Синёва Ольга Владимировна


Система упражнения на развитие навыков аудирования



жүктеу 7.81 Mb.
Pdf просмотр
бет16/17
Дата27.12.2016
өлшемі7.81 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17

Система упражнения на развитие навыков аудирования 
Аудитивные умения вырабатываются при выполнении раз-
личных  действий  и  операций,  связанных  с  этим  видом  речевой 
деятельности.  Полное  и  точное  понимание  осуществляется  в  ре-
зультате доведения до автоматизма всех процессов аудирования. 
 
1. 
Повторение иноязычной речи за диктором 
а) в паузу, 
б) синхронно на том же языке. 
Это  упражнение  считается  базовым.  Оно  развивает  все  че-
тыре  механизма  аудирования.  Ведь  чтобы  выполнить  его,  надо 
услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и 
структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить, 
их предварительно надо запомнить, а это – развитие памяти. Если 
же  «по  дороге»  часть  услышанного  «растеряли»,  то  это  можно 
восполнить  благодаря  догадке,  исходя  из  знания  лексической  и 
грамматической сочетаемости, контекста, здравого смысла, а это и 
есть вероятностное прогнозирование. И наконец, собственно про-
гнозирование, а значит, и артикулирование. 
 
2. 
Упражнения на развитие речевого слуха. 
Развивая речевой слух, можно использовать аудирование 
со зрительной опорой, т. е. с применением печатного текста или 
иллюстраций к нему. 

 
124
Широко используется в практике обучения иностранным 
языкам и направленное аудирование. Это аудирование на узна-
вание  конкретных  слов,  структур,  извлечение  конкретной  ин-
формации. Можно предложить учащимся после прослушивания 
текста  вставить  пропущенные  слова,  артикли,  предлоги,  допи-
сать начало или конец предложения и т. д. 
3. 
Упражнения на тренировку памяти. 
а) Согласиться с утверждениями или опровергнуть их по-
сле прослушивания текста. Вместо утверждений можно исполь-
зовать вопросы. Такое аудирование называют подготовленным 
аудированием. 
б) прослушать текст / сообщение, а затем сравнить его с 
печатным и найти расхождения. 
в)  запомнить  все  даты,  имена,  географические  названия 
и т. д., употребленные в тексте, и повторить их в той же после-
довательности. 
г)  прослушать  слова  и  сгруппировать  их  по  какому-либо 
принципу или признаку, стараясь не пропустить ни одного слова. 
д) прослушать слова и повторить лишь те из них, которые 
относятся к какой-либо одной теме. 
 
4. 
Упражнения  на  тренировку  вероятностного  про-
гнозирования. 
а) Подобрать как можно больше определений к словам. 
б) Составить возможные словосочетания с существитель-
ными / глаголами / наречиями / прилагательными. 
в) в рамках конкретных ситуаций составить наиболее ти-
пичные словосочетания / клише и перевести их. 
Задание  будет  более  сложным,  если  устойчивые  сочета-
ния переводить вразброс с родного языка на иностранный и на-
оборот. 
г)  Упражнения  в  логическом  развитии  замысла,  которые 
предполагают умение закончить фразу, текст и т. д. 
д)  определить  содержание  по  заголовку,  иллюстрациям, 
ключевым словам, вопросам и т. д. 
Как  видно  из  приведенных  упражнений,  формирование 
необходимых  навыков  аудирования  возможно  не  только  при 
 169
дах: Москве, Новосибирске, Омске и Томске, а также на уровне 
среднего  образования  в  рамках  работы  городской  эксперимен-
тальной  педагогической  площадки  углубленного  обучения  не-
мецкого языка (ЭПП), в состав которой вошли 5 ДДУ, 17 школ, 
2 вуза, РНЦ, НТБ при ТПУ, ИПКРО. Экспериментальная педа-
гогическая  площадка  успешно  функционирует  с 1995 года  и 
подтвердила  повышение  эффективности  освоения  немецкого 
языка в образовательных учреждениях города Томска. 
Система  непрерывного  обучения  немецкому  языку  (сад, 
школа,  вуз,  послевузовское  и  курсовое  образование)  инвари-
антна к существующей в России общеобразовательной системе 
языкового  обучения.  В  июне 2000 года  она  была  представлена 
на межрегиональной выставке-ярмарке «Образование. Карьера. 
Занятость»  в  г.  Омске  и  получила  Диплом I степени  за  ориги-
нальный подход к обучению немецкому языку, а учебные ком-
плекты по немецкому языку «Кейс-1» и «Кейс 2» отмечены ди-
пломом  конкурса  «Сибирские  Афины»  в  номинации  лучший 
экспонат  на  аналогичной  выставке-ярмарке,  состоявшейся  в 
марте 2001 года в Томске. 
Рекомендации для организации обучения  
русскому языку мигрантов 
1. Обучение  мигрантов  русскому  языку  следует  рассмат-
ривать как межкультурное обучение, основной целью которого 
является  «формирование  у  обучающегося  иноязычной  комму-
никативной  компетенции,  т. е.  способности  и  готовности  осу-
ществлять иноязычное и межкультурное общение» [10]. 
2. Результаты РНЦ, достигнутые в организации обучения 
иностранным  языкам,  могут  быть  адаптированы  и  распростра-
нены на обучение русскому языку мигрантов. 
3. При  разработке  программ,  учебных  планов  следует 
учитывать  требования  Государственного  Стандарта  РФ,  про-
граммы по русскому языку как иностранному [11], лексический 
минимум [12], а также региональный компонент. 
4. При  обучении  русскому  языку  мигрантов  следует  ис-
пользовать  учебно-методические  материалы,  позволяющие  ор-
ганизовать  их  самостоятельную  работу  (должны  быть  коммен-

 
168
язык». Он показал, что требуется проведение организационных 
и методических мероприятий, направленных на устранение не-
достатков. 
Впервые  в  ТПУ  для  изучения  немецкого  языка  были 
сформированы группы из числа студентов с примерно одинако-
вым уровнем знания языка, расписание занятий было составле-
но по поточному принципу, а также реализовано поэтапное ос-
воение  немецкого  языка  с  обязательной  аттестацией  знаний 
студентов после завершения каждого этапа. 
Предпринятые  организационные  решения  дали  хорошие 
результаты и студенты в конце первого семестра «заговорили». 
Экспериментальная  педагогическая  площадка  «Система 
непрерывного изучения немецкого языка» была ориентирована 
в первую очередь на создание условий российским немцам для 
изучения и совершенствования знаний немецкого языка. 
В  рамках  ЭПП,  участниками  которой  стали 5 ДДУ, 17 
школ, 2 вуза,  РНЦ,  ТОИПКРО,  при  финансовой  поддержке 
Министерства  по  делам  Федерации,  национальной  и  миграци-
онной политики и GTZ, было организовано обучение немецко-
му языку российских немцев всех возрастных групп. 
На  всех  ступенях  образования  организовано  обучение 
немецкому языку на билингвальной и бикультурной основе, так 
как  российские  немцы  являются  полноправными  владельцами 
не только российской, но и немецкой культуры. 
При  этом  доступ  в  систему  непрерывного  образования 
открыт  не  только  выходцам  из  немецких  семей,  но  и  другим 
национальностям. 
В  качестве  примера  здесь  можем  привести  МОК  «Кри-
стина»,  где  число  детей  из  семей  российских  немцев,  изучаю-
щих немецкий язык с 3-х летнего возраста, не превышает 50 %. 
Аналогичные  пропорции  и  в  специализированных  шко-
лах,  гимназиях,  на  курсах  возрождения  обычаев,  традиций, 
культуры  и  языка  российских  немцев,  финансируемых  прави-
тельством Германии. 
Результаты, полученные в рамках реализации программы 
непрерывного  образования  российских  немцев,  апробированы 
на  различных  российских  и  международных  форумах  в  горо-
 125
работе  с  собственно  аудиотекстами,  но  и  на  этапе  формирова-
ния  грамматических,  лексических  навыков,  а  также  навыков 
чтения, устной речи и письма. 
Ожидаемые результаты 
Учащийся должен уметь: 
• 
понимать  на  слух  содержание  законченного  по  смыслу  ау-
диотекста,  в  котором  используются  в  основном  эксплицит-
ные способы выражения содержания
• 
достигать необходимых уровней понимания в различных сфе-
рах и ситуациях общения в соответствии с заданными парамет-
рами социальных и поведенческих характеристик общения; 
• 
понимать  основное  тематическое  содержание,  а  также  наи-
более  функционально  значимую  смысловую  информацию, 
отражающую намерения говорящего; 
• 
понимать семантику отдельных фрагментов текста и ключе-
вых единиц, определяющих особенности развития тематиче-
ского содержания; 
• 
понимать основные цели и мотивы говорящего, характер его 
отношения  к  предмету  речи  и  собеседнику,  выраженные  в 
аудиотексте эксплицитно. 
Литература 
1. Бердичевский  А. Л. Современные  тенденции  в  обучении 
иностранному языку в Европе.// Русский язык за рубежом. – М., 
2002, № 2. 
2. Богомолов  А. Н. Аутентичные  материалы  программ  рос-
сийского ТВ на занятиях по РКИ: из опыта работы. // Мир рус-
ского слова. – СПб, 2002, № 3. 
3. Колесникова И. Л.,  Долгина  О. А. Англо-русский  терми-
нологический справочник по методике преподавания иностран-
ных языков. – М.: Дрофа, 2008. – 431 с. 
4. Новикова  Т. Формирование  основ  русской  культурной 
компетенции  у  иностранцев,  изучающих  русский  язык. // Рус-
ский язык за рубежом. – М., 2000, № 3-4. 
5. Гарза Г. Д. Лекич М. Д. Лучше раз увидеть? Видео в обу-
чении иностранным языкам // Русский язык за рубежом. – 1990. 
– № 3. – С. 44-53. 

 
126
Введение (семантизация) лексических единиц 
на уроке русского языка как иностранного 
 
Л. А. Пономарева 
(г. Томск) 
 
Семантизация лексики – это объяснение значения новых, 
неизвестных учащимся слов. Есть несколько способов семанти-
зации новой лексики. 
Так  как  работает  преподаватель  русского  языка  как  ино-
странного без использования языка – посредника, на начальном 
этапе  обучения  активно  используются  средства  наглядности. 
Таким образом, можно семантизировать разные части речи: 
• 
Семантизация  существительных  путем  демонстрации  обо-
значаемых предметов (стол, стул, окно) или их изображений. 
• 
Семантизация  глагола  с  помощью  иллюстративных  движе-
ний или действий, мимики, или изображаемых действий ри-
сунком на доске, картинке и т. д. 
• 
Семантизация  прилагательных  путем  показа  различных 
предметов или их изображений, имеющих ярко выраженное 
качество (цвет, размер, форму, рисунок, узор). 
• 
Семантизация  числительных  с  использованием  картинок  с 
разным числом предметов или самих предметов, а также ча-
сов, календаря, таблицы, расписания и т. д. 
• 
Семантизация  наречий  с  помощью  различных  указателей 
(часов: рано, поздно, часто; географической карты – далеко, 
близко; местоположения в классной комнате; использования 
картинок, кинофрагментов). 
• 
Семантизация  местоимений  с  участием  обучаемых  (личные 
и притяжательные местоимения), с использованием положе-
ния  различных  предметов  в  помещении,  соответствующих 
картинок. 
• 
Введение  предлогов  с  использованием  соотнесения  предме-
тов  в  классе,  рисунков,  на  которых  предметы  расположены 
по-разному в отношении других предметов, или один пред-
мет  находится  в  разной  связи  с  другими  предметами.  Для 
 167
Помимо визуального канала в процессе работы с карточ-
ками  задействуется  моторика  обучающегося  (надавливание  на 
кончики  пальцев),  т. е.  включается  один  из  наисерьезнейших 
перцептивных  каналов,  который  облегчает  человеку  процесс 
обучения и усвоения нового. 
С помощью двусторонних карточек можно также осуще-
ствить  креативный,  игровой  подход  в  изучении  лексического 
материала. 
В настоящее время авторы совместно с кафедрой русско-
го  языка  как  иностранного  ТПУ  (заведующая  кафедрой  Миха-
лёва Е. В.)  готовят  к  изданию  учебник  «Курс  русского  языка: 
элементарный  уровень»  с  опорой  на  немецкий  язык,  ориенти-
рованный  на  активизацию  самостоятельной  работы  студентов. 
Основополагающими  принципами  его  построения  являются: 
коммуникативная  направленность,  постепенное  нарастание 
сложности учебных материалов, опора на родной язык, активи-
зация  механизмов  запоминания,  использование  технических 
средств. Данный учебник с приложениями позволит преподава-
телю провести занятие более результативно с точки зрения по-
лучения студентами коммуникативных навыков. 
Данный учебник позволит успешно обучать и студентов, 
у которых уровень знания русского языка значительно отлича-
ется. 
Распространение опыта РНЦ в ТПУ  
и других образовательных учреждениях города Томска 
 
Опыт  РНЦ  в  повышении  эффективности  освоения  ино-
странных языков был распространён в ТПУ и других образова-
тельных учреждениях города Томска. 
В 1995 году по приказу ректора ТПУ был создан учебно-
методический комплекс (УМК) на базе РНЦ и кафедры немец-
кого языка, а в городе Томске – экспериментальная педагогиче-
ская площадка (ЭПП) «Система непрерывного изучения немец-
кого языка». Руководителем УМК и ЭПП стал Фрицлер А. А. 
Был  проведен  анализ  организации  учебного  процесса  и 
учебно-методического  обеспечения  дисциплины  «немецкий 

 
166
Учебному  комплекту  «Курс  английского  языка»,  часть 1 
[3],  присвоен  гриф  Минобразования  России,  а 2-й  части [4] – 
гриф  научно-методического  Совета  по  иностранным  языкам 
при Министерстве образования РФ. Авторы учебных комплек-
тов [3-4] стали лауреатами конкурса «100 лучших товаров Том-
ской  области 2007» и  отмечены  дипломами  первой  степени  за 
первое место в конкурсе ТПУ в номинации «лучший учебник и 
учебное пособие». 
Учебное  пособие  «Курс  русского  языка:  элементарный 
уровень» [9] в 2011 году заняло первое место в конкурсе ТПУ в 
номинации «лучший учебник и учебное пособие». 
Следует  обратить  внимание  на  способы  повышения  эф-
фективности  изучения  иностранного  языка,  изложенные  в 
учебных комплектах. 
В  первую  очередь  это  относится  к  необходимости  еже-
дневного  выполнения  лексических  видео-уроков  по  предлагае-
мой методике. 
Каждый раз перед выполнением видео-урока осуществля-
ется психологическая подготовка. Она занимает 3-4 минуты, но 
повышает  эффективность  любой  творческой  работы  и,  в  част-
ности, запоминания иностранной лексики. 
В  процессе  выполнения  видео-уроков  студент  видит  на 
экране  монитора  или  телевизора  иностранные  слова  и  часто 
употребляемые  выражения,  причем  с  транскрипцией  и  перево-
дом, слушает, как их произносит диктор (носитель языка) и по-
вторяет,  следом  за  ним.  Запоминание  происходит  за  счет  зри-
тельной, слуховой и моторной памяти. Двусторонние карточки 
иностранных  слов  и  часто  употребляемых  выражений  имеют 
несколько назначений. Прежде всего, они нужны для контроля 
усвоения лексического материала. Для этого каждый раз после 
выполнения видео-урока следует просмотреть карточки данно-
го  урока,  не  проговаривая  слова  и  часто  употребляемые  выра-
жения,  т. к. студент  проговорил  их  в  процессе  выполнения  ви-
део-урока.  По  количеству  карточек  со  знакомой  лексикой  (ко-
гда не пришлось смотреть перевод на обратной стороне) можно 
судить о скорости запоминания лексического материала. 
 127
динамичной  смены  места  предметов  можно  использовать 
магнитную доску. 
• 
Введение  междометий  с  помощью  проигрываемых  или  ри-
сованных ситуаций. Следует обратить внимание на различия 
в произношении междометий независимо от того, что внеш-
не они могут быть схожими с междометиями в родном языке 
учащихся.  Междометия – элемент  спонтанной  речи,  и  это 
приводит  в  иноязычной  речи  к  замещению  их  междометия-
ми из родного языка. 
Использование  средств  наглядности  хорошо  на  первом 
этапе  обучения  для  объяснения  значения  слов,  называющих 
конкретные  предметы.  При  работе  со  словами,  имеющими  аб-
страктные  значения,  это  способ  не  дает  гарантии  правильного 
понимания  значения  слова.  В  этом  случае  целесообразно  при-
бегнуть к переводу на родной язык учащегося, т. е. обращению 
к словарю. Использование для семантизации перевода является 
экономным, но он не должен использоваться там, где возможно 
использовать другие способы семантизации. 
По  мере  обогащения  словарного  запаса  учащихся  появ-
ляются новые возможности в семантизации новых слов: семан-
тизация слов и словосочетаний в контексте, если он подсказы-
вает необходимое значение. 
• 
Введение  собирательных  слов  с  помощью  слов  с  конкрет-
ными  значениями  (огурцы,  помидоры – овощи;  стол,  стул, 
кровать – мебель). 
• 
Введение конкретных слов путем называния класса, катего-
рии, принадлежности, отдельных качеств, определения. 
• 
Семантизация синонимов и антонимов в системе с другими, 
уже известными словами и словосочетаниями. При работе с 
синонимами и антонимами следует особое внимание уделять 
сочетаемости слов. 
• 
Введение  фразеологизмов,  в  том  числе  пословиц  и  погово-
рок, с помощью ситуаций, текстов или изображений, в кото-
рых  показывается  буквальное  значение  фразеологических 
единиц. 

 
128
• 
На  разных  этапах  обучения  используется  семантизация  с 
опорой на словообразовательные элементы (учить – учитель, 
строить – строитель; кот – котенок, слон – слоненок). 
• 
Самостоятельная  семантизация  учащимися  лексических 
единиц с помощью системного рисунка, если многие из слов 
им уже известны. 
• 
Семантизация  слов  с  использованием  приема  исключения, 
когда  вместе  с  новым  словом  дается  несколько  известных 
слов. 
• 
Семантизация  слова  или  словосочетания  с  опорой  на  рису-
нок с необозначенным местом предмета 
• 
Семантизация слова посредством подстановки подходящего 
слова  из  ряда  данных  (в  которых  слова  не  подходят  к  кон-
тексту; неизвестное семантизируется в контексте). 
• 
Семантизация новых слов на основе уже известных (сложные 
слова, добавление словообразовательных элементов, соотнесе-
ние  однокорневых  частей  речи)  посредством  выполнения  не-
обходимых языковых операций, анализа и объяснения. 
Многие  из  названных  выше  приемом  помогают  развить 
языковую догадку у учащихся, что позволит им быстрее разви-
вать  свой  словарный  запас,  стать  самостоятельнее  в  изучении 
языка 
На продвинутом этапе обучения самым активным способом 
введения лексических единиц становится способ толкования. Не-
обходимым условием успешности этого способа является то, что 
все  слова,  определяющие  значение,  должны  быть  известны  уча-
щимся. Также стоит придерживаться золотого правила методистов 
преподавания  русского  языка  как  иностранного:  новые  слова 
должны вводиться только на известной грамматике. 
Литература 
1. Акишина А. А., Каган О. Е. Учимся учить. – М., 2002. 
2. Костомаров В. Г.,  Митрофанова О. Д.,  Методическое  ру-
ководство  для  преподавателей  русского  языка  иностранцам. –
М., 1988. 
 
 165
С помощью двусторонних карточек можно также осуще-
ствить  креативный,  игровой  подход  в  изучении  лексического 
материала. 
Одной из подобных игровых форм является «лексическая 
цепочка»: преподаватель организует две команды и предлагает 
каждой из них «раскрыть» свою лексическую цепочку. Игроки 
по  цепочке  берут  карточки  и  говорят  русский  или  немецкий 
вариант (в зависимости от установок урока), который скрыт на 
обороте  карточки.  Разумеется,  условия  и  формы  игры  можно 
менять. 
Двусторонние карточки интересны еще и тем, что позво-
ляют  преподавателю  учитывать  специфические  особенности 
индивида  или  группы  обучающихся  и  творчески  подходить  к 
учебному процессу. 
Мы считаем обязательным на начальной стадии освоения 
иностранного  языка,  использовать  учебные  пособия  с  опорой 
на  родной  язык.  Это  позволяет  студенту  самостоятельно  разо-
браться с материалом, выполнить большинство заданий и про-
верить по ключам правильность их выполнения. 
Опора  на  родной  язык,  наличие  в  учебных  комплектах, 
созданных в РНЦ, видео и аудиозаписей, ключей к упражнени-
ям  и  тестам,  двусторонних  карточек  немецких  слов  и  часто 
употребляемых  выражений  с  переводом  на  русский  язык,  осо-
бенно  необходимы  лицам  с  ограниченными  возможностями  и 
студентам, начинающим изучать немецкий язык. Всё это необ-
ходимо  также  студентам,  которые  по  каким-либо  причинам 
пропустили учебные занятия или отстали от программы. 
Обеспечение высокой эффективности обучения английско-
му и русскому как иностранному языкам 
Хорошие  результаты  в  обучении  немецкому  языку  по 
учебным  комплектам,  разработанным  в  РНЦ,  привели  к  созда-
нию учебных комплектов по английскому и русскому как ино-
странному  языкам [3–9]. В  этих  комплектах  также  заложены 
способы  обеспечения  высокой  эффективности  обучения  ино-
странным языкам. 

 
164
рая  может  осуществляться  в  процессе  практических  занятий 
(аудиторных), в контакте с преподавателем вне рамок расписа-
ния  (консультации),  вне  стен  университета  (при  выполнении 
домашних  и  творческих  заданий).  Наличие  комментариев  на 
немецком языке позволяет студенту во многом разобраться без 
участия преподавателя. 
Организация  самостоятельной  работы  предполагает  разра-
ботку  механизма  управления  процессом  усвоения  программного 
учебного  материала,  а  это  в  свою  очередь  требует  решения  сле-
дующих задач: определение объёма и характера самостоятельных 
занятий, отбор источников информации, обучение приёмам рабо-
ты с учебниками или пособиями. 
Апробация  в  учебном  процессе  учебных  комплектов [2] 
показала,  что  студенты  получили  возможность  индивидуально 
выбирать  темп  обучения,  благодаря  интерактивному  воссозда-
нию  иноязычной  среды  обучения,  используя  аудио  и  видеоза-
писи  носителей  языка,  которые  демонстрируют  образцы  пра-
вильного произношения звуков, слов и выражений. 
Большие  возможности  для  творчества  в  сфере  повышения 
эффективности  освоения  немецкого  языка  дают  двусторонние 
карточки (на одной стороне слова и часто употребляемые выраже-
ния на немецком языке, а на другой их перевод на русский язык). 
Двусторонние карточки позволяют разнообразить формы контро-
ля  усвоения  пройденного  лексического  материала  и  в  игровой 
форме  подойти  к  презентации  и  изучению  новых  слов.  Студент 
может  самостоятельно  проверить  и  оценить,  насколько  хорошо 
усвоен лексический материал урока. Распределяя карточки на две 
группы (стопка карточек, с которыми студент справился и стопка 
карточек,  над  которыми  еще  следует  поработать),  студент  визу-
ально определяет объем усвоенной лексики. Подобная верифика-
ция  своих  знаний  позволяет  студенту  скорректировать  процесс 
обучения,  восполнить  пробелы  в  знаниях  до  момента  основного 
контроля, проводимого на уроке. 
Помимо визуального канала в процессе работы с карточ-
ками  задействуется  моторика  обучающегося,  т. е.  включается 
один  из  наисерьезнейших  перцептивных  каналов,  который  об-
легчает человеку процесс обучения и усвоения нового. 
 129
Проблемы изучения русского языка как  
иностранного носителями тюркской культуры 
 
З. С. Камалетдинова 
(г. Томск) 
 
Миграционные  процессы,  происходящие  в  мире,  и  осо-
бенно  на  территории  стран  СНГ,  характеризуются  изменением 
ситуации в школьном образовании. Это связано с увеличиваю-
щимся  потоком  мигрантов  из  стран  «ближнего  зарубежья»  и 
национально-государственных  субъектов  Российской  Федера-
ции, то есть нерусских семей, для которых русский язык не яв-
ляется  родным.  Этот  процесс  в  ближайшем  будущем  будет 
только  прогрессировать,  что  подтверждается  социальными  ис-
следованиями, которые были проведены с целью изучения про-
блем,  связанных  с  адаптацией  мигрантов  разных  категорий  в 
условиях Томской области [1]. 
На этнической родине детей-мигрантов, в настоящее вре-
мя, русский язык изучался как предмет, не являясь языком обу-
чения,  как  это  было  с  их  родителями.  Кроме  того,  у  ребенка 
практически не существовало коммуникативных ситуаций, тре-
бующих речевого действия на русском языке: дома и с друзья-
ми  дети  общаются  на  родном  языке,  а  в  ситуации  «государст-
венного»,  т. е.  официального  общения,  дети  еще  не  попадают. 
Приезжая  в  Россию,  дети  из  семей  мигрантов  оказываются  в 
сложной, новой и для них и для взрослых ситуации. 
Томск – это  географический  центр  Российской  Федера-
ции,  где  языком  общения  и  обучения  является  русский  язык  и 
русская  культура.  В  то  же  время  важно  отметить,  что  Томск 
всегда  был  многонациональным  городом,  принимал  в  свой  со-
циум представителей различных национальностей, которые ус-
пешно  адаптировались  в  новых  условиях.  В  далеком  прошлом 
местные  татарские  племена  приняли  на  свои  территории  рус-
ских и казаков. Сейчас в Томске проживают представители бо-
лее 100 национальностей.  В  современных  томских  школах 
учатся дети разных этносов, что обуславливает новый тип школ 

 
130
с полиэтническим контингентом, тем самым изменяется и мен-
талитет среднестатистического томского жителя. Общепринято 
следующее  толкование  терминов:  этнос – устойчивое  культур-
но-историческое  объединение  людей,  которых  объединяет  ряд 
признаков:  общая  территория  проживания,  общая  культура, 
язык, история и самосознание – менталитет. Менталитет – (си-
ноним  ментальность) – образ  мыслей,  духовных  установок. 
Менталитет – мировоззренческая матрица, картина мира в соз-
нании человека и его вписанности в эту картину. Томск – имеет 
статус  университетского,  молодежного  города.  Первоклассные 
высшие учебные заведения и инновационная экономика строят 
мировой имидж Томска. 
В  школах  с  полиэтническим  компонентом  учатся  дети, 
приехавшие в Томск из Ближнего Зарубежья в разном возрасте 
с  нулевым  уровнем  владения  русским  языком  и  поступающие 
не только в первый класс, но и в старшие классы. С похожими 
трудностями  сталкиваются  и  дети,  принадлежащие  к  нацио-
нальным  (этническим)  меньшинствам,  постоянно  проживаю-
щим  в  России.  Учителя  в  школах  ориентируются  на  русскоя-
зычных  детей,  либо  на  нерусскоязычных  и  русскоязычных 
школьников одновременно, либо игнорируют мигрантов. 
Сложившаяся  образовательная  ситуация  показывает,  что 
уровень владения русским языком этой категории учеников не 
соответствует требованиям русской школы и государственным 
образовательным  стандартам  по  предмету  «русский  язык». 
Ученик  не  только  не  может  учиться  по  программе  предметов 
«русский язык» и «русская литература», но и не может овладеть 
знаниями  по  другим  предметам,  так  как  обучение  ведется  на 
русском языке. 
В семье дети продолжают общаться на родном языке, так 
как, с одной стороны, их родители мало владеют русским язы-
ком  и  часто  не  желают  демонстрировать  ребенку  образцы  не-
правильной  русской  речи,  а  с  другой  стороны,  имеют  потреб-
ность сохранять культурную самобытность, прививать ребенку 
любовь  к  родной  речи  и  традициям  родного  народа.  Ребенок 
продолжает оставаться в своей языковой среде и в силу психо-
логических причин: неумения найти контакт со сверстниками в 
 163
Творческим коллективом РНЦ созданы и опубликованы 5 
учебных комплектов по немецкому языку [2]. Первый комплект 
«Кейс 1» является  вводно-коррективным  курсом.  Он  предна-
значен для обучения немецкому языку «начинающих» с азбуки, 
а  так  же  желающих  получить  навыки  литературного  произно-
шения  немецких  слов  и  выражений  и  сравнить  свое  произно-
шение с литературным немецким. 
Учебные комплекты «Кейс 2» – «Кейс 5» позволяют изу-
чать немецкий язык в объёме знаний, соответствующем между-
народному сертификату ZDaF. Сейчас это «Zertifikat Deutsch». 
Активизация самостоятельной работы студентов при изу-
чении немецкого языка по учебным комплектам [2] достигается 
за счет наличия в них: 
• 
комментариев на русском языке, 
• 
видео и аудиозаписей; 
• 
ключей к упражнениям и тестам; 
• 
двусторонних  карточек  немецких  слов  и  часто  употребляе-
мых выражений с переводом на русский язык. 
Отличительной  особенностью  учебных  комплектов,  соз-
данных в РНЦ, от опубликованных в России и за рубежом явля-
ется наличие видео-уроков и двусторонних карточек. 
На  видео-уроках  на  экране  телевизора  или  компьютера 
последовательно представляются слова и часто употребляемые 
выражения  на  немецком  языке,  которые  дважды  озвучиваются 
диктором-носителем  языка  и  дается  их  русский  перевод.  При 
выполнении  видео-уроков  имеется  возможность,  глядя  на  эк-
ран,  дважды  повторить  за  диктором  произношение  немецких 
слов  и  выражений  по  изучаемой  теме.  Это  повышает  скорость 
запоминания  лексики  за  счет  одновременного  проявления  зри-
тельной, слуховой и моторной памяти. 
Мы рекомендуем выполнять видео-уроки ежедневно, по-
сле чего, для контроля усвоенного количества лексических еди-
ниц  урока,  просматривать  двусторонние  карточки  соответст-
вующего  урока  с  иностранными  словами  и  часто  употребляе-
мыми выражениями с переводом. 
Такой  состав  учебных  комплектов  расширяет  возможно-
сти  контролируемой  самостоятельной  работы  студентов,  кото-

 
162
Обеспечение высокой эффективности  
обучения немецкому языку 
Обеспечение высокой эффективности обучения немецко-
му языку достигается различными способами. Один из них это 
организация  самостоятельной  работы.  Этот  способ  позволяет 
значительно ускорить запоминание иностранной лексики. 
Можно  сослаться  на  сведения  из  зарубежных  публика-
ций,  где  в  численном  виде  дается  зависимость  эффективности 
запоминания от видов деятельности и способов восприятия ин-
формации. 
Запоминается: 
• 
примерно 10 % того, что мы читаем, 
• 
примерно 20 % того, что мы слышим, 
• 
примерно 30 % того, что мы видим, 
• 
примерно 50 % того, что мы слышим и видим, 
• 
примерно 70 % того, что мы сами говорим, 
• 
примерно 90 % того, что мы сами делаем. 
Наибольший  эффект  запоминания  иностранной  лексики 
(до 90 %) достигается  от  высказывания,  сформулированного 
самостоятельно и от всего того, что сделано самостоятельно [1]. 
Для  активизации  самостоятельной  работы  участников 
курсов  немецкого  языка  (ежегодно  в  РНЦ  обучалось 150-180 
студентов) творческим коллективом РНЦ созданы и опублико-
ваны учебные комплекты по немецкому языку. Таким образом 
мы  решили  проблему  обеспечения  всех  участников  курсов  не-
обходимой учебной литературой. 
В  процессе  создания  учебных  комплектов  по  немецкому 
языку были учтены последние достижения в области обучения 
иностранным языкам и следующие ограничения: 
• 
опора на русский язык; 
• 
возможность начать изучение немецкого языка с нуля; 
• 
коммуникативная направленность обучения; 
• 
информативность,  простота  и  наглядность  подачи  материа-
ла; 
• 
возможность  изучения  немецкого  языка  самостоятельно  с 
минимальным участием преподавателя, а так же и в группе; 
 131
новой культурной ситуации, предпочтения своих соотечествен-
ников и родственников для игр и общения, отсутствия мотива-
ции для вхождения в новую культурную среду, новый социум. 
У  представителей  различных  национальностей,  живущих  в 
России,  возникает  проблема  выбора  между  стремлением  сохра-
нить  свою  включенность  в  общероссийский  социокультурный 
контекст  и  стремлением  не  порывать  со  своими  национальными 
истоками,  со  своей  этнической  родиной.  В  рамках  решения  этой 
проблемы и с целью создания единого этнокультурного простран-
ства  на  территории  Томской  области  разработана  Стратегия  и 
межведомственная  программа  «Этнокультурное  образование  в 
Томской области на период 2010-2014 гг.», основными компонен-
тами которой являются этнокультурное воспитание и образование. 
На основании поручения Губернатора Томской области с февраля 
2012 года в общеобразовательных учреждениях г. Томска органи-
зовано обучение детей-мигрантов русскому языку, что послужило 
созданию особой адаптационной среды с участием учителей, пси-
хологов в обычных общеобразовательных школах, где чаще всего 
и учатся дети из семей мигрантов. 
Важнейшая  задача,  связанная  с  подготовкой  специали-
стов в системе школьного образования, умеющих обучать рус-
скому языку как иностранному, в Томской области реализуется 
через  переподготовку  педагогических  кадров.  В 2012 году  в 
Региональном  центре  развития  образования  с  участием  препо-
давателей кафедры русского языка как иностранного Томского 
политехнического  университета  на  курсах  повышения  квали-
фикации учителей прошли обучение 67 учителей русского язы-
ка  и  литературы  и  начальных  классов.  Наблюдения  последних 
лет  подтверждают,  что  обучение  русскому  языку  детей-
мигрантов должно основываться на методике обучения русско-
му языку как иностранному. 
Следующая  задача  общеобразовательных  учреждений, 
школьных методистов и педагогов, это изучение контингента уча-
щихся.  При  выявлении  общего  образовательного  уровня  ребенка, 
его знания русского языка, необходимо учесть и другие – социаль-
ные и психические факторы: степень присутствия (отсутствия) язы-
ковой  среды,  семейно-бытовые  условия  и  традиции,  доступность 

 
132
средств  массовой  информации  (радио,  телевидение,  Интернет). 
Проведение анкетирования, бесед с родителями и детьми позволяет 
учителю и школьному психологу сделать первый срез информации. 
Педагогам,  занимающимся  данной  проблемой,  особенно  важно 
проявлять доброжелательность и толерантность. 
Также  перед  учителями  и  методистами  школьного  обра-
зования  стоит  вопрос  о  создании  специальной  программы  по 
русскому языку и программы адаптации в русскоязычной шко-
ле  детей-мигрантов.  Это  решение  психологических  адаптаци-
онных проблем, воспитание уважения к культуре других наро-
дов  и  уважения  к  государственной  культуре  общества,  в  кото-
ром человек живет. Такая работа должна проводиться в школе 
постоянно  со  всеми  учениками  и  учителями.  Идеология  толе-
рантности должна быть основной в поликультурной среде. Не-
обходимо  расширять  познания  учеников  и  учителей  в  области 
культур и этнокультурных традиций. 
Русский язык является для учеников не только средством 
общения,  но  и  средством  получения  знаний,  орудием  мышле-
ния,  инструментом  познания,  а  также  средством  карьерного 
роста и дальнейшей успешности. Поэтому в процессе изучения 
русского языка, задачей учителя становится языковое воспита-
ние – формирование  не  только  языковой,  но  и  коммуникатив-
ной компетентности. 
Язык  тесно  связан  с  национальной  психологией,  с  само-
бытностью  народа,  со  стереотипами  поведения,  традициями. 
«Каждый язык отражает культуру того народа, который на нем 
говорит», – писал Л. В. Щерба. На земном шаре около трех ты-
сяч языков и каждый язык имеет свои особенности, свою струк-
турную  специфику.  Вместе  с  диалектами  некоторые  ученые 
насчитывают  более  пяти  тысяч  языков.  По  происхождению 
языки  делят  на  семьи,  потом  на  группы  и т. д.  Например,  рус-
ский  язык  входит  в  индоевропейскую  семью,  в  славянскую 
группу,  восточно-славянскую  подгруппу.  Азербайджанский, 
киргизский,  узбекский  языки  входят  в  алтайскую  семью,  в 
тюркскую  группу.  По  типологическому  строению  все  языки 
делят на четыре большие типа: флективные, агглютинативные, 
изолирующие  и  инкорпорирующие.  Четыре  группы  языков 
 161
шой методической и материальной помощи оказанной нам Ин-
ститутом  им. Гёте.  Преподаватели  немецкого  языка  РНЦ  про-
шли  повышение  квалификации  в  Германии  и  на  семинарах  в 
Культурном центре Института им. Гёте в Москве. Мы получили 
учебные  комплекты  и  другие  учебно-методические  материалы 
для изучения немецкого языка не только на уровне сертификата 
ZDaF, но и на более высоком уровне. 
При формировании учебных групп учитывался не только 
уровень знания немецкого языка, но и возраст участников. 
Руководитель  РНЦ  А. А. Фрицлер  и  старший  преподава-
тель ТГУ Е. В. Житкова, провели анализ возрастных особенно-
стей личности с позиции психолингвистического развития, по-
требностей,  интересов,  которые,  должны  быть  учтены  при  вы-
боре  методов  обучения  иностранному  языку  и  формировании 
групп обучаемых. 
Эльконин Д. В. выделяет пять первых периодов развития 
личности; 1-3 года, 3-7 лет, 7-12 лет, 12-15 лет, 15-17 лет. Каж-
дой  из  этих  возрастных  групп  присущи  свои  черты  характера, 
свои  потребности,  отношение  к  окружающей  среде.  И  всё  это 
следует учитывать при выборе форм и методов обучения
Периодизация  зрелого  возраста  представлена  психолога-
ми  по-разному.  Так,  например,  студенческий  возраст (17-25 
лет) характеризуется, по мнению И. А. Зимней пиком интеллек-
туального  и  психолингвистического  развития  личности,  как 
возраст  наибольшего  потенциала.  В  это  время  решаются  важ-
нейшие жизненные задачи: создание семьи, рождение и воспи-
тание  детей,  получение  профессии.  Возраст  от 30 до 40 лет 
Э. Эриксон  называет  «седьмым  (из  восьми)  кризисом».  Он  ха-
рактеризуется  развитием  чувства  сохранения  рода,  выражаю-
щимся  главным  образом  в  интересе  к  последующему  поколе-
нию, его воспитанию. 
Поэтапная  система  обучения  немецкому  языку  в  РНЦ 
распространена на все ступени образования. 
 
 

 
160
Адаптация опыта Русско-немецкого центра 
образования и научных исследований ТПУ  
для обучения русскому языку мигрантов 
 
А. А. Фрицлер, А. К. Майер 
(г. Томск) 
 
В последние годы по различным причинам (объективным 
и  субъективным)  значительно  увеличились  миграционные  по-
токи.  В  этой  связи  усилились  существующие  проблемы  инте-
грации мигрантов в сообщество страны пребывания и обучения 
их государственному языку. 
В области обучения иностранным языкам Русско-немецкий 
центр образования и научных исследований ТПУ (РНЦ) имеет 19-
ти летний опыт, который может быть распространён и на обуче-
ние мигрантов русскому языку. Сейчас, в связи с реорганизацией в 
ТПУ,  коллектив  РНЦ  входит  в  состав  Центра  международных 
программ и европейского сотрудничества. 
Рассмотрим  основные  положения  концепции  обучения 
иностранным языкам в РНЦ, представляющие интерес при ор-
ганизации обучения мигрантов русскому языку. 
Поэтапная система обучения немецкому языку. 
Суть  поэтапной  системы  обучения  немецкому  языку  за-
ключается в том, что 
• 
учебные группы формируются из числа лиц, имеющих при-
мерно одинаковый уровень знания немецкого языка; 
• 
процесс обучения ведется поэтапно; 
• 
для каждого этапа имеется программа обучения; 
• 
на каждом этапе осуществляется тестовый контроль знаний; 
• 
при достижении соответствующего уровня знаний выдается 
сертификат, в котором отмечается достигнутый уровень зна-
ний немецкого языка. 
РНЦ впервые в Томске в 1994 году организовал обучение 
студентов немецкому языку по требованиям международного с 
сертификата  Института  им. Гёте «Zertifikat Deutsch als 
Fremdsprache» (ZDaF). Это  стало  возможным  благодаря  боль-
 133
представляют четыре различных типа связей слов. Флективные 
языки свои грамматики (то есть способы связи слов) строят при 
помощи  флексии.  Это  почти  все  европейские  языки:  англий-
ский, французский, немецкий, русский, и т. п. Между флектив-
ными  языками  есть  внутренние  различия:  например,  англий-
ский более аналитический, а русский чаще использует синтети-
ческие  средства.  Иначе  говоря,  английский  язык  чаще  исполь-
зует предлоги, нежели приставки. 
Совсем иначе связываются слова в изолирующих языках, 
которые отказались от флексии. Роль суффиксов в таких языках 
выполняют порядок слов в предложении, другие слова, которые 
играют роль служебных, интонация и т. п. (китайский язык). 
Агглютинативные  языки  не  имеют  приставок  и  предло-
гов, они просто приклеивают один к другому суффиксы к концу 
слова.  Роль  предлогов  в  таких  языках  выполняют  послелоги, 
различны сами принципы связи слов, построения словоформ и 
выражение грамматических категорий. 
Понятие и термин «агглютинативный язык» были выдвину-
ты,  как  известно,  индоевропейцами,  исследователями  индоевро-
пейских  языков.  Проблема  агглютинации  имеет  сложную  и  дли-
тельную историю. Слово и термин агглютинизация прочно вошли 
в  научный  обиход.  Например,  по  мнению  А. А. Реформатского, 
«слово,  построенное  по  принципу  агглютинизации  похоже  на 
длинный поезд, где корень – паровоз, а цепь аффиксов – вагоны, 
просветы между которыми всегда отчетливо видны». 
При  агглютинации  целое  (грамматически  оформленное 
слово)  не  представляет  собой  сочетаний  таких  двучленов  из 
производящей основы и формообразующего элемента, а именно 
является цепочкой самостоятельных, сохраняющих всегда свою 
значимость  морфем,  в  казахском  аттыларымга  –  «моим  всад-
никам»,  буквально: «лошадь» + «обладающий» + «много» + 
«мой» + «ему». 
Суффиксы, последние из которых выполняют роль окон-
чания  в  тюркских  языках  просто  приклеиваются  к  слову,  а  в 
русском  одно  окончание  может  сочетать  несколько  значений. 
Отсюда первое правило тюркских языков: корень слова остает-
ся без изменений, корень обычно равняется слову. Нужно иметь 

 
134
в виду, что смыслонесущая часть словоформы в тюркских язы-
ках  всегда  стоит  впереди.  Перед  ней  не  бывает  ни  частиц,  ни 
приставок,  ни  предлогов,  кроме  усиливающих  смысл  частиц. 
Например  очарга – лететь;  очмаска – не  лететь;  очып  керэ – 
влетает; очып утэ – пролететь. 
Различие наблюдается также в том, что начальная форма 
слова  в  тюркских  языках  остается  без  изменения  (разумеется, 
если не брать во внимание фонетические изменения по звонко-
сти  и  глухости).  Это  особенно  хорошо  заметно  на  примере  за-
имствований.  Например,  русские  заимствования  в  татарском 
языке  присоединяют  свое  русское  окончание  к  корню  слова:  в 
татарском  машины  –  машиналар;  в  машине – машинада;  без 
машины – машинасыз
В  тюркских  языках,  в  отличие  от  русского,  преобладает 
система  однозначности  аффиксов.  Очень  важно,  что  каждая 
грамматическая  категория  имеет,  как  правило,  один  или  два 
аффикса  для  своего  выражения  (мы  не  считаем  фонетических 
вариантов аффиксов: – лар/-лэр/-нар/-нэр). 
В тюркских языках тремя основными правилами практи-
ческой фонетики являются: 
• 
закон сингармонизма; 
• 
правило стремления к открытому слогу; 
• 
четкое произнесение последнего слога. 
Для  тюркских  языков  нехарактерно  соседство  двух  или 
нескольких  согласных.  Конечно  же,  они  встречаются,  но,  по 
сравнению с русским языком, весьма малочисленны. Чаще все-
го  соседствуют  согласные  с  сонантами  (р,  л,  м,  н,  й,)  или  на 
стыке  корня  и  суффикса.  Чтобы  лучше  понять  фонетическую 
психологию  татарского  языка,  можно  обратиться  к  освоенным 
заимствованиям  из  русского:  стол – эстэл,  борозда – буразна. 
Что  касается  ударения,  то  в  тюркских  языках  оно  качественно 
отличается  от  русского.  Еще  одним  важным  законом  в  тюрк-
ских  языках  является  фонетический  принцип  правописания, 
т. е.,  как  слышим,  так  и  пишем.  Из  этого  закона  достаточно 
много  исключений:  в  первую  очередь,  это  заимствования  из 
арабского  и  новые  заимствования  из  русского  языка.  Но,  не-
смотря  на  это,  правило  как  слышим,  так  и  пишем  надо  запом-
нить, так как оно в корне отличается от русского правописания. 
 159
У  Нади  и  Димы  папы – водолазы.  Они  работали  на  дне 
реки, укрепляли опоры моста. Снова по мосту идут поезда. 
Кто кем работает. 
Папа Тимы работает на заводе. Он конструктор. Мама 
Димы – доктор, а папа – мастер. Брат Насти – музыкант. 
Повар. 
Елена  Петровна – повар.  Она  стоит  у  плиты.  Елена 
Петровна варит суп. Суп кипит. 
– Поставьте в словах ударение. 
–  Подчеркните  названия  профессий.  Разделите  слова  на 
слоги. 
– Объясните смысл слов: водолазы, повар, конструктор. 
(тексты распечатаны) 
– Знаете ли вы, что делают ваши родители, чем они зани-
маются – кем работают? 
– Кто в вашей семье «главный»? 
– Какие обязанности у каждого в вашей семье? 
3. Составление и запись предложений. 
– Я буду задавать вопросы, а вы будете составлять пред-
ложения – ответы. 
– Какая у вас семья? 
(У нас большая (маленькая) семья.) 
– Сколько человек в вашей семье? 
(У нас четверо человек) (В моей семье четыре человека.) 
– Перечисли, как кого зовут. 
– Назови, кто кем работает. 
(Один из вариантов можно записать.) 
– В словах каждого предложения поставьте ударение. 
3.  Таким  образом,  мы  с  вами  можем  сказать,  что  семья 
тоже  может  называться – дом.  Дом,  который  всегда  с  тобой. 
Теперь мы можем сказать, что у слова «дом» есть много значе-
ний. Перечислите, какие вы запомнили. 
4. Итог. 
– Что нового узнали? Чему научились? 
 

 
158
Золушка  вышла  замуж  за  принца  и  стала  жить  во 
…………………… 
Девочка 
схватила 
братца 
и 
выскочила 
из 
……………………………… 
На 
высоком 
холме 
стоял 
старинный 
……………………………… 
3. Спишите предложения, поставьте ударение. 
В избушке жили дедушка и бабушка. И была у них внуч-
ка Машенька. 
Задание – найдите  слова  похожие  мелодически  при  про-
изношении на слово «избушка», подчеркните общие буквы (де-
душка, бабушка). 
4. Итог урока. 
– Что нового узнали? 
– С какими новыми словами познакомились? 
Урок 4. Тема: дом – семья. 
Цель: ознакомить с понятием дом – семья – род; учить на-
зывать и отличать друг от друга членов семьи, рода; знать свою 
родословную; продолжить работу над слогом, словом, ударени-
ем; составлять предложения разные по интонации; воспитывать 
уважение к старшим. 
1. – Вспомните  сказки: «Машенька  и  медведь», «Снегу-
рочка» 
– Перечислите героев этих сказок 
– Кем они приходятся друг другу? 
– Как их можно назвать одним словом? (родня, родствен-
ники.) 
– А можно про них сказать – семья? 
– Какие родственники входят в понятие «семья»? 
– С кем живёте вы? Перечислите. 
– Все ли вы проживаете вместе, в одной квартире? 
–  А  если  вы  все  живёте  вместе  в  одной  квартире  и  даже 
если не в одной квартире, но вы являетесь друг другу роднёй вы 
будете называться – семья, род. Это тоже называется – дом. 
2. Чтение текста из «Русской Азбуки». 
Тексты к теме о профессиях родителей. 
 135
Таким образом, усвоение норм русского языка, это вхож-
дение  в  новую  культуру,  освоение  ее,  адаптация  в  новых  жиз-
ненных условиях. Это одна из важнейших задач общеобразова-
тельной школы. 
Тестирование и специальные методики должны определить 
уровень владения русским языком. Слабый уровень предполагает, 
что ученик в целом понимает русскую речь, умеет писать и читать 
по-русски,  но  в  более  медленном  темпе,  чем  его  русские  одно-
классники,  может  говорить  на  определенные  темы  относительно 
свободно (в основном обиходно-бытовые). Лексический запас ог-
раничен, проявляется заметный акцент, грамматическая интерфе-
ренция,  ведущая  к  речевым  ошибкам.  В  учебной  коммуникатив-
ной ситуации темп речи замедленный, так как ученик постоянно 
«подбирает  слова» (т. е.  переводит  с  родного).  Средний  уровень 
предполагает,  что  ученик  также  делает  ошибки,  спровоцирован-
ные  родным  языком,  однако  испытывает  серьезные  трудности 
именно в процессе освоения школьной программы из-за незнания 
терминов, общенаучной и книжной лексики. Часто возникает си-
туация,  когда  дети  приходят  в  школу,  где  обучение  ведется  на 
русском языке практически с нулевыми знаниями русского языка. 
Абсолютно  ясно,  что  ко  всем  упомянутым  категориям  учащихся 
требуется индивидуальный подход. Жесткие требования к нерус-
скому ученику могут привести к психологическому шоку, неуве-
ренности в своих силах, к нарастанию агрессии и нежеланию за-
ниматься тем, что кажется непосильным. Преодолеть эти трудно-
сти учащийся сможет только с чутким подготовленным учителем, 
который поможет пройти первый самый важный этап адаптации, 
учителем, который не только укажет на ошибки, но будет работать 
над ними вместе с учеником. 
Представляется  целесообразным  разработать  дополни-
тельную  программу  обучения  для  детей-мигрантов.  Возможны 
и различные формы реализации этой программы. Это факульта-
тивные интенсивные занятия в виде школы выходного дня, где 
занятия должны вестись в интенсивной игровой форме; это мо-
жет  быть  интенсивный  дополнительный  каникулярный  курс 
летнего  лагеря  или  летнего  школьного  лагеря.  Дети  должны 
быть  разделены  на  возрастные  группы,  например,  пропедевти-

 
136
ческие  группы,  начальные  группы (6-7 лет),  подростковые 
группы – дети  от 12 лет  и  старше.  Целесообразна  кооперация 
школ для организации таких групп. В подобных группах долж-
ны  работать  специалисты – школьные  учителя,  имеющие  под-
готовку  по  программе  РКИ  (русский  язык  как  иностранный). 
Безусловно,  обучение  русскому  языку  и  русской  речи  должно 
идти в совокупности с общекультурным компонентом, мотиви-
рованным  знакомством  с  русской  культурой,  привычками  и 
традициями русского, и в частности московского, общества. 
Основная  роль  в  обучении  русскому  языку  детей-
мигрантов  принадлежит  школе,  которая  фактически  должна 
быть организатором общения детей, говорящих на разных язы-
ках и являющимися носителями разных культур. 
Проблема  обучению  русскому  языку  детей-мигрантов  на 
сегодняшний  день  одна  из  самых  острых  в  сфере  образования 
на  территории  всей  Российской  Федерации.  Ее  пытаются  ре-
шить  не  только  учителя  школ,  но  преподаватели  вузов,  демо-
графы,  социологи,  политики.  Ученые  разных  отраслей  работа-
ют над этой проблемой, пытаясь найти наиболее оптимальный 
выход  из  сложившейся  трудной  для  российского  общества  си-
туации. Но в любом из вариантов есть минусы, которые сильно 
влияют либо на сам процесс обучения, либо на отношения рус-
скоязычного населения к детям-мигрантам. 
Литература 
1.  Трудовые  мигранты  в  Томской  области:  проблемы  адап-
тации  и  отношений  с  принимающим  обществом.  Нам И. В., 
Кашпур В. В.,  Поправко  И. Г. Поликультурное  и  этнокультур-
ное  образование  в  Томской  области:  опыт,  практики  препода-
вания, перспективы развития // Материалы III межрегиональной 
научно-практической  конференции  с  международным  участи-
ем/  Отв.  редактор  О. В. Горских. – Томск:  ОГБУ  «Региональ-
ный центр развития образования», 2012 – 188 с. С. 94-107. 
2. Реформатский А. А. Введение в языкознание. – М., «Про-
свещение», 1960. 
 
 157
Нету дома только 
У одной Мартышки. 
Наступила в Африке 
Грустная пора: 
Ливень так и хлещет, 
Льёт как из ведра. Льёт без остановки, 
Льёт без передышки. Плохо в это время 
Маленькой Мартышке! 
Прячутся все звери 
Дома в эту пору: 
Кто сидит в пещере, 
Кто забрался в нору, 
Кто в гнездо забился, 
Кто залез в дупло. 
Хорошо им дома – 
Сухо и тепло. 
– Что сообщает этот текст? 
Какие дома есть у животных? 
– А почему эти предметы можно назвать домом? 
– Как вы думаете, что нужно, чтобы построить дом? 
– Какие строительные профессии вы знаете? 
– Какие машины помогают людям строить дома? 
(Используются картинки с названиями машин). 
Задания – записать, поставить ударение, назвать гласные, 
определить какие согласные). 
– Как машины помогают строить дома? 
– Как раньше строили дома? Из чего? 
(варианты  старинных  зданий:  из  дерева – изба;  кирпич, 
камень – замок; дворец; кирпич, бетон – современное здание.) 
Из чего сейчас строят дома? 
2. Расположите названия домов-зданий в алфавитном по-
рядке. 
(изба, дворец, замок) 
– Поставьте ударение, разделите на слоги. 
– Кто может жить в этих домах? 
(Задание – закончи предложения, распечатано на каждого 
ребёнка.) 

 
156
–  В  словах  подчеркните  гласные,  согласные:  твёрдые  и 
мягкие. 
4. –А есть ли домик для букв? 
– Как он называется? (алфавит.) 
– Как они там живут? (перечислить по порядку) 
– Давайте расставим названия домов – животных в алфа-
витном порядке. 
Где  ещё  можно  использовать  алфавитный  порядок? (фа-
милии учеников в журнале.) 
Игра. – Встаньте в алфавитном порядке. 
5. Итог. 
– Что нового узнали? 
– Что научились делать? 
– С какими новыми словами познакомились? 
Урок 3. Тема: постройка дома; строительные профессии. 
Цель: ознакомить со строительством дома, с машинами и 
механизмами, используемыми на стройке; профессиями строи-
тельными;  частями  дома;  продолжить  работу  по  составлению 
предложений,  звукобуквенный  анализ,  расстановке  ударения; 
учить детей уважать труд людей. 
1.  Чтение  отрывка  из  сказки  Б. Заходера  «Мартышкин 
дом». 
Стихотворение Б. Заходера «Мартышкин дом». 
Тот кто не был в Африке, 
Пусть не забывает: 
Иногда и в Африке 
Холодно бывает! 
Можно даже в Африке 
Промокнуть под дождём. 
Зверю даже в Африке 
Нужен тёплый дом… 
Есть у всех животных 
В Африке жильё. 
Разное, конечно. 
Каждому – своё. 
У кого – домищи, 
У кого – домишки, 
 137
Опыт и перспективы обучения русскому языку 
детей мигрантов 
 
А. З. Бекмухаметова 
(г. Томск) 
 
Преподавание  русского  языка  детям  мигрантов  является 
вопросом чрезвычайно актуальным, т. к. именно обучение язы-
ку  принимающей  страны  является  основой  процесса  интегра-
ции мигрантов и их детей. Разработка инновационных методик 
работы  с  детьми  разных  возрастных  групп  и  разного  уровня 
владения языком, создание для них программ обучения являет-
ся  одной  из  самых  актуальных  задач  методики  преподавания 
русского  (государственного)  языка  детям-инофонам.  Именно  с 
этой  целью  в  томской  школе  № 12  было  предложено  разрабо-
тать программу по обучению русскому языку детей мигрантов с 
выработкой  единого  обоснованного  подхода  к  организации 
процесса  обучения  русскому  языку  детей  мигрантов  на  базе 
общеобразовательного учреждения. 
Для  реализации  данной  программы  необходимо  было 
проанализировать  и  систематизировать  типичные  трудности 
учащихся-инофонов в освоении школьного курса русского язы-
ка в начальной и средней школе. 
Для этого с учащимися, для которых русский язык явля-
ется  неродным,  были  проведены  входные  тесты,  подготовлен-
ные  сотрудниками  кафедры  Русского  языка  как  иностранного 
Томского  политехнического  университета  и  предложенные 
специалистами  РЦРО  для  школ  города.  Тестирование  помогло 
определить уровень владения русским языком детей мигрантов, 
что  позволило  в  дальнейшем  составить  индивидуальную  обра-
зовательную  траекторию  каждого  учащегося  и  более  рацио-
нально спланировать весь учебный процесс. С помощью тести-
рования  появилась  возможность  проследить  динамику  обуче-
ния, сравнивая последующие результаты. 
В  качестве  ведущей  цели  обучения  русскому  языку  как 
иностранному  принимается  практическая  цель,  что  отражает 
установку общества на обучение и овладение языком как сред-
ством общения. 

 
138
При  одной  и  той  же  цели  обучения  могут  решаться  раз-
ные задачи. Так, при реализации практической цели её задача-
ми  может  быть  развитие  навыков  и  умений  устной  либо  пись-
менной  речи  или  комплексное  развитие  всех  видов  речевой 
деятельности.  В  современной  методической  литературе  цели 
обучения характеризуются с помощью термина «компетенция», 
в связи, с чем говорят об уровне языковой, речевой, коммуни-
кативной,  профессиональной,  страноведческой  компетенций, 
достигаемых  в  процессе  реализации  той  или  иной  цели  обуче-
ния [Пассов 1989, Гальскова 2000]. 
Существующая  методика  преподавания  русского  языка 
как  иностранного  (РКИ)  была  разработана  для  студентов  и 
взрослых.  Она  не  учитывает  возрастных  особенностей  детей  и 
поэтому  не  может  быть  автоматически  перенесена  на  работу  с 
детской аудиторией. Опираясь на теоретические принципы ме-
тодики РКИ, в настоящее время нам, учителям русского языка, 
необходимо  разрабатывать  конкретные  методы  и  приемы  обу-
чения  детей-инофонов  разного  возраста,  описывать  их  и  вне-
дрять в учебный процесс. 
Другим важным направлением в обучении русскому язы-
ку детей мигрантов является овладение языком предметов, изу-
чаемых в школе. Как показывает практика, нерусские учащиеся 
зачастую не могут выполнить работы по математике, биологии 
и  др.  предметам  из-за  того,  что  не  могут  прочитать  и  понять 
задание на русском языке. 
Поэтому  встает  вопрос  о  необходимости  создании  не-
больших  по  объему  пропедевтических  курсов  по  основным 
изучаемым предметам, где учащиеся могли бы познакомиться с 
терминологией,  стилистическими  и  синтаксическими  особен-
ностями языка предмета, типичными текстам. 
Трудности  усвоения  русского  языка  как  неродного  мож-
но   распределить по трём  уровням: 
• 
Трудности, общие для любого нерусского; 
• 
Трудности  для  носителей  определённой  группы  языков 
(близкородственные, неродственные); 
• 
Трудности для конкретной нации. 
 155
Урок 2. Тема: дом – квартира; дом – жилище животных
Цель:  продолжить  знакомство  с  предметами  быта;  про-
должить работу по составлению предложений; работать с поня-
тиями: буква, слог, слово; алфавит и алфавитный порядок слов; 
расширить понятие: дом – жилище животных. 
1. Игра. «Застели (заправь) кровать» (последовательность 
расположения предметов на кровати: матрац, простынь, одеяло, 
покрывало, подушка). 
«Помой и расставь посуду» (чашки, блюдца, тарелки, ка-
стрюли, ложки, вилки). 
Последовательность  предметов:  картинки,  картинка + 
слово, только карточка со словом (игрушки.) 
2. Отгадай загадку. 
«Кто на себе свой дом носит». 
– Сделайте схему слова – отгадки. 
– А можно ли на себя дом надеть? 
– А почему так говорят про черепаху? 
– Только ли у людей бывают дома? 
– А какие дома животных вы знаете? 
(чтение рассказа «Бобры» из учебника «Русская Азбука».) 
«Бобры» 
Бобры – на болоте. Они строители. У бобров зубы острые, 
как бритва. У бобров на болоте плотины из стволов осины. 
– Поставьте ударение в этих словах. 
– Объясните значение слова – плотина. 
(тексты  распечатаны  для  каждого  индивидуально,  ра-
бота ведётся в тексте.) 
– Как называется дом у бобров? (хатка). 
– Какие ещё названия домов у животных вы знаете? 
3. Закончи предложения. 
У крота………………….. 
У ласточки……………….. 
У дятла………………………. 
У скворца……………………… 
Слова  для  справок:  нора,  дупло,  гнездо,  скворечник  (за-
дание распечатано для каждого ребёнка) (может быть картинка, 
картинка + слово.) 

 
154
–Что обозначает слово «дом»? 
– Назовите свой адрес. 
–  Зачем  нужно  хорошо  знать  свой  адрес? (проходит  ко-
роткая беседа о необходимости знания домашнего адреса.) 
 
На  доску  вывешиваются  картинки  с  интерьерами:  дере-
венского  дома,  домов  из  деревень  разных  регионов  России), 
благоустроенных квартир. 
– Как это называется? (квартира, дом). 
2. Что находится в доме – квартире? (картинки с предме-
тами мебели, посудой, бытовой техникой). 
– Разложите эти картинки по группам. 
– Какие группы получились? 
–  А  что  они  обозначают?  Какое  слово  выражает  общее 
понятие? 
– Для чего служит данный предмет? 
3. Составьте предложение об одном из предметов по схеме 
– Этот предмет называется…………………………… 
– Он нужен для того чтобы…………………………… 
– С его помощью можно сделать……………………… 
Записать одно из предложений. Расставить ударение. Со-
ставить схемы слов: дом, шкаф, кровать, мебель. 
Читаем  пословицу  (поговорку),  предложенную  в  начале 
урока. 
– Посчитайте сколько здесь гласных. 
– Сколько согласных. 
– Сколько слогов. 
От чего зависит количество слогов? 
– Какую роль в словах играют гласные? 
– На что они влияют? 
(количество слогов, мягкость и твёрдость согласного.) 
4. Итог. 
– Что понравилось на уроке больше всего? 
– Что учились делать? 
– Что нового узнали? 
– С какими новыми словами познакомились? 
 
 139
Эти  трудности  обусловлены  расхождениями  в  системах 
родного  и  русского  языков,  отсутствием  некоторых  граммати-
ческих категорий русского языка в родном языке учащихся, не-
совпадением  их  функций  в  родном  и  русском  языках,  расхож-
дениями  в  способах  выражения  тех  или  иных  грамматических 
значений. А кроме того – нерегулярностью языковых явлений в 
самом русском языке: чем больше в языке исключений из пра-
вил, тем труднее он усваивается. 
Так,  для  всех  изучающих  русский  язык  как  неродной  осо-
бую трудность представляют: категория рода, категория одушев-
лённости/неодушевлённости,  русская  предложно-падежная  и  ви-
довременная  системы.  Степень  трудности  в  этом  случае  может 
быть  разной,  в  зависимости  от  степени  близости  родного  и  рус-
ского языков. Русская категория рода охватывает имена существи-
тельные,  прилагательные,  местоимения,  глагольные  формы  (про-
шедшее  время,  условное  наклонение,  причастия),  поэтому  пра-
вильное  усвоение  многих  явлений  грамматики  русского  языка 
(склонение  существительных,  согласование  прилагательных,  по-
рядковых числительных и т. п.) зависит от правильного определе-
ния  рода.  Каждый  язык  обладает  своей  системой  распределения 
существительных по родам – и трудности в усвоении русской ка-
тегории рода объясняются системными расхождениями родного и 
русского языков. Но не только ими. В турецком языке вообще от-
сутствует категория рода. Большое количество ошибок в согласо-
вании по родам вызвано немотивированностью категории рода  в 
русском языке. 
Все это приводит к ошибкам типа: мой книга, красивый де-
вочка, горячий вода, большой комната, мама сказал, одна газет, 
моя папа сильная и т. п. Характерными являются ошибки, связан-
ные с категорией одушевленности/неодушевленности. Мне важно 
было видеть трудности изучаемой единицы в комплексе: фонети-
ческие, лексические, грамматические, чтобы определить последо-
вательность работы с ними. Например, в простых предложениях: 
Книга  лежит  в  столе.  Брат  работал  на  заводе   -   учитель  должен 
предусмотреть: 
• 
фонетические трудности (слитное произношение предлога с 
существительным, оглушение/озвончение: с завода – в сто-
ле и т. п.); 

 
140
• 
трудности усвоения падежной формы (различение предлогов 
в и на, различное оформление существительных в предлож-
ном падеже: на фабрике, но: в санатории, в лаборатории); 
• 
трудности усвоении глагольного управления (работает где? 
доволен чем? удивляется чему?); 
• 
трудности  усвоения  согласования  подлежащего  со  сказуе-
мым в роде, числе (брат работал, книга лежит). 
К  сожалению,  проблема  у  детей  мигрантов  состоит  не 
только  в  плохом  знании  русского  языка.  Это  была  более 
сложная  проблема – социальной  и  психологической  адапта-
ции ученика к новой культуре, новым привычкам, традициям 
и  обычаям,  новым  ценностным  ориентирам,  новым  отноше-
ниям  в  коллективе.  Возникли  вопросы: «Как  организовать 
учебный  процесс?», «Как  вписать  в  него  работу  с  этими 
детьми?», «С чего начать?», а самое главное, у большинства 
детей  в  сознании  сосуществуют  системы  двух  языков.  При 
этом закономерности русского языка ученики воспринимают 
через  призму  родного  и  переносят  явления  родного  языка  в 
русскую речь, что часто приводит к ошибкам. Такой перенос 
называется интерференцией. Главной задачей является   пре-
одоление отрицательного, в данном случае, влияния родного 
языка,  предупреждение  интерференционных  ошибок  в  рус-
ской речи. Но для этого, прежде всего, нужно «видеть» язы-
ковой  материал  глазами  нерусского,  реально  оценивать  те 
трудности, которые должен преодолеть ученик. 
Изучение русского языка невозможно и без знакомства с 
русской  культурой,  историей  и  традициями  России.  Присутст-
вие в школе детей, выросших в других культурах, требует осо-
бого внимания к этому аспекту. Важно, чтобы в школах в целях 
противодействия  национализму,  экстремизму  и  другим  нега-
тивным  явлениям,  возникающим  на  национальной  почве,  про-
водилась систематическая работа. Необходимо определить спи-
сок  обязательных  внеурочных  мероприятий  и  спецкурсов,  ко-
торые позволят детям мигрантов познакомиться с особенностя-
ми  русской  культуры,  менталитета,  традициями,  историей, 
сформируют у них положительный образ новой родины. 
 
 153



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет