компьютерным вирусом.  

Для  определения  понимания  лексического  значения  фразеологических  единиц 

студентам  был  предложено  тестовое  задание  на  соответствие.  Точно  соотнесли 

фразеологизмы  с  их  лексическим  значением  15%  респондентов.  Остальные  неверно 

соотнесли  с  лексическим  значением  от  3  до  5  фразеологизмов.  Тест  на  восстановление 

аналитичных фразеологизмов тоже оказался  нелегким для  анкетируемых:  уровень верных 

ответов составил 32%. При этом наименее доступными оказались глагольный фразеологизм 

«бередить  душу  (рану)»  и  именной  –  «окладистая  борода»  (коэффициент  выполнения 

составил  25%  и  28%  соответственно).  Интересно,  что  с  прилагательным  «окладистая»  у 

10%  опрошенных  связывается  существительное  жена,  у  9%  –  работа.  С  просторечным 

глаголом  «расквасить» 13% студентов связали существительное  «морда», имеющее такую 

же стилистическую окраску.  

Важной  составляющей  частью  речевого  портрета  современного  студента  является 

использование  компьютерной  лексики.  Нами  также  было  проведено  анкетирование, 

позволяющая выявить, какие слова компьютерной тематики активно используются в речи, 

какие отсутствуют, какую часть из них составляют жаргонные слова, какую термины. По 

разнообразию  слов  самые  представленные  –  это  части  компьютера,  дополнительные 

устройства  (монитор,  мышка,  клавиатура,  процессор,  экран,  и  т.д.);  на  втором  месте 

компьютерные  игры  и  приставки;  на  третьем  –  носители  информации  (флешка,  диск, 

дискета  и  т.д.);  названия  глобальной  сети:  нэт,  инет,  интик,  интер,  лазейка,  инт; 

наименования компьютера: компьютер, комп, компик, компак, ноут. Все студенты назвали 

такие  слова,  как  портал,  чат,  ник,  сайт,  блог  и  др.  Это  говорит  о  том,  что  современные 

студенты  являются  активными  пользователями  социальных  сетей.  Часть  слов, 

используемых  опрошенными  являются  компьютерными  терминами:  монитор,  клавиатура, 

интернет, процессор, компьютер, принтер, программист. Большинство компьютерных слов 

сленговые,  образованные  от  терминов:  клава,  вебка,  флеха,  пень,  аська,  винда,  виста, 

болванка, интик, компик, компак и т.д.  

Таким  образом,  компьютерная  лексика  –  важная  составляющая  лексического 

портрета  современного  студента-медика.  Достаточно  большой  объем  всего  лексического 

состава речи студентов составляют жаргонные слова и выражения. На этой части речевого 

портрета мы остановимся наиболее подробно. Молодежный сленг как явление продолжает 

возникать  и  стабильно  присутствовать  в  языковой  субкультуре  молодёжи.  Сленг 

используется  большинством  студентов,  но  50%  учащихся  понимают  значение  термина 

сленг  на  интуитивном  уровне,  44%  затруднились  определить  это  понятие,  и  только  6% 

опрошенных знали значение слова. При этом на вопрос: «Употребляете ли вы в своей речи 

сленг?»  95%  студентов  ответили  утвердительно.  Сленгом  студенты  пользуются  в  разных 

ситуациях: в кругу друзей и сверстников (80%), в общении с родителями (5%), нигде (5%), 

везде (10%) На вопрос: «Обогащает ли сленг русский язык?» 46% ответили утвердительно, 

37% считают, что сленг делает речь ярче и выразительней, 17% – что сленг обедняет речь. 

Абсолютное большинство ребят (70%) считают, что у сленга есть будущее, 30% отметили, 

что сленг изменится, но сохранится как язык молодёжи.  

Большим  недостатком  речи  считают  студенты  присутствие  в  ней  слов-паразитов: 

блин,  как  бы,  а  я  такая,  он  такой.  По  отношению  к  грубым  словам  и  выражениям  часть 

студентов категорична: 57% считает, что матерные слова и выражения используют люди, у 

которых  ограниченный  словарный  запас,  низкий  интеллектуальный  уровень,  невысокая 

культура.  Другая  часть  (43%)  с  откровенностью  отмечает,  что  грубые  слова  и  выражения 

~ 

99

 ~ 

 

занимают  особое  место  в  их  жизни,  что  они  приобрели  форму  слов-паразитов  и 

используются в речи без видимой причины.  

Анализ  собранного  в  результате  исследования  материала  позволил  создать 

коллективный  речевой  портрет  студента-медика,  характеризующий  особенности  речи  на 

лексическом  и  фразеологическом  уровнях.  В  результате  исследования  удалось  выяснить, 

что  речевой  портрет  социальной  группы  студентов-медиков  на  сегодняшний  день  еще 

имеет  серьезные  недостатки  и,  безусловно,  требует  серьезных  преобразований  в  целях 

приближения к профессиональному идеалу.  

 

жүктеу/скачать 6,56 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: