Республикалық ғылыми-практикалық конференция материалдары


Результаты исследования читательской грамотности



жүктеу 2.59 Mb.
Pdf просмотр
бет7/31
Дата15.03.2017
өлшемі2.59 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   31

Результаты исследования читательской грамотности 
По  результатам  данных  о  языке  обучения  в  начальной  школе  стало  известно, 
что 127 (42,8%) респондентов обучались на казахском языке, 157 (52,9%) обучались 
на русском, 7 (2,4%) – на уйгурском, 1 (0,3%) – на узбекском и 1 (0,3%) – на англий-
ском языке. 4 (1,3%) респондента не ответили на вопрос. 
Хи-квадрат корреляции читательской грамотности на казахском языке и языка 
обучения  в  начальной  школе  составляет  47,425.  Хи-квадрат  корреляции  читатель-
ской  грамотности  на  русском  языке  и  языка  обучения  в  начальной  школе  равна 
47,425,  и  хи-квадрат  корреляции  читательской  грамотности  на  английском  языке  и 
языка  обучения  в  начальной  школе  –  66,510.  представленные  цифры  указывают  на 
умеренно сильный положительный характер линейной корреляционной связи между 
переменными. Уровень р ≤ 0,005 в этих корреляциях указывает на бесспорные силь-
ные  позитивные  различия  между  выбранными  двумя  величинами.  Различия  также 
прослеживаются в том, что «ожидаемый» и «полученный» результаты не совпадают; 
чем выше расхождение между ними, тем больше влияния имеют переменные друг на 
друга. Эти данные указывают на правдоподобность и валидность данных в статисти-
ческом анализе. 
По итогам корреляции языка обучения в начальной школе и уровней читатель-
ской  грамотности  на  казахском,  русском  и  английском  языках,  можно  сделать  вы-
вод, что самой высокой усредненной медианой по читательской грамотности являет-
ся медиана по читательской грамотности на русском языке, что составляет 5,5 самая 
низкая  усредненная – по читательской грамотности на английском языке (3,6). Рес-
понденты,  которые обучались  в  начальной  школе  на  русском  языке  продемонстри-
ровали  лучший  результат  по  читательской  грамотности  на  всех  трех  исследуемых 
языках,  чем  остальные  респонденты.  Второе  место  по  показателям  по  всем  трем 
языкам  делят  респонденты,  обучавшиеся  на  казахском  языке  и  те,  которые  обуча-
лись на казахском, русском и английском языках. Что касается самых низких резуль-
татов, то они принадлежат респондентам, обучавшимся в начальной школе на уйгур-
ском языке (диаграмма 1). 
Таким образом,  картина,  полученная  по  корреляции  уровня  читательской  гра-
мотности на казахском, русском и английском языках и языка обучения в начальной 
школе позволяет утверждать, что умеренно сильная положительная корреляция про-
слеживается  в  корреляционной  зависимости  уровня  читательской  грамотности  на 
казахском, русском и английском языках и языка обучения респондентов в началь-
ной школе. 
Анализ ответов на вопрос о языке обучения в средней школе показал, что 115 
(38,7%) респондентов обучаются на казахском языке, 129 (43,4%) респондентов – на 
русском,  42  (14,1%)  выбрали  в  качестве  языка  обучения  английский  язык,  у  7-х 
(2,4%)  респондентов  язык  обучения  в  средней  школе  является  уйгурский.  4  (1,3%) 
респондента оставили вопрос без ответа
 

51 
 
 
 
Диаграмма 1. Сравнительный анализ медиан уровней читательской грамотности  
на казахском / русском / английском языках vs. Язык обучения респондентов в начальной школе 
 
Хи-квадрат корреляции читательской грамотности на казахском языке и языка 
обучения  в  средней  школе  составляет  66,510. Хи-квадрат  корреляции  читательской 
грамотности  на  русском  языке  и  языка  обучения  в  средней  школе  –  151,629.  Хи-
квадрат корреляции читательской грамотности на английском языке и языка обуче-
ния в средней школе равен 144,255. Большие и положительные цифры указывают на 
строго  положительный  характер  линейной  связи  между  переменными.  Уровень 
р ≤ 0,005  в  этих  корреляциях  указывает  на  бесспорные  сильные  позитивные  разли-
чия между выбранными двумя величинами. Различия также прослеживаются в том, 
что «ожидаемый» и «полученный» результаты не совпадают; чем выше расхождение 
между ними, тем больше влияния имеют переменные друг на друга. Эти данные ука-
зывают на правдоподобность и валидность данных в статистическом анализе. 
По  итогам  корреляции  языка  обучения  в  средней  школе  и  уровней  читатель-
ской  грамотности  на  казахском,  русском  и  английском  языках,  можно  сделать  вы-
вод, что самой высокой усредненной медианой по читательской грамотности являет-
ся  медиана  по  читательской  грамотности  на  русском  языке  (5,5),  самая  низкая  ус-
редненная – по читательской грамотности на английском языке на уровне 3,6 пункта. 
Респонденты,  которые  обучаются  на  русском  языке  показали  лучший  результат  по 
читательской  грамотности  на  казахском  и  английском  языках,  и  респонденты, обу-
чающиеся на казахском, русском и английском языках, продемонстрировали лучший 
результат по читательской грамотности на русском языке по сравнению с остальны-
ми группами. Самые низкие результаты по всем трем исследуемым языкам принад-
лежат респондентам, которые обучаются на уйгурском языке.  
Следовательно,  картина,  полученная  по  корреляции  уровня  читательской  гра-
мотности  на  казахском,  русском  и  английском  языках  и  языка  обучения  в  средней 
школе,  позволяет  утверждать,  что  сильная  положительная  корреляция  прослежива-
ется в корреляционной зависимости уровня читательской грамотности на казахском, 
русском и английском языках и языка обучения в средней школе.  
В ходе исследования экспериментально установлено: 
1. Обучение  на  русском  языке  в  начальных  классах  предполагает  высокие  ре-
зультаты по читательской грамотности на казахском, русском и английском языках в 
перспективе,  в  то  время  как  обучение  на  уйгурском  языке  в  начальной  школе,  на-
оборот, может обуславливать низкую читательскую грамотность на казахском, рус-
ском и английском языках. 

52 
 
 
 
Диаграмма 2. Сравнительный анализ медиан уровней читательской грамотности  
на казахском / русском / английском языках vs. Язык обучения респондентов в средней школе 
 
2. Обучение на русском языке в средней школе может предопределять высокий 
уровень читательской грамотности на казахском и английском языках, обучение на 
казахском, русском и английском языках в средней школе предполагает лучшие ре-
зультаты по читательской грамотности на русском языке, в то время как обучение на 
уйгурском  языке  в  средней  школе  может  обуславливать  низкую  читательскую  гра-
мотность на казахском, русском и английском языках. 
 
Литература 
1. Sabatini J. P., Bruce K. M. PISA Reading Components Translation and Adaptation Guidelines. Pisa 
Reading Components TA Guidelines. Educational Testing Service. – USA, Princeton, NJ, 2011. 
2. Thomson  S.,  Hillman  K.,  and  De  Bortoli  L.  A  Teacher’s  guide  to  PISA  Reading  Literacy.  – 
Australia: Acer Press, 2013. 
3. Rivers  W.  P.  Factors  Influencing  Attitudes  and  Behaviors  towards  Language  Use  among 
Kazakhstani  University-Level  Students:  диссертация  на  соискание  научной  степени  PhD  –  Брин  Мор, 
Брин Мор Колледж, 2003. 
4. Ковалева  Г.С.,  Э.А.  Красновский  Э.А.  Новый  взгляд  на  грамотность.  –  М.:  Логос,  2004. 
http://rus.1september.ru/article.php?ID=200501401  
5. Сулейменова Э.Д, Смагулова Ж.С. Языковая ситуация и языковое планирование в Казахста-
не. – Алматы: Қазақ университеті, 2005. 
6. Brown  J.D.  Testing  in  language  programs:  a  comprehensive  guide  to  English  language 
assessment. – Hill, 2005. 
 
 

53 
 
ОРЫС ТОПТАРЫНДА ҚАЗАҚ ТІЛІН МӘТІН АРҚЫЛЫ МЕҢГЕРТУ 
ЖОЛДАРЫ 
 
А.Д. Амренов 
Павлодар мемлекеттік педагогикалық институты, Павлодар қ. 
 
Елбасының  2005  жылғы  Жолдауында  «Қазақ  тілі  барша  қазақстандықтарды 
біріктіруші  факторға  айналуға  тиіс»  деп  атап  көрсеткеніндей  елдік  егемендікті 
орнықтырып,  қазақ  тілі  мемлекеттік  тіл  мәртебесіне  иеленген  тұстан  бастап,  оны 
өзгелерге игерту мақсатында біршама жұмыстар атқарылды, оқулық, оқу әдістемелік 
құралдар,  түрлі  салалық,  аударма,  түсіндірме  сөздіктердің  шығуына  жағдайлар 
жасалды. «Бұл бағыттағы орындалмақ міндеттердің де, атқармақ істердің де жұлын -
жотасы  мен  жүрек-өзегі  –  қазақ  тілін  мемлекеттік  тіл  ретінде  жалпыға  бірдей 
заңдық-хұқықтық мәртебесін қамтамасыз ету. Ендеше мұғалімдер қауымының еңбек 
еншісі  мен  тұлғалық  сыбағасы  –  болашақ  үшін  біртұтас  лингвосоциум  қалыптас- 
тыруға ұйтқы боларлық шәкірттерді оқытып тәрбиелеу» [1, 259].  
Осы  мақсатта  егемендік  құзіреттігімізді  нықтап,  Атазаңда  тіл  мәртебесі 
айқындалып, Тіл туралы заңдар мен тұжырымдамалар хұқықтық тұрғыда жүзеге аса 
бастаған кеңістіктегі қазіргі маман қазақ тілін балабақша, мектеп бағдарламаларында 
оқып,  өз  кәсібіне  сай  маманданған  оқу  орнында  (колледж,  жоо)  мемлекеттік  тілді 
қарым -қатынас құралы ретінде еркін меңгеруі жоғарыдағы заңдар негіздемесіне сай 
болуы заңдылық. Бұл бағытта педагогика саласында ұмтылыстар да жоқ емес. Тілді 
меңгертудің: бағдарламалап оқыту; таным белсенділігін арттырып оқыту; оңтайлан- 
дырып  (оптималданып)  оқыту;  өзектендіріп  (проблемелық)  оқыту;  дамыта  оқыту; 
қарқынды  (интенсивті)  оқыту;  модулдап  оқыту;  деңгейлеп  оқыту;  педогогикалық 
диагностика  әдісімен  оқыту;  тоғыстырып  (интегралдап)  оқыту;  компьютерлік, 
ақпараттық интернеттік технологиялармен оқыту сияқты түрлі әдістемелік жолдары 
қолданылды.  Санамалай  берсек  бүгінгі  таңда  50  -ге  жуық  оқыту  әдіс-тәсілдері  мен 
технологиялары бар екен. 
Дегенмен  де  қазіргі  заман  талабына  сай  мемлекеттік  тілді  жетік  меңгерген 
маман  даярлауда  қазақ  тілін  жалпы  мемлекеттік  деңгейде  сөйлетудің  мүмкіндігін 
қарастыратын тетіктер әлі де болса әлсіздік танытуда.  
Бүгінде  мемлекеттік  тілді  жетік  меңгерген  кәсіби  білікті  маман  даярлау 
жоғарғы  оқу  орындарында  қолға  алынуда.  Қазақ  тілін  меңгертуде  студенттердің 
кәсіби  деңгейін  жетілдіру  мақсатында  мемлекеттік  стандарт  негізінде  типтік 
бағдарламалар  жасалған.  Мұнда  мемлекеттік  тілді  кәсіби  негізде  меңгертудің 
жолдары  қарастырылған:  студенттер  өз  мамандығына  қатысты  тілдік  ұғымдарды 
меңгеріп кәсіби тілде сөйлеуге дағдыланады.  
Алайда,  тілді  меңгерту  тіл  мен  сөйлесім  дихотомиясы  тұрғысынан  келгенде 
сыңар  жақты  тілдің  ереже-қағидаларын  қайта  түсіндіруге  яғни  тілді  меңгертуді 
құрылымдандыруға  (фонетика,  морфология,  синтаксистік  жүйе  бойынша),  немесе 
кәсіби терминдерді жаттатып сол арқылы сөйлеуге әрекеттендіріледі. Бұл әрекеттің 
нәтижесіз  екендігін  өмірдің  өзі  көрсетіп  отыр.  Жоғарғы  оқу  орнын  бітіріп,  кәсіби 
білім  алған  мамандар  еліміздің  мемлекеттік  тілінің  заңдық-  құқық  талабына  сай 
әрекет  етуге  біліктілігі  шала  немесе  мүлдем  жоқ,  яғни  «лингвосоциум 
қалыптастыруға ұйтқы боларлық шәкірттер» дайындалмаған. 
Бұдан шығар жол – қазақ тілінің пәндік мәртебесін көтеру, ғылыми сараланған 
пәндерді  қазақ  тіліне  бейімдеу,  қазақ  тілінде  оқыту.  Бұл  әрине  тілдік  қатысым 
арқылы  жүзеге  асырылатын  әрекет.  «Тілдік  қатынас  –  адамның  ойлау,  пайымдау, 
сөйлеу,  тыңдау,  түсіну,  айту,  пікірлесу  т.б.  әрекеттеріне  тікелей  қатысты  құбылыс» 

54 
 
[2,  3].  Осының  барлығы  мәтін  бойында  кездеседі.  Сондықтан  коммуникацияда 
тұтастығымен ерекшеленетін бүтін жүйе қатысымдық тұлғаның бірі – мәтін. 
Тілші ғалымдардың көрсетуінше зерттеу нысанына қарай мәтінге байланысты 
250-дей әр түрлі анықтама берілген [3, 131–209]. Мұның өзінен мәтіннің өте күрделі, 
жүйелі құрылған құбылыс екенін көреміз. Мәтін әдебиеттану, тіл білімі, психология, 
әлеуметтану,  философия,  тарих  сияқты  т.б.  ғылымдарымен  қатар  тілдік  қатынас, 
тілді  оқыту  теориясының  да  зерттеу  нысанына  айналып  отыр.  Тілдік  қатынасқа 
жақын  анықтамасы:  «Мәтін  –  өз  табиғатынан  екі  жақты.  Бір  жағынан,  ол  тілдік 
жүйенің  негізгі  бірлігіне,  яғни  тар  мағанасында  тілге  жатады,  ал  екінші  жағынан, 
қарым-қатынас  әрекетіне  жатады.  ...  Мәтін  тілдік  қатысым  мен  тілдік  жүйенің 
арасынан  орын  алатын  жай  ғана  нысан  емес:  ол  тең  дәрежеде  тілдік  болымыстың 
осы екі аймағына да қатысты болады» [4]. Анықтамада тіл мен сөйлеу дихотомиясы 
бір-бірімен  айырылмас  табиғи  бірлікте  қарастырылады.  Яғни  мәтін  арқыл  тілді 
меңгертудің  жинақталған  біртұтас  әрекеті:  тілдік  тұлғалар  (фонетикалық,  лексика- 
лық,  грамматикалық)  және  сөйлесім  (оқылым,  жазылым,  тыңдалым,  айтылым, 
тілдесім)  қатысады.  Сонымен  қатар  мәтін  бойында  тілдің  ауызекі  сөйлеу,  ғылыми, 
көркем  әдебиет,  ресми,  публицистикалық  сияқты  толып  жатқан  функционалдық 
стильдік  ерекшеліктері  де  бар.  Сонда  алдыңғы  екеуі  тілді  жалпы  игертуге 
бағытталса, соңғысы кәсібилікке бейімдеп меңгертеді. 
Мәтін  –  қазақ  тілін  өзге  ұлттарға  меңгерту  барысында  үлкен  орын  алатын 
оқыту  нысаны.  Біріншіден,  тілден  білім  беретін  материал  оқыту  мәтіндері  түрінде 
болса,  екіншіден,  жаттығулардың  тұтас  мәтін  түрінде  берілуі  де  мәтінмен  істелетін 
жұмыстардың  сараланып  жүйеленуін  қажет  етеді.  Мәтіннің  қызметін  таныту  – 
студентке  тіл  бірліктерін  функциональдық  тұрғыдан  танып-білуге,  сол  арқылы 
оқушының  логикалық  ойлауы  бірізді  қалыптасуына  мүмкіндік  береді.  Өйткені, 
мәтінде  тіл  бірліктері  (сөз,  сөз  тіркесі,  сөйлем)  тегіс  қатысады.  Сондай-ақ  мәтін 
стильге  қатысты  да  танылады.  Сондықтан  мәтінмен  жұмыс  істеу  әдістемесіне 
стилистикалық  бағыттағы  жаттығу  жұмыстары  да  енеді.  Барлық  мәтіндер,  ең 
алдымен,  лингвистикалық  нысан  болып  табылады.  Сондықтан  да  мәтіндердің 
типологиясы  лигвистикалық  тұрғыдан  танылуы  қажет.  Лингвистикалық  типология- 
ның  негізіне  лингвистикалық  дифференциация  алынады.  Оның  өзі  мәтіннің  түрін, 
формасын,  жанрлық-стилистикалық  ерекшеліктерін,  жүзеге  асырылу  шарттары  мен 
тәсілін  білдіреді.  Сонда  мәтіннің  белгілеріне  (әдістемелік  тұрғыдан  келгенде) 
мыналар  алынады:  1) сөйлеу  түрі;  2) сөйлеу  формасы;  3) сөйлеу  стилі;  4) жанры; 
5) сөйлеудің функциональдық-мағыналық типі (сөйлеу тәсілі); 6) сөйлеудің эмоцио- 
налдығы  мен  экспрессивтілігі.  Түйіндегенде  мәтінде  тілдік  бірліктер  мен  сөйлеу 
әрекеттерінің барлық жағы қамтылған 
Мәтін  студенттің  тілдік  қабілетіне  сәйекес  түсінікті  ғылыми  тұрғыдан 
сұрыпталған  болғаны  дұрыс.  «Мәтінді  сұрыптағанда  мынандай  факторлардың 
кешенді жүйесін ескерген жөн: студенттердің мамандығы бойынша актив сөздер мен 
түсіндірме терминдердің ауқымы; лексико-грамматикалық материалдың ерекшелігін 
қамтамасыз ету; мәтіннің қиындық деңгейін анықтау критерийі; мәтіннің семантика- 
лық  моделін  құру  мүмкіндігі;  Мәтінде  ойлау  –танымдық  мәннің  болуы;  контекстік 
көркемдік пен жанрлық шектеулік; тақырыптық принцип; мәтіннің композициялық-
мәндік құрылымы мен стилі» [5]. 
Сондықтан  орыс  аудиториясында  оқып  жүрген  студенттерге  жоғарғы  талап- 
тарды ескере отырып ауызекі сөйлеу тілін кәсіби мәтіндер арқылы дамыту тиімді әрі 
тілді  меңгертудің  ұтымды  тәсілі  болып  табылады.  Мәселен  биология мамандығына 
ұсынылатын  мәтіндер  осы  салаға  қатысты  ұғымдар  мен  түсініктерді,  мамандықтың 
өзіндік  ерекшеліктерін  ашып  көрсететін  жасуша,  ұлпа,  мүше,  ағза,  нәруыз  сияқты 
т.б. термин сөздердің қамтылуымен ерекшеленеді. Мұндай мәтінді алыстан іздеудің 

55 
 
де  қажеті  жоқ.  Жалпы  білім  беретін  мектептің  қазақ  сыныптарына  арналған 
оқулықтардағы  мәтіндерді  орыс  аудиториясындағы  студенттерге  меңгерту  арқылы 
біріншіден, ғылыми сараланған пәндердің қазақ тіліндегі пәндік мәртебесі көтерілсе, 
екіншіден  ертеңгі  маманның  мемлекеттік  тілді  тек  ауызекі  сөйлеу  қатысымында 
емес  білікті,  өз  мамандығына  қатысты  кәсіби  тілді  жетік  меңгерген  маман  болып 
шығуына бағыттайды. 
Мәселен,  11-қазақ  сыныбына  арналған  биология  пәніндегі  мына  бір  мәтінді 
алайық: 
Табиғаттағы барлық тірі организмдер бір-біріне ұқсас біркелкі құрылымдық 
деңгейлерден  тұрады.  Бұл,  жалпы,  тірі  организмдердің  бәріне  тән  биологиялық 
заңдылық  болып  саналады.  Тіршілік  деңгейлері:  молекулалық,  жасушалық 
(клеткалық),  ұлпалық,  мүшелік,  организмдік,  популяциялық-түрлік,  биогеоценоз- 
дық және биосфералық деп бөлінеді [6, 5]. 
Бір микромәтінде биология мамандығына қатысты тоғыз аталым берілген. Осы 
аталымдарды  меңгеру  арқылы  студент  өз  мамандығына  қатысты  қазақ  тілінде 
кеңейтілген  ақпарат  алады.  Енді  осыны  меңгерту  үшін  мәтінмен  жұмыс  мынадай 
кезеңдермен жүргізіледі: 
1. Оқытушының  басшылығымен  жүргізілетін  мәтінмен  жұмыс  алдындағы 
кезеңде  мәтінде  кездесетін  сөздер,  сөз  тіркестері  іріктеліп  алынып  әртүрлі  тапсыр- 
малар  мен  грамматикалық  жаттығулар  беріледі.  Бұл  студенттің  мәтінді  игеруге 
дайындық кезеңі. 
2. Мәтіннің  мазмұнын  түсіндіріп  оқыту,  мәтін  бойынша  сұраққа  жауап  беріп 
жоспар,  қорытынды  жасату  арқылы  әрекеттейтін  мәтінмен  жұмыс  кезеңі.  Бұл  тәсіл 
арқылы  студент  өз  мамандығы  бойынша  сөздік  қорын  дамытып,  ойын  жетілдіріп, 
еркін сөйлеуге дағдыланады. Бұл кездегі басты критерий студенттің мәтінді түсініп, 
өз ойын еркін жеткізе білуіне басты назар аударылады. 
3. Келесі мәтін соңындағы жұмыс кезеңінде студент мәтінге түсініктеме беріп, 
ондағы  мамандыққа  қатысты  терминдерді  ауызша,  жазбаша  қатысымда  еркін 
қолдана білуі қажет. 
Студенттің мәтінді меңгеру деңгейі пікірсайыс, проблемалық тақырып сияқты 
түрлі  тапсырмалар  арқылы  анықталады.  Жалпы  мәтін  арқылы  ауызша,  жазбаша 
қатысымға  түсіру  үшін  тіл  және  сөйлеу  дихотомиясындағы  сөйлеу  әрекетіне,  яғни 
оқылым, жазылым, тыңдалым, айтылым, тілдесім түрлері қамтылғанда өз нәтижесін 
береді. 
Түйіндегенде, студенттер мәтінмен жұмыс жасау кезінде мамандыққа қатысты 
метатілді  меңгере  отырып  еркін  тілдік  қатынасқа  түседі,  қазақ  тілінде  әртүрлі 
хабарламалар,  жазба  жұмыстарын  әзірлеу  арқылы  өздері  де  мамандыққа  қатысты 
мәтін  құрастыруды  үйренеді.  Мұның  өзі  бүгінгі  студенттің  білікті,  жаңа 
технологияны меңгерген ертеңгі маман ғана емес, ауызекі тілде де, өз саласында да 
қазақ  тілін  жетік  меңгерген  тұлға  болып  шығуына  зор  мүмкіндік  туғызады. 
Қазақстан кеңістігіндегі уақыт осыны талап етеді. 
 
Әдебиеттер 
1. Шаяхметұлы  Қ.  Қазіргі  қазақ  тілі  (Сөзжасам-дериватология,  сөзөзгерім-морфология).  – 
Семей-Новосібір: Талер-Пресс, 2007. – 334 бет. 
2. Оразбаева Ф. Тілдік қатынас. – Алматы: Сөздік-Словарь, 2005. – 272 бет. 
3. Прищальникова В.А., Сорокин Ю.А. Введение в психопоэтику. – Барнаул, 1993 
4. Сусов  И.П.  О  двух  путях  исследования  содержание  текста  //  Значение  и  сымысл  речевых 
образований. Межвузовский тематический сборник. – Калинин, 1979. – С. 90-103. 
5. Жақсылықова К. Мәтінмен жұмысты ұйымдастыру // Қазақ тілі мен әдебиеті. – 1999. – №5. – 
Б. 86- 94 
6. Сәтімбеков  Р.  Биология.  Жалпы  білім  беретін  мектептің  қоғамдық-гуманитарлық  бағытын- 
дағы 11-сыныбына арналған оқулық. – Алматы: Мектеп, 2007. – 224 бет. 

56 
 
МӘШҺҮР ЖҮСІП ШЫҒАРМАШЫЛЫҒЫ 
 
Н.Қ. Жүсіпов, М.Н. Баратова, Ұ. Қажығұмар 
С. Торайғыров атындағы ПМУ, Павлодар қ.  
 
Кешегі әміршілдік жүйе үстемдігі дәуірінде өткен ғасырлардағы әдеби мұраны 
тек  таптық  тұрғыдан  сараптаумен  шектелу  нәтижесінде,  оның  көп  қыр-сыры  нағыз 
ғылыми тұрғыда ашылмай келгені мәлім. Тәуелсіздік алғалы өнердегі, оның ішіндегі 
көркем әдебиеттегі «ақтаңдақтарды» ашуда елеулі нәтижелерге қол жеткізілді деуге 
негіз  толық.  Әйтсе  де  көне  жазбалардың  бір  орталыққа  жинақталып  бітпеуі, 
жиналған  үлгілердің  де  кезінде  дұрыс  бақылауда  болмағандықтан,  «қолды  болуы» 
немесе оның танылуының кешеңдеуі т.с.с. өткен әдеби мұраны зерттеу ісін біршама 
тоқыратып  келгені  белгілі.  Міне,  осы  орайда  артына  өте  мол  мұра  қалдырған 
қазақтың белгілі ақыны, фольклортанушысы, тарихшысы Мәшһүр Жүсіп Көпейұлы- 
ның поэзиялық шығармаларының, жиналған халық ауыз әдебиеті үлгілерінің, тарихи 
жәдігерлерінің т.б. он үш томдығы жарық көруі,  Мәшһүр Жүсіптің басқа мұралары 
тәрізді  өлеңдерінің,  фольклор  үлгілерінің  т.б.  ашылмаған  қыр-сырын  кеңірек 
сараптау  тұлғалық  энциклопедия  көлемінде  зерттеуге  жол  ашқаны  анық.  Рас, 
Мәшһүр  Жүсіп  шығармашылығына  арналған  біраз  диссертациялардың  қорғалуы, 
біраз  кітаптардың  шығуы  қазақ  әдебиеттану,  тілтану,  фольклортану,  тарихтану 
ғылымының басқа салалар тәрізді бұл арнада да ілгері басу жүргенін ескерген жөн. 
Дегенмен  қазіргі  қазақ  әдебиеттану,  фольклортану,  тарихтану  т.с.с.  ғылым- 
дарының  алдында  өткен  ғасырлардағы  әдеби  мұраны  жинақтап,  қажет  ғылыми 
түсініктемелермен  жариялаумен  қатар,  оны  әлем  жұртшылығына  таныту  міндеті 
тұрғанын  зерделесек,  әдебиет  қорындағы  асыл  қазынаның  бірі-  Мәшһүр  Жүсіп 
шығармашылығын  арнайы  сараптау  міндеті  тұрғаны  анық.  Міне,  осы  талаптар 
биігімен таразылағанда, С.Торайғыров атындағы Павлодар мемлекеттік университеті 
ғалымдары  дайындаған  Мәшһүр  Жүсіп  Көпейұлының  20  томдығы  мен  тұлғалық 
энциклопедиясы,  жалпы  қазақ  мәдениеті  мен  ғылымының  дамуына  зор  үлес 
әкелетіні сөзсіз. 
Көптомдықтың алғашқы 4 томы ақынның бұрынғы таңдамалысына [1] енбеген 
тың  материалдар:  ишарат  өлеңдері,  рауаяттары,  аңыз  өлеңдері,  өзі  туралы  айтқан- 
дары,  сапар  өлеңдері,  насихат  үлгілері,  тікелей  сын  өрнектері,  тұлғалар  жырлары, 
жоқтаулары,  хат  өлеңдері,  айтыс  нақыштары,  еркін  өлеңдері,  аңыз  дастандары, 
тұспал  өлеңдері,  арнау,  сырласу,  нақыл  өлеңдері,  жетпіс  бап  өлеңдер  топтамасы, 
деректі дастандары, аңыз хикаяттары, мысал өлеңдері т.с.с. топтастырылып берілді. 
Әрбір  томның  соңында  60-70  бетті  қамтитын ғылыми  түсініктемелері  де  бар.  Онда 
кітапқа  енген  әрбір  мәтіннің  қағазға  түсу  паспорты:  қашан,  қайда  жазылғаны,  қай 
қолжазбаларда  сақталғаны,  қандай  көшірмелері  бар  екендігі  т.б.  –  бәрі  де  тексто- 
логиялық  сараптаулардан  өтіп,  өзара  салыстырылып  берілген.  Сондай-ақ  ақын 
туындылары  түркі  әдебиетінде  діни  тақырыптағы  әдебиеттің  негізін  салушы  Қожа 
Ахмет Иассауи (ХІІ ғ.), әлем халықтары мойындаған Жүсіп Баласағұни (ХІ ғ.) т.с.с. 
шығармаларымен  үндестік,  сарындастықта  салыстырылып  талданады.  Тіпті, 
еңбектегі шығарманың қандай жағдайда туғаны хақындағы деректер де келтіріледі.  
Мәселен, Мәшһүр-Жүсіптің  «Бір үйге» өлеңі  идеясын толық түсіну үшін, оны 
ақынның діни тақырыпқа арналған барлық өлеңдері, дастандары мен байланыстыра 
қарастыру  керек.  Сонда  бұл  туындыдағы  идеяның  оқшау  қалмайтынына,  жалпы 
Мәшһүр  Жүсіп  дүниетанымының,  айтпақ  ойларының  бір  бөлшегі  екеніне  көз 
жеткіземіз.  Мәселен,  сол  ғажайып  үйдегі  оқу  мәнісін  («Оқу  бар  ол  әйнекке  жазған 
хаттан»)  түсіну  үшін  Алла  сөзінің  Құранда  араб  тілінде,  араб  әрпімен,  өзіндік 

57 
 
белгілермен  қағазға  түскеніне  ден  қойған  жөн.  Ұлы  ақын  Абайдың  да  алғашқы 
туындысы: «Әлифби» өлеңі» болуы тегін емес [2, 3-8 б.] .  
Абайда: «(фи-файдаң тие ме деп, жаза салды, ... Каф-камил (толық) ақылының 
асыл,  затым,  //...  Нон-Нала  қып,  қайғыңмен  күйіндірдің  көп»,  –  делінсе,  Мәшһүр-
Жүсіпте:  «Бір  нон  тұр  қосылуға  кәфке  құмар,  //  Болған  соң  күн  фи  кун  болар 
тұмар», – болып берілген. 
Ал, тіршілік бастауы болған от, жарық т.б. мәнісін түсіну үшін бұдан төрт-бес 
мың  жыл  бұрын  тарала  бастаған  көне  Үнді,  Қытай  мифологиясын,  сонымен  бірге 
Інжіл (Библия), Құранда айтылған жәйіттерге иек артқан белгілі . 
Сонда  Мәшһүр  Жүсіп  өлеңінде  бейнеленген  от,  жарықтың  тіршілік,  ақиқатты 
түсінуге бастайтын нышан екендігін зерделенген . 
Жолмұрат  жазбасының  соңындағы:  «Соқыр  мен  саңырауға  айттым  не, 
айтпадым  не?!»  –  деген  түйін  де  ақиқаттанудың  қиындығына  назар  аудартудан 
туғандығын танимыз .  
Расында,  осы  өлеңінде  Мәшһүр  Жүсіп:  «Соқырлық  көрінгенді  орға  жығар», – 
десе,  ол  көрмеушілік  тән  зағиптығы  емес,  жан  соқырлығы,  ақиқатты  тану 
күрделілігіне  ден  қою  екендігі  түсінікті.  Осы  орайда  «соқыр»  ұғымын  анықтарлық 
ұғымдардың  647  жылы  қағазға  түскен  Құран  Кәрімде  бірнеше  қайталанып  берілуі 
[Құран Кәрім, Медине, 1991 ж.] тегін еместігін атап айтқымыз келеді: 
1. «Олар  (пайғамбарларды  жалғандау,  өлтірулері  себепті  Ж.М.Р.  т.б.)  бір 
сұмдық болмайды деп ойлады да, соқыр, саңырау болып алды» (120-бет). 
2. «Рас,  тозақ  үшін  де  көптеген  жын,  адамдар  жараттық.  Олардың  жүректері 
бар,  алайда  олар  онымен  түсінбейді.  Көздері  бар,  онымен  көрмейді.  Және  де 
олардың  құлақтары  бар,  ол  арқылы  естімейді.  Олар  хайуан  тәрізді,  тіпті  одан  ары 
адасуда» (174 б.) 
3. (Аллаға сенбегендер туралы айта келіп) «Негізінен көздері соқыр емес. Бірақ 
көкіректеріндегі жүректері соқыр» (337 б.). 
4. «Соқыр мен көруші тең емес» (Кәпір мен мұсылман, надан мен ғалым. Ж.М.) 
(19). Қараңғылық пен жарық тең емес. (Шындық пен өтірік Б.) (20) (437 б.) 
5. Соқыр мен көруші тең емес. Сондай-ақ иман келтіріп,  ізгі  іс  істегендер мен 
жамандық істеушілер де тең емес» (437-бет). 
Құранда  қайталанып  берілген  осы  идея  –  ақиқатты  тану,  көру  қиындығы 
алғашқы  қазақ  газеті  «Дала  уалаятының  газеті»  беттерінде  1891–1902  жылдары 
аралығында  жарияланған  материалдарда  біраз  орын  алған.  Мәселен,  1894  жылы 
басылған: «Ертедегі – данышпан Керім турасынан», – «Жуковскийден», – деп беріл- 
ген әңгімеде күншығыстағы бір патшаның: «Жер үстінде шеккен ғұмырымызды һәм 
дүниені  не  нәрсемен  теңестіруге  болады?»  –  деген  сауалына  жауап  іздеп  сапар 
шеккен Керім түрлі адамдардан қилы байламдар естиді. Соның ішінде қайыршының 
ұйғарымына  да  Керім  келіспейді.  Ал,  біз  қайыршы  сөзі  мен  Мәшһүр  Жүсіптің 
1907 жылғы  «Тірлікте  көп  жасағандықтан,  көрген  бір  тамашамыз»  кітабындағы 
соқыр, саңырау, жалаңаш туралы айтылған хикаят идеясы арасындағы төркіндестікті 
көреміз. 
Газеттегі қайыршы әңгімесін келтірейік: «Бір мылқау соқырға айтыпты: «Егер 
де  сен  ойыншы,  домбырашы  адамды  көрсең,  маған  жібер.  Қапа  болған  менің 
баламды, ойнап, көңілін көтерсін»,-дейді. Бұған соқыр айтыпты: «Мен мұнда ондай 
ойыншы адамды көрген едім. Оның артынан өзімнің аяқсыз баламды жіберейін. Ол 
қазір  тауып  келер»,-депті.  Аяқсыз  жүгіріп,  кешікпестен  ойыншы  адамды  тауып 
келіпті.  Бұл  ойыншы  қолсыз  екен.  Сонда  да  тоқталмастан  өзінің  шексіз 
домбырасымен  соншалық  артықша  жақсы  ойнайды.  Қапа  болып  жатқан  адам  шек-
шілесі  қатқанша  күліпті.  Сонда  соқыр  көріп,  қолын  шапалақтапты.  Мылқау  тұрып 
ойыншы  адамды  сөйлеп  мақтай  бастапты.  Аяқсыз  билей  бастапты.  Мұның  секіріп 

58 
 
билегенін  көріп,  халықтар  жиылыпты.  Халықтың  ортасынан  бір  ақымақ  жүгіріп 
шыға  келіп,  ойыншыға,  билеушіге  һәм  ғайры  өзгелеріне:  «Бәрекелді,  жарайды, 
рақмет», – депті. Бұлардың жанынан ақырын бір данышпан адам өтіп бара жатып, не 
болғанын  көріп,  өзіне-өзі  сыбырлап  айтыпты: «Міне,  осындай  күлкі,  ақылсыз  фәни 
дүние, һәм біздің ғұмырымыз дүниеде мұндай болып өтеді», – депті [3] . 
Ал,  Мәшһүр  Жүсіп  хикаятына  келсек,  онда  жолдас  болып  келе  жатқан 
соқырдың  өзі  көруге  тиісті  еместі  көрдім  деп,  саңыраудың  естімегенді  естідім  деп, 
ал  жалаңаштың  тонайтұғын  түгі  жоқ  болса  да,  тоналудан  қорқып,  –  бәрі  әбігерге 
түскені баяндалады. «Дала уалаятының газеті» ертегісінде соқыр, мылқау тәрізді т.б. 
өнімсіз  әрекет  етушілердің  бос  мехнатын  жалпы  әжуалау  орын  алса,  Мәшһүр 
Жүсіпте  көрмегенді  көрдім,  естімегенді  естідім,  бардан  емес,  жоқтан  айрыламын 
деудің  орынсыз  екенін  жинақтап  көрсетумен  бірге,  соның  қазақ  арасында  кең 
тарағанына үңілту бар.  
Міне,  осындай  ақын  қиындықтарына  қатысты  ғылыми  түсініктердің  бірге 
берілуі – бәрі де Шығыс және қазақ әдебиетіне, отандық руханияттың көрнекті өкілі 
Мәшһүр  Жүсіп  шығармашылығына  ислам  дінінің  қалай,  һәм  қаншалықты  ықпал 
жасағанын қарастыру үшін баға жетпес қазына көзі болып табылары сөзсіз. Мәшһүр 
Жүсіп  шығармашылығындағы  ислам  ықпалы  мен  шығыстың  әдеби  дәстүрдің  сыр-
сипатын сараптау, өлең дастандары сюжетінің бастау көздерін ашу шығыстық әдеби 
дәстүрдің  қазақ  әдебиетіндегі,  оның  ішінде  Мәшһүр  Жүсіп  шығармашылығындағы 
көркемдік  құралдар  сипатын  таразылау,  ақынның  өзіндік  ізденісін,  шығыс 
әдебиетіндегі  бай  дәстүрге  қосқан  үлесін  анықтау,  шығыстық  дәстүр  мен  ұлттық 
өрнек  арақатынасындағы  өзара  ықпал  мен  тамырластықты  межелеу  т.с.с.  –  бәрі  де 
осы  ғылыми  түсініктемелерде  орын  алған.  Сонымен  қатар  бұл  томдарда  Мәшһүр 
Жүсіп  шығармаларының  көшірмелері  ретінде  әулеттік  мұрағаттағы  сақталған 
баласы Мұхаммедәмен (1888–1921), Мұхаммедфазыл (1890–1969), кезінде ақынның 
ат айдаушысы болған Иманғали Маненов (1903–1993) және де әрі шәкірті, әрі жиені 
Жүсіпұлы  Жолмұрат  т.б.  көшірмелері  пайдаланылды.  Шығарма  ішінде  орын  алған 
араб-парсы  сөздеріне  де  түсініктер  берілді.  Түсініктемелердің  басты-басты  өзгеше- 
ліктерін  ғана  сөз  еттік.  Ал,  әрбір  көшірмеде  қосылған  жеке  сөздер  мен  тұтас 
сөйлемдер,  сөз  қосымшаларындағы,  тыныс  белгілеріндегі  жөндеулерді  келтіргенде, 
олардың анағұрлым көп екеніне назар аударумен ғана шектеліп отырдық.  
Ал,  көптомдықтың  5,  6,  7,  11  томдарына  келсек,  мұнда  Мәшһүр  Жүсіптің 
қағазға  түсіруімен  қазіргі  ұрпаққа  жеткен  қазақ  фольклоры  мен  ауыз  әдебиеті 
үлгілері топтастырылды. Атап айтқанда, тұрмыс – салт жырлары, аңыздар, ертегілер, 
эпостық  жырлар,  мақал-мәтелдер,  жұмбақтар,  жаңылтпаштар,  шешендік  өлеңдер, 
хандар,  билер,  батырлар  сөздері,  айтыс  үлгілері,  халық  өлеңдері,  бата  үлгілері, 
авторы  беймәлім  өлең-дастандар,  күлдіргі  сөздер,  түрлі  әңгімелер,  XVII  ғасыр  мен 
ХХ  ғасырдың  алғашқы  жартысында  өмір  сүрген  ақын-жыраулардың  шығармалары 
т.с.с.  Еңбек  қазақ  фольклорын,  тарихын,  этнографиясын,  психологиясын,  педаго- 
гикасын, т.б. зерттеуші ғалымдарға бағалы материал көзі болмақ. 
В.В. Радлов,  Г.Н. Потанин  т.б.  тәрізді  фольклорист-ғалымдар  фольклорлық 
үлгіні жинағанда, жанрдың көнелілігіне баса назар аударып, көмекшілеріне, көбінесе 
сол жиғанын көп тапсырғаны байқалады. Онысы дұрыс та, әдетте бір ел өкілі екінші 
бір  халықтың  тарихын,  әдет-ғұрпын  т.б.  белгісі  келсе,  ең  алдымен  оның 
фольклорына,  яғни  әсіресе  көне  жанр  түрі-  аңыздарына  зейін  салатыны  мәлім.  Сол 
арқылы  бүкіл  халықтың  түсінігін,  арман-ойын,  салт-ғұрпын,  мәдениетін  түсінеді. 
Мәшһүр  Жүсіп  болса,  халыққа  сол  кезеңді  «не  керек»  дегендерді  ара-жігін  ашпай 
жинай  берген.  Яғни  елінің  тарихын,  әдет-ғұрпын,  халықтың  мінез  ерекшеліктерін, 
тұрмыс-салтын  т.б.  жақтарын  көрсету-  міне,  осының  бәрі  қажет  боларын  сезініп, 
неғұрлым ауқымды жұмыстар атқарған [4]. 

59 
 
Ел  арасынан  ауыз  әдебиеті  үлгілерін  жазып  алғанда,  жеткізушінің  аты-жөнін, 
нұсқаның  қай  жерде,  тіпті  қай  мезгілде  хатқа  түскенін  т.б.  қамтитын  жалпы 
жинаушының  таныстыруды  Мәшһүр  Жүсіптің  орындағаны  белгілі.  Әйткенмен 
Мәшһүр  Жүсіптің  өзіндік  жинаушылық  ерекшелігі  де  бар.  Мәселен,  ол  кісі 
қолжазбаларының  кей  жерлерінде  фольклорлық  шығарманы  айтушының  есімін 
кейде не сөз арасы, не текстің  ішінде кірістіріп жазып кетуді машық еткен. Ондағы 
себебі  фольклорлық  үлгіні  жеткізушінің  есімі  ел  жадында  ұмытылмай,  жазылған 
мәтінмен бірге айтылып жүрсін деген ойдан туындаған тәрізді. Міне, бұлардың бәрі 
де аталған томдарда орын алған [5]. 
Ақынның 8, 9, 10 томдарында ХІХ ғасырдың соңғы ширегі мен ХХ ғасырдың 
басына дейін ұмытылмай жеткен ел арасындағы, Ташкент, Бұхара, Самарқанд т.с.с. 
кітапханаларындағы  көне  кітап,  қолжазбалардағы  тарихи  құнды  деректер  жинақ- 
талып  берілген.  Осы  орайда  шет  елдегі  тарихи  құжаттарда  өз  кезегіндегі  түрлі 
саясатқа  сай  қазақ  тарихын  бұрмалау  орын  алуы  мүмкіндігін  дәйектесек,  Мәшһүр 
Жүсіптің  белгілі  бір  тарихи  оқиғалардың  ішінде  болғандардан  мәліметтерді  жазып 
алуы  тарихи  шындыққа  жақындата  түсері  анық.  Қолжазбалар  мазмұнына  шолу 
жасасақ,  Мәшһүр  Жүсіптің  әр  кітабында  жазылған  мәтіндер  (хандар,  батырлар, 
билер,  қажылар,  тарихи  тұлғалар  т.б.)  бірде  әдеби  нұсқа,  бірде  тарихи  мәлімет  көзі 
деп  қарауымызға  болады.  Оның  ішінде  ақынның  өз  сөзі  қайсы,  қолданған  мысалы 
қайсы екенін ажырату да қиынға түседі [6]. 
Мәшһүртанудағы  тұлғатану,  деректану  мәселелерін  қарастырғанда  деректі 
аудару,  жариялау,  сараптау  жағына  баса  назар  аударуымызға  тура  келеді. 
Хадимшеден аударудың өз қиындықтары бар. Мәтіндер қайта-қайта екінші, үшінші 
рет  тәржімалау  барысында  оқылады,  аударылды  деген  кейбір  сөздер,  атаулар 
мағынасы,  негізінен,  дауысты  дыбыстардың  не  болмауынан,  не  толық  ажыратыл- 
мауынан мағынасы өзгеріп жатады. Дауыссыз «м, х, ш, д» топтамасын «Мұхаммед», 
«Махмуд»,  «Махмед»  деп  те  әртүрлі  оқуға  болады.  Сол  себепті  мәтін  берілгенде 
көлбеу  жақша  ішінде  сөз  аудармасының  екінші,  үшінші  нұсқалары  беріліп 
отырылды.  Оқылмаған  (немесе  аударуға  келмейтін)  нұсқаларына  көп  нүкте 
қойылды. Ал, тік жақша арқылы мәтінде жазылмаған сөздер, түсіп қалып, жазылмай 
қалды деген сөздер, біз ұсынған мәтін тақырыптары, мәтіндердің есептік реті, белгілі 
бір  тұлғаға  берілген  тарихи  анықтамалар  т.т. берілді.  Бұл  томдарда  Мәшһүр  Жүсіп 
мәтіндері  қысқартылмай,  қолжазбадағы  жазылу  реті  бойынша  толық  түрінде 
берілген.  Кейбір  көлемді  мәтіндер  өз  ішінен  9,  11  шағын  мәтіндерге  жіктеледі. 
Негізінен,  еңбекте  «Қазақ  түбі»  деп  аталатын  шежірелер  топтамасы,  Нұх,  Наурыз 
тарихы, Сахабалар тарихы, Шыңғыс хан, Үш Жәнібек, Ер Едіге, қазақ хандары, Есім 
хан,  қазақ  атауы,  Ұлы  жүз,  Орта  жүз,  Кіші  жүз  рулары,  Абылай  хан,  Кенесары, 
Наурызбай, батырлар, билер тарихы, қазақ шежірелері т.с.с. топтастырылған. 
Мәшһүр  Жүсіп  шежіресі  деген  ұғымның  мағынасы  зор.  Қолжазбалардағы 
материалдар  мазмұнына  қарап,  ғалымның  тарих,  мәдениет,  әдебиет,  фольклор  т.б. 
мәтіндері бір-бірінен бөлінбей тұтас ұсынылды, ру-тайпаның құрамына байланысты 
генеалогиялық  тараулары  енгізілді.  Сол  себепті  қолжазбадағы  мәтін  тұтастығы 
(немесе  шежірешінің  айтпақ  ой-пікірінің  тұтастығын)  сақтау  мақсатында  шежіре 
мәтіндерінде орын алған фольклор, әдебиет үлгілері, фәлсафалық-діни ойлары т.с.с. 
қолжазбадағы жазылу  реті  бойынша  аралас  беріліп  отырылды.  Бұл орайда  Мәшһүр 
Жүсіп жазбасындағы кейбір мәтіндерді тарихқа да, әдебиетке де, тіпті фольклорға да 
жатқызуға болатынын ескерген жөн. Мұндай жүйелеу ретімен  «Мес» жинағындағы 
қазақ  шежіресінің  алты  бірдей  нұсқасы  бөлініп  көрсетілді.  Бұлар  өз  ішінен  Арғын, 
Найман,  Қыпшақ,  Керей,  Уақ  т.с.с.  ұрпағын  баяндайтын  бірнеше  тармақтарға 
жіктеле түседі. Әр кезде, әр адамдардың түрліше айтуына орай кез келген шежіреші 
шатастыратын  сәттер  біраз  болғандықтан,  шежіренің  жариялануында  бірқатар 

60 
 
ерекшеліктер орын алды. Ең алдымен, қолжазбадағы шежіре мәтіндері сол жазылған 
реті бойынша келтірілді. Әрине мұндай жағдайда мәтін тұтастығы сақталғанмен, ру-
тайпалық  жүйе  ретімен  шежіре  тарату  үнемі  жүзеге  аса  бермейді.  Мәшһүр  Жүсіп 
Арғын  руларын  әңгімелей  отырып,  арасында  Найман,  не  Алшын  шежіресін  де 
келтіріп  отырады.  Тіпті  Арғын  ішіндегі  Сүйіндік  тарауларын  баяндау  барысында 
Айдабол, Күлік, Орманшы, Қаржас т.с.с. аталары аралас өрілетін тұстары да аз емес. 
Еңбекте  тайпа,  ру,  ата,  әулет  тарату  тізбектері  өзара  байланыста  алма-кезек  орын 
алғанын  ескере  отырып,  әрбір  шежіре  мәтінін  жеке-жеке  бөліп  көрсетуді  жөн 
санадық. Ал, ру аттарын шатастырып алмау үшін мәтін басында (мазмұны да солай) 
тік жақша ішінде алдымен тайпа атын (Қыпшақ, Керей көбінесе Арғын), одан кейін 
ру атын (Сүйіндік, Қаркесек, Қуандық), соңынан ел атауын Айдабол, Күлік, Тұлпар, 
Қаржас 
беріліп 
отырылды. 
Кімдерден 
кімдер 
таратылатындығы 
осылай 
ескерілгеннен кейін, Мәшһүр Жүсіптің шежіре сөздері сол қағазға түскен қалпында 
ұсынылды. 
Сонымен  қатар  шежіре  сөздерін  аудару,  жариялау,  сараптау  барысында 
байқалған  текстология  мәселелерін  тік  жақша  арқылы  келтірдік.  Яғни  кітаптағы 
мәтіндер  арасында  кездескен  тік  жақша  ішіндегі  сандардың  әрқайсысы  белгілі  бір 
жазбаның сол тұсында әдеби (фольклор) үлгісі орын алғанын, не оның жарияланып-
жарияланбағанын,  не  болмаса  Мәшһүр  Жүсіптің  белгілі  бір  ескертулерін  (көбінесе 
қолжазба  бетінің  шетінде  не  көлденең,  не  тігінен  жазылған  сөздер)  берілгенін 
білдіреді.  
Мәшһүр  Жүсіп  мағлұматы  ара-тұра  қолда  бар  кейбір  шежіре  кітап 
мәліметтерімен  сәйкес  келе  бермейді,  тіпті,  кісі  есімдері  де  әр  нұсқада  әртүрлі 
айтыла  береді.  Бұл  өзгешеліктер  де  басқа  шежіре  кітаптарымен  салыстырыла 
отырылып, сандық түсініктер арқылы көрсетіліп отырылды. 
Ал, Мәшһүр Жүсіптің 12, 13 томдарында әдебиет, тарих, фольклор, медицина, 
психология,  педагогика  т.б.  ғылымдарының  басқа  да  түрлі  салалары  туралы 
айтқандары т.б. тікелей өз жазбалары бойынша қамтылды. Мұндағы еңбек тақырып- 
тары,  сала,  жанр  т.б.  бойынша  жіктеліп  берілген  жоқ,  керісінше,  қолжазбаның 
түптелу, сақталу реті бойынша бірінен соң бірін қалдырмай ұсыну жүзеге асты [7]. 
Қорыта  келгенде,  Мәшһүр  Жүсіп  Көпейұлының  20  томдығында  бұрын 
басылған таңдамалысына (Алматы, Ғылым, 1990, 1992 ж.) енбеген тың материалдар: 
ақынның  өлеңдері,  рауаяттары,  дастандары  топтастырылған.  Еуропалық  ақындарға 
қарағанда,  Шығыс  шайырларының  бір  таразымен,  қатардағы  адамның  көру,  есту, 
сезу  т.б.  мүмкіндіктерімен  шектелмей,  көп  өлшемге  иек  артатынын  т.б.  ескерсек, 
кітап  әлем  әдебиетін  өзіндік  суреттеу  амал-тәсілдерімен  толықтыруымен 
ерекшеленеді.  
Сондай-ақ  Мәшһүр  Жүсіп  Көпейұлының  бұрын  басылған  таңдамалысына 
енбеген тың материалдар, ақынның діни дастандары енгізілген. Атап айтқанда: көне 
аңыз  дастандары:  «Ақыреттің  егіні»,  «Ібіліс  шайтан  хикаясы»,  «Опасыз  әйел», 
«Яһуда, Патрос әңгімесі», «Әдһам диуана мен Ибраһим», «Екі жігіт пен бір шалдың 
әңгімесі»,  «Мұхаммед  пайғамбарға  арналған  қиссалар  және  одан  кейінгі  кезеңді 
бейнелеуге арналған аңыз үлгілері: «Ахтам хазірет пен Ғалы батыр», «Сараң бай мен 
Ғалы  арыстан»,  т.б.  топтастырылған.  Қазақтан  алғаш  қажыға  барғандар  туралы 
жазылған:  «Шонтыбай  қажы»,  «Жантемір  қажы»,  «Нүсіпхан»-  деректі  дастан 
үлгілері ретінде келтірілген. Бұл еңбектерде аңыз желісін, фольклор сюжетін негізге 
алып,  Мәшһүр  Жүсіптің  өзі  жазған  дастандары:  «Гүлшат-Шеризат»,  «Көрұғлы» 
туындылары енді. 
Еңбектерде  Мәшһүр  Жүсіптің  қағазға  түсіруімен  сақталған:  қазақ  фольклоры 
үлгілері,  атап  айтқанда:  тұрмыс-салт  жырлары,  халық  өлеңдері,  жоқтаулар,  мақал-
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   31


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет