Республикалық ғылыми-практикалық конференция материалдары



жүктеу 2.59 Mb.
Pdf просмотр
бет10/31
Дата15.03.2017
өлшемі2.59 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   31

Әдебиеттер 
1. Мәшһүр Жүсіп Қ. Көркем сөздің құдіреті. – Павлодар: «ЭКО» ҒӨФ, 2000. – 288 б. 
2. Қазақ  тілінің  түсіндірме  сөздігі  /  Жалпы  редакциясын  басқарған  Т. Жанұзақов.  –  Алматы: 
Дайк-Пресс, 2008. – 968 б. 
3. Әуезов М. Абай жолы: роман-эпопея. Бірінші кітап. – Алматы: Жазушы, 2007. – 368 б. 
4. Қазақ тілінің сөздігі. – Алматы: «Дайк-Пресс» баспасы, 1999. – 776 б. 
5. Әуезов М. Абай жолы: роман-эпопея. – Алматы: Жеті жарғы, 1997. – 2-кітап. -332 б. 
6. Әуезов М. Абай жолы: роман-эпопея. – Алматы: Жеті жарғы, 1997. – 3-кітап. – 320 б. 
7. Әуезов М. Абай жолы: роман-эпопея. – Алматы: Жеті жарғы, 1997. – 4-кітап. – 336 б. 
 
 
ФОРМИРОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ  
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 
 
К.Р. Ибраева 
ГУ «СОШ № 30», г. Павлодар 
 
Цель  среднего  образования заключается  в  обеспечении  развития  у  учащихся 
способностей к познанию, творческому использованию полученных знаний в любой 
учебной  и  жизненной  ситуации,  готовности  к саморазвитию  и  самоуправлению  по-
средством развития ключевых и предметных компетенций. 
Общие ориентиры развития функциональной грамотности определены в Госу-
дарственной  программе  развития  образования  Республики  Казахстан  на  2011–2050 
годы, одной из целей которой являются формирование в общеобразовательных шко-
лах интеллектуального, физически и духовно развитого гражданина Республики Ка-
захстан, удовлетворение его потребности в получении образования, обеспечивающе-
го успех и социальную адаптацию в быстро меняющемся мире. 
Национальный  план  призван  обеспечить  целенаправленность,  целостность  и 
системность  действий  по  развитию  функциональной  грамотности  школьников  как 
ключевого ориентира для совершенствования качества образования Республики Ка-
захстан. 
Цель Национального плана – создать условия для развития функциональной 
грамотности школьников Республики Казахстан. 
Результатом  развития  функциональной  грамотности  является  овладение  обу-
чающимися системой ключевых компетенций. 
Коммуникативная  компетентность означает  готовность  ставить  и  достигать 
цели  устной  и  письменной  коммуникации:  получать  необходимую  информацию, 
представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публич-
ном  выступлении  на  основе  признания  разнообразия  позиций  и  уважительного  от-
ношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и 
т.п.) других людей. 
Успешное применение компетентностного подхода в обучении русского языка 
и  литературы  означает,  что  обучаемые  знают  язык,  демонстрируют  коммуникатив-
ные умения и способны успешно действовать вне школы, т.е. в реальном мире. 
Составляющими  функциональной  грамотности  являются:  владение  знанием, 
содержанием  компетенции,  проявление  компетенции  в  различных  ситуациях,  отно- 
шение к содержанию компетенции и объекту ее приложения. Функциональную гра- 
мотность можно рассматривать с позиции трех составляющих: предметно-информа- 
ционной,  деятельностно-коммуникативной,  личностно-ориентационной,  где  все 
компоненты составляют целостную систему личных свойств обучающихся. Поэтому 
коммуникативную компетентность следует рассматривать как готовность ученика к 
самостоятельному решению задач на основе знаний, умений, качеств личности. 

75 
 
Современное состояние преподавания русского языка и литературы показыва-
ет, что в школе недостаточно формируются навыки и умения  устной и письменной 
речи. Теоретические сведения о русском языке, литературе, не используются в пол-
ной мере для формирования практической речевой деятельности. Это означает, что 
проблема соотношения знаний о языке и практического владения языком еще не ре-
шена. 
Формирование  коммуникативной  компетенции  в  процессе  обучения  русскому 
языку, литературе – один из путей решения данной проблемы. 
Пути реализации коммуникативной компетенции учащихся состоят в том, что 
формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного ма-
териала  было  источником  для  самостоятельного  поиска  решения проблемы.  Иссле-
довательский  подход  к  темам  литературных  произведений  помогает  рассматривать 
жизнь  литературного героя  как  учебное  исследование.  А  дискуссия  по  результатам 
сочинений  дает  возможность  высказать  свою  точку  зрения,  послушать  других,  по-
спорить. 
Ученые считают, что в 10–11 лет наступает пик интереса ребенка  к окружаю-
щему миру. И если интерес ребенка не будет удовлетворен, то он угаснет. 
Формирование коммуникативной компетенции – процесс длительный и доста-
точно сложный. Главная роль отводится урокам русского языка. Особую сложность 
в  преподавании  русского  языка  представляет  соотнесение  предметного  курса  и  ре-
ального речевого опыта школьника, процесс приобретения знаний о языке и процесс 
овладения языком. 
Какова же роль предмета «Русский язык» в школе? Что может сделать учи-
тель русского языка и литературы, чтобы обеспечить функциональную грамотность 
учеников?  Прежде  всего,  создать  оптимальные  условия  для  продвижения  каждого 
ученика в образовательном пространстве. Для этого необходимо знать учебные воз-
можности школьников каждого возраста. 
В этом плане использование инновационных педагогических технологий игра- 
ет  большую  роль.  Исследовательский  метод,  дискуссии,  мозговой  штурм,  техноло- 
гия  «критического  мышления»,  технологии  проектной  деятельности,  технологии 
продуктивного  чтения,  пирамида  Блума,  приемы  работы  с  текстом,  развивающие 
функциональную грамотность учащихся, интерактивные, групповые формы и мето- 
ды,  коллективный  способ  обучения.  Данные  технологии  развивают  творческую  ак- 
тивность,  формируют  мыслительную  деятельность,  учат  школьников  отстаивать 
свою точку зрения, помогают добиться глубокого понимания материала. 
Работа в парах, в группах сменного состава позволяет решить и задачи воспи-
тания: желание и умение сотрудничать в группах с одноклассниками. 
Приёмы,  используемые  в  рамках  данных  технологий,  удовлетворяют  потреб-
ность  в  творчестве  учащихся,  развивают  способность  к  лаконичному  изложению 
мыслей  в  устной  и  письменной  форме,  активизируют  мыслительную  деятельность 
учащихся, и в общем способствуют формированию различных компетенций. Напри-
мер, развивает умение воспринимать информацию, способность к рефлексии прием 
«Знаю – хочу узнать – узнал – научился» 
Этап «Знаю» предполагает работу в паре: что  я знаю о теме  урока;  «Хочу  уз-
нать» – формулирование цели; «Узнал» – соотношение старой и новой информации; 
«Научился» – осознание результативности деятельности. 
Повышают  мотивацию  к  изучению  материала,  развивают  умение  прогнозиро-
вать приемы: «Верные – неверные утверждения», «прогнозирование». 
Используя  приём  «верные-неверные  утверждения»,  предлагаю  ученикам  не-
сколько утверждений по ещё не изученной теме. Дети выбирают верные  утвержде-

76 
 
ния, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. На стадии рефлексии воз-
вращаемся к этому приёму , чтобы выяснить, какие из утверждений были верными. 
Для  осмысления  содержания  текста,  обнаружения  личностного  смысла  чаще 
всего использую приемы: «Чтение с остановками», «Чтение с пометками», «Состав-
ление кластера», «Ромашка Блума». 
Развивает умение задавать вопросы прием «Толстые и тонкие вопросы»: 
Тонкие вопросы требуют однозначных ответов, толстые – неоднозначных, раз-
вернутых ответов.  
Особое слово хочется сказать о кластерах. Это особая графическая организа-
ция материала, позволяющая систематизировать и структурировать имеющиеся зна-
ния. В центре записывается ключевое слово и от него расходятся стрелки- лучи, по-
казывая смысловые поля того или иного понятия. 
К приемам письменной рефлексии, помогающим творчески интерпретировать 
информацию, относятся: 
1) написание эссе; 
2) составление телеграммы, памятки, инструкции; 
3) стихотворение по алгоритму; 
4) письмо по кругу; 
5) синквейн; 
6) диаманта. 
Задания, направленные на формирование базовых познавательных уровней: 
1. Закончите начатые фразы подходящими словарными словами из списка, ста-
вя их в нужную форму ... 
2. Выясните  какие  фразеологизмы  и  поговорки  используются  по-русски  в  си-
туациях, когда англичане говорят ... 
3. Ответьте верные и неверные определения знаками «+» и «-». 
Неотъемлемой  частью  работы  является  составление  компетентностно-ориен- 
тированных заданий для учащихся 9–11 классов. Их составление я подчинила чёткой 
структуре: 
Стимул погружает в контекст задания и мотивирует на его выполнение. Задач-
ная  формулировка  точно  указывает  на  деятельность  учащегося,  необходимую  для 
выполнения задания. 
Источник  информации  содержит  информацию,  необходимую  для  успешной 
деятельности учащегося по выполнению задания. 
Бланк  для  выполнения  задания  задает  структуру  предъявления  учащимся  ре-
зультата своей деятельности по выполнению заданий 
Работая над развитием функциональной грамотности учащихся на уроках рус-
ского языка и литературы, активно применяю следующие методы: 
Методы, ориентированные на устную коммуникацию 
Все виды пересказа 
Все формы учебного диалога 
Доклады и сообщения 
Ролевые и деловые игры 
Учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения опросов 
Обсуждение, дискуссия, 
Выступления в качестве ведущих на мероприятиях 
Методы, ориентированные на письменную коммуникацию 
Сочинения и изложения 
Подготовка заметок и статей в СМИ 
Телекоммуникационные тексты, сообщения 
Участие в конкурсах сочинений 

77 
 
Предложенные  технологии,  приемы,  методы,  компетентностно-ориентирован- 
ные  задания  направлены  на  формирование  информационной  и  коммуникативной 
компетентности учащихся. 
Таким образом,  систематическое  применение  всех  методов  и приемов  служит 
развитию ключевых и предметной компетенций, а на их основе формируется функ-
циональная грамотность школьника. 
 
Литература 
1. Концепция  внедрения  системы  критериального  оценивания  учебных  достижений  учащихся 
Автономной организации образования «Назарбаев Интеллектуальные школы», Астана. 
2. Безрукова  В.С.  Основы  духовной  культуры  (энциклопедический  словарь  педагога),  2000.  – 
С. 24-25. 
3. Перминова Л.М. Минимальное  поле функциональной грамотности (из опыта С.-Петербург- 
ской школы) / Педагогика. – 1999. – №2. – С. 26-29. 
4. Д.А.  Компетентностный  подход  в  образовании:  проблемы,  понятия,  инструментарий.  –  М., 
2005. 
5. Лабутин В.Б. применение информационных технологий в образовательном процессе школы 
http://www.256.ru. 
6. Метод проектов на уроках литературы // Школьные технологии. – 2003. – №6. 
 
 
ВНЕДРЕНИЕ ИНТЕГРИРОВАННЫХ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ  
В СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РАМКАХ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ 
 
Г.К. Кенжетаева, Е.П. Иванов  
Павлодарский государственный педагогический институт, г. Павлодар 
 
В современном Казахстане идет становление новой системы образования, ори-
ентированной на мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровожда-
ется  существенными  изменениями  в  педагогической  теории  и  практике  учебно-
воспитательного  процесса.  Инновационный  подход  к  подготовке  учебных  материа-
лов нового поколения, изменение их функций и способов использования в образова-
тельной  практике  являются  одной  из  составляющих  модернизации  образования 
[1, с. 77]. 
В  общеобразовательных  организациях  имеется  стремление  расширять  у  уча-
щихся горизонты знаний, представлений о мире. Однако, встает немаловажная про-
блема,  а  именно,  как  сложить  пазл  частей  множества  наук  и  учебных  дисциплин  в 
единую картину. На наш взгляд одно из решений такой проблемы лежит в введении 
во внеурочную деятельность интегрированных элективных курсов.  
Интегрированные курсы представляют собой учебные дисциплины, в которые 
входят  две  и  более  наук  или  отраслей  современных  знаний,  при изучении  которых 
делается уклон на межпредметные, межнаучные связи.  
Так, в единый курс могут объединяться история и иностранный язык, история 
и  литература,  география,  искусство  ит.д.  Конечно,  можно  говорить,  что  учитель  и 
так должен делать акценты на родственных науках преподавая свой предмет, но на-
вряд ли преподаватель истории сможет на том же профессиональном уровне сделать 
обзор, скажем, литературных произведений, в которых имеется отражение тех исто-
рических событий о которых шла речь. Этим и ценны интегрированные элективные 
курсы, т.к. в их рамках предметники разных профилей должны объединиться. В этом 
случае, делая акцент на одной и той же научной проблеме, учащиеся получат дейст-
вительно профессиональный взгляд на данные события. «Все  усилия педагогов, ру-
ководителей организаций образования, учителей на местах должны быть направлены 
на  успешную  реализацию  диктуемых  временем  преобразований  в  образовании.  От 

78 
 
того, какие знания получат наши дети, насколько они найдут реальное воплощение в 
жизни, зависит их судьба и будущее Казахстана» [2, с. 76].  
Хотелось бы уделить особое внимание проектному обучению  учащихся, кото-
рое должно занять достойное место в интегрированных курсах. Ведь именно в про-
ектах  учащиеся могут соприкоснуться с  «настоящей» наукой, так и хочется сказать 
«увидеть» её и «потрогать», потому как что есть проект, как не исследование? А ис-
следование на стыке наук еще больше должно заинтересовать обучающихся. Ведь на 
данный  проект  можно  будет  смотреть  совершенно  с  разных  научных  позиций,  в 
следствий чего, произойдет максимальное сближение учебной дисциплины с профи-
лирующей отраслью науки. 
Проект  –  (от  лат.  projectus,  в  буквальном  переводе  –  брошенный  вперед), 
1) реалистичный  замысел,  план  о  желаемом  будущем;  2) совокупность  документов 
(расчетов,  чертежей,  макетов)  для  создания  какого-либо продукта,  содержит  в  себе 
рациональное обоснование и конкретный способ осуществления; 3) метод обучения, 
основанный на постановке социально-значимой цели и ее практическом достижении 
[3,  с. 376].  Проекты  могут  быть  разнообразные,  в  том  числе  творческие,  но  все  же 
основная  цель  проектного обучения  –  это  сближение  учебной  дисциплины и  науки 
непосредственно.  
Метод  учебных проектов позволяет внести в современную технологию обуче-
ния два существенных дополнения – изменение в функции знаний и способов орга-
низации процесса их усвоения. Процесс усвоения знаний перестает носить характер 
рутинного заучивания  и организуется  в  многообразных  формах  поисковой, проект-
ной,  мыслительной  деятельности  как  продуктивный  творческий  процесс.  Основой 
учебного  проектирования  становится  усвоение  как  знаний,  так  и  способов  самого 
усвоения,  развитие  познавательных  сил  и  творческого  потенциала  обучающегося 
[4, с. 40]. 
Одной  из  наиболее  интересных  комбинаций  для  интегрированных  курсов,  в 
рамках  которых  может  быть  выполнено  немало  научно-учебных  проектов  является 
объединение истории и иностранного языка. «В настоящее время система языкового 
профессионального образования в нашей стране претерпевает коренные изменения, 
связанные  с  процессом  профессиональной  подготовки  будущих  учителей  второго 
иностранного языка». 
Сам  по  себе  язык  несет  огромную  ментальную  нагрузку,  значимость  и  смысл 
основных концептуальных понятий для того или иного народа и государства. Изучая 
историю при помощи иностранного языка учащиеся могут постичь более глубинный 
смысл  происходивших  исторических  событий.  Разумеется,  на  сегодняшний  день, 
уже  есть  страноведческий  модуль  в  школьной  программе  по  иностранному  языку, 
однако, мы делаем упор именно на интегрированном элективном курсе, в котором и 
история и язык будут равноправны при изучении. Соответственно предполагается и 
получение результата обучения, как истории, так и иностранного языка. 
В  ходе  изучения  предложенного  элективного  курса  учащиеся  смогут  попол-
нить свой словарный запас не только обыденной лексикой, но и научной историче-
ской терминологией. Возможно, будет в рамках курса и изучение письменных исто-
рических  источников  на  языке  оригинала,  что  безусловно,  будет  наиболее  прибли-
жать обучающихся к научной истине.  
Исследовательской (проектной) составляющей курса могут послужить сравне-
ние  взглядов, оценок,  точек  зрения  на  конкретные  исторические  события  западных 
авторов,  историков  –  ученых  Казахстана.  На  сегодняшний  день  западная  историо-
графия  пользуется  огромной  популярностью  и  особенно  её  сопоставление  с  совре-
менной  казахстанской.  Развитие  любого  языка  неразрывно  связано  с  историческим 
процессом, который находит своё отражение в языковой картине мира народов и го-

79 
 
сударств. Данная область также может стать полем проектной деятельности для изу-
чающих курс.  
Государственная  программа  развития  образования  Республики  Казахстан  на 
2011–2020  годы  [5,  с. 1]  обозначила  основные  стратегические  ориентиры  развития 
целевых,  содержательных  и  процессуальных  параметров  системы  школьного  обра-
зования. Это требует по-новому посмотреть на организацию всех элементов школь-
ной и вузовской системы казахстанского образования. 
 
Литература 
1. Жумагалиева  Д.Ш.  Повышение  квалификации  педагогов  с  учетом  компетентностно-
ориентированного содержания образования / Д.Ш. Жумагалиева // Вестник КарГУ: научн. журн., Ка-
раганда. – 2012. – №3. – С. 77–81;  
2. Кенжетаева  Г.К.  Шет  тілін  оқытуда  коммуникативтік  біліктілікті  жетілдірудің  кейбір 
ерекшеліктері  /  Материалы  областной  научно-практической  конференции  «Функционирование  и 
развитие языков в условиях укрепления государственности» 2 том. – Павлодар: ПГУ им. С. Торайгы- 
рова, 2003. – С.75-77 
3. Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1989. – 1630 с. 
4. Краля  Н.А.  Метод  учебных  проектов  как  средство  активизации  учебной  деятельности  уча-
щихся. – Омск, 2005. – 60 с. 
5. Государственная Программа развития образования Республики Казахстан на 2011–2020 гг. 
 
 
ПОСТПОЗИТИВНЫЕ СЕГМЕНТИРОВАННЫЕ ПОСТРОЕНИЯ В ЯЗЫКЕ 
КАЗАХСТАНСКИХ ПЕЧАТНЫХ СМИ 
 
С. Кабдуллаева, О.К. Андрющенко 
Павлодарский государственный педагогический институт, г. Павлодар 
 
Справедлива мысль, что «парцелляция – только один из многих приемов в сис-
теме средств речевой экспрессии, но при умелом ее использовании она может окра-
шивать  речь  такими  оттенками,  которые  невозможно  передать  никакими  другими 
средствами» [1,8]. «Парцелляцию в языке можно определять не только как членение 
и  дробление мира в  ходе  познания  его объектов  и  связей,  но  и  как  творение мира» 
[2,103]. 
Парцеллированная конструкция, являясь средством коммуникативного синтак- 
сиса, представляет собой реализацию высказывания в речи. С формально-граммати- 
ческой точки зрения это высказывание можно соотнести с предложением, а парцел-
лят – с членом предложения или придаточной частью. Такое соотнесение представ-
ляет  определенный  интерес  для  разностороннего  анализа  синтаксической организа-
ции  текста,  способствует  пониманию  задач  автора  и  более  четкому  разграничению 
функций парцеллированных конструкций. Парцеллированные конструкции – наибо-
лее  продуктивное  средство  повышения  экспрессивности  текста.  «Поскольку  в  них 
одновременно сочетаются признаки языковой избыточности и экономии (а именно: 
избыточность  фразовой,  интонационно-синтагматической  реализации  предложения, 
создающая  в  высказывании  дополнительные  информационные  центры,  при  эконо-
мии  той же  самой  позиционной  структуры  предложения)»  [3,  43],  эти  конструкции 
как нельзя более точно отвечают задачам автора, стремящегося к лаконичности вы-
ражения  при  максимуме  содержания.  При  этом  парцеллированные  конструкции 
имеют в большинстве случаев всего один отчлененный фрагмент и значительно ре-
же – два и более парцеллята. Такое рассмотрение парцеллированных конструкций с 
точки  зрения  структурных  особенностей  подтверждается  наблюдениями  современ-
ных лингвистов Л.А. Рачковской [4, 22], Т.Г. Сербиной [5, 54], которые называли их 
однозвенная – многозвенная парцелляция; одиночная – серийная; однофункциональ-
ная – многофункциональная (А.С. Рыжикова) [6, 87]; Н.Н. Голикова называет такие 

80 
 
конструкции  однозвенная  однословная/  однозвенная  многословная  –  многозвенная 
однословная/ многозвенная многословная [7, 69].  
Общим лингвистическим смыслом высказываний с парцеллированными конст-
рукциями  является  коммуникативная  расчленённость,  а  именно  экспрессивное  чле-
нение. С помощью соответствующей интонации парцелляция производит в актуаль-
ном  членении  «перераспределение  основной  коммуникативной  нагрузки,  создавая 
второй дополнительный план сообщения» [8, 252]. Благодаря созданию двух и более 
центров высказывания парцелляция расширяет смысловые рамки высказывания, де-
лает его более ёмким. Увеличение смысловой ёмкости как всего высказывания, так и 
отдельного  парцеллируемого  члена  предложения  составляет  основу  парцелляции. 
Конструкции  с  одним  парцеллятом  встречаются  почти  в  два  раза  чаще,  чем  конст-
рукции  с  несколькими  парцеллятами.  Процентное  соотношение  составляет  61,5% и 
38,5% соответственно.  
Данное  разделение  показывает,  что  в  языке  СМИ  чаще  используются  парцел-
лированные конструкции, где после базисной части следует один парцеллят. Преоб-
ладание  конструкций  с  одним  парцеллятом объясняется  тем,  что  парцеллят  как  из-
вестно,  употребляется  для  того,  чтобы  акцентировать  внимание  читателя  на  базис-
ной части. Два или более парцеллята усложняют восприятие устной речи в письмен-
ной  форме.  Хотя  конструкции  с  несколькими  парцеллятами,  дают  более  полное  и 
точное восприятие текста.  
В  нашем  исследовании,  вслед  за  авторами  коллективной  монографии  под  ре- 
дакцией  М.В. Панова  «Русский  язык  и  советское  общество.  Социолого-лингвисти- 
ческое  исследование»,  выделяется  две  группы  парцеллированных  конструкций:  
1) конструкции,  в  которых  парцеллят  словесно  представлен  в  базовой  структуре  и 
является по отношению к нему однородным членом предложения; 2) конструкции, в 
которых парцеллят является новым по отношению к базовой конструкции. По мне-
нию Е.А. Иванчиковой «конструкциях с парцеллятом – новым членом предложения, 
парцелляция в целом оказывается более затрудненной, чем в конструкциях с «пред-
ставленным» в базовой структуре парцеллятом» [9, 285-286.]. 
Конструкций  с  парцеллятами,  не  имеющих  представителей  в  базовой  части  в 
два раза больше, чем парцеллятов, которые словесно представлены во второй части 
высказывания. Это говорит о том, что целью парцеллятов, словесно не представлен-
ных во второй части, является информативная функция, тогда как  у первой группы 
парцеллятов цель – конкретизирующая и дополняющая. 
Конструкции  с  несколькими  парцеллятами можно  исследовать  с  точки зрения 
способа  подчинения.  Мы  выделяем  конструкции  с  последовательным  подчинением 
(сущность  её заключается  в  том,  что  первый парцеллят относится  к основному  вы-
сказыванию, а второй парцеллят – к первому  парцелляту.), конструкции с однород-
ным подчинением (при котором парцелляты относятся к одному и тому же слову ба-
зовой  части  и  отвечают  на  один  и  тот  же  вопрос)  и  конструкции  с  параллельным 
подчинением (при котором парцелляты относятся к разным словам одной и той же 
базовой части). 
Конструкций  с  последовательным  подчинением  (73,3%)  встречается  гораздо 
чаще, нежели с однородной (20%) или параллельной (6,7%) связью. Это объясняется 
тем,  что  подача  мыслей  осуществляется  последовательно,  новая  информация  выте-
кает из предыдущей.  
По  структуре  парцелляты  могут  выражаться  словом,  сочетанием  слов  и  пред-
ложением. 
Парцеллят, выступающий в качестве предложения, составляет чуть меньше по- 
ловины всех конструкций – 46%, в качестве сочетаний слов – 39%, в качестве слов – 
15%. 

81 
 
Формально-грамматический анализ парцеллированных конструкций показыва-
ет, что чаще всего расчленяются простые предложения. То есть, не только парцелля-
ты представляют собой простые предложения, но и при их соединении с базовой ча-
стью  также  образуются  простые  предложения.  Превращаться  в  парцелляты  могут 
различные  синтаксические  компоненты:  определение,  приложение,  сказуемое, 
именная часть составного сказуемого, дополнение, обстоятельство любого содержа-
ния и даже подлежащее.  
Конструкции с парцеллятами-сказуемыми фиксируют внимание на совершаю-
щихся действиях, указывают на их этапную последовательность. Также конструкции 
с  отчлененными  сказуемыми  выполняют  экспрессивно-грамматическую  функцию, 
которая модифицирует связи между однородными членами, и парцеллят вместо зна-
чения  однородности  получает  пояснительное  значение.  А  конструкции  с  отчленен-
ными дополнениями, определениями и обстоятельствами выделяют наиболее значи-
мые  детали  общей  картины  и  существенные  элементы  ситуации.  В  проанализиро-
ванных  конструкциях  при  расчленении  простых  предложений  парцеллятом  чаще 
всего  является  обстоятельство  –  33,8%,  реже  –  определение  –  24,2%  и  сказуемое  – 
17,7%. Дополнение – 14,5% и подлежащее – 8,8% в качестве парцеллята выступают 
гораздо реже.  
Особый  интерес  представляют  парцеллированные  конструкции  равные  пред-
ложению. Сложные построения, включающие конструкцию с подчинительным сою-
зом,  обозначаются  нами  как  расчлененная  конструкция,  соотносительная  с  форму-
лой  сложноподчиненного  предложения.  Парцелляция  сложных  предложений  мало-
продуктивна. Когда она встречается, парцеллят чаще всего представляет собой при-
даточную  часть  сложноподчиненного,  сложносочиненного  или  бессоюзного  пред-
ложения.  Парцеллят  отделяется  от  базовой  части  в  первую  очередь  интонационно, 
на письме это выражается точкой, реже – запятой. 
Как  было  отмечено  ранее,  парцелляция  сложных  предложений  не  является 
особо  распространенной,  чаще  всего  расчленяются  простые  предложения  –  54,3%, 
что  составляет  больше половины  собранных  нами  конструкций.  Но из  проанализи-
рованного  материала  следует,  что  конструкций  близких  по  структуре  к  сложным 
предложениям не так уж мало. Конструкций близких к БСП больше всего среди рас-
члененных  сложных  предложений  –  24,4%,  конструкций  близких  к  СПП  –  12,8%, 
конструкций близких к ССП – 8,5%,  
Суть  явления  парцелляции  состоит  в  том,  что содержание  синтаксических  от- 
ношений между  базовой частью и парцеллятом вступает в противоречие с выраже- 
нием, присущим данному типу синтаксической связи. Сохраняя формально-грамма- 
тические  признаки  предложения,  компоненты  парцеллированной  конструкции  реа- 
лизуются в речи как единое высказывание, структурные единицы которого характе- 
ризуются ослабленной степенью предикативности и поэтому могут быть отнесены к 
области  «среднего»  синтаксиса.  Признаками,  которые  обеспечивают  наибольшую 
вероятность  парцелляции,  являются:  обстоятельственное  и  предметное  содержание 
синтаксической связи, однородность какому-либо элементу предложения, позиция в 
качестве  крайнего  правого  элемента  предложения,  принадлежность  номинативной 
единицы  к  полифункциональным  словам  и  предложно-субстантивным  комплексам. 
Таким образом, нами были выделены конструкции с подчинительными обстоятель- 
ственными  отношениями  места,  времени,  образа-действия,  причины,  условия,  ус- 
тупки и следствия, изъяснительными и определительными отношениями, с сочини- 
тельными отношениями: противительными, уточняющими. 
Таким образом, среди проанализированных конструкций наиболее распростра-
ненными отношениями между основной частью и отчлененным сегментом являются 
определительные  и  противительные  отношения  по  23,3%.  Чуть  реже  встречаются 

82 
 
конструкции с причинными отношениями – 15,5%. Еще реже – конструкции с изъ-
яснительными  отношениями  –  10%.  Менее  употребительными  являются  конструк-
ции со значением времени и образа-действия по 5,5%, со значением следствия, места 
и  уточняющим  значением  –  по  4,4%.  Единичными  являются  случаи  употребления 
парцеллятов со значением условия – 2,2% и уступки – 1,5%.  
Существенным является вопрос о сфере функционирования парцеллированных 
конструкций. Одни исследователи считают парцелляцию речевым явлением, говоря 
о  парцелляции высказывания,  другие  же ограничивают  сферу  парцелляции  предло-
жением.  На  наш  взгляд,  парцелляция  –  это  речевое  явление,  поскольку  она  пред-
ставляет собой разделение единого высказывания на части в один из этапов процесса 
мышления. В устной разговорной речи парцелляция непроизвольна и отражает дис-
кретность мышления, а в художественном тексте она используется намеренно – как 
стилистический прием, соответствующий коммуникативным задачам автора. 
Парцеллированные  конструкции  играют  важную  роль  в  тема-рематическом 
членении  текста.  Парцеллят  всегда  выступает  в  качестве  акцентированной  ремы. 
Создание  и  акцентуация  нового  рематического  центра  в  высказывании  и  является 
основной функцией парцелляции в тексте. Кроме этого, парцелляция имеет ряд дру-
гих, факультативных, функций. К ним относится изобразительная функция, которая 
используется  для  выделения,  «укрупнения»  отдельных  деталей,  для  усиления  изо-
бразительного  контраста,  создает  эффект  неожиданно  наступившего  действия,  ука-
зывает  на  «процессуальность»  высказывания,  т.е.  с  помощью  интонационной  и 
структурной паузы отражает этапную последовательность смены действий.  
Парцелляция  может  осуществляться  не  только  в  простых,  но  и  в  сложных 
предложениях  разных  структурно-семантических  типов  (сложносочиненных,  слож-
ноподчиненных, бессоюзных). 
Многие  языковеды  отмечают,  что  парцелляция  –  явление  живое,  активное, 
преуспевающее, особенно в языке художественной литературы и публицистики. Ряд 
исследований  в  современной  науке  дает  основания  считать,  что  явление  парцелля-
ции свойственно не только английскому и русскому языкам, но и многим другим.  
 
Каталог: sites -> default -> files -> publications
publications -> БАҒдарламасын дамыту жолдары ақашева Ә. С г.ғ. к., доц., Дүйсебаева К. Ж. г.ғ. к., доц
publications -> Мәдениеттану мамандығы 2 курс PhD докторанты
publications -> Әож 551. 56 1 Қожахмет-Яссауи С., 2
publications -> Бұлдыбай Анарбай Сағиұлы
publications -> МАҒжан поэзиясы және ел мүддесі
publications -> Проблемы языкознания
publications -> Аширова Анар Тишибайқызы, Қарабаева Ханшайым Əбдуталипқызы
publications -> «Құндылық-бағдарлы білім беру идеясын жүзеге асыру: мәселелер, ізденістер, шешімдер»
publications -> Кəсіби тіл жəне оны оқытудың инновациялық тəсілдері


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   31


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет