Синёва Ольга Владимировна



жүктеу 7.81 Mb.
Pdf просмотр
бет3/17
Дата27.12.2016
өлшемі7.81 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
Часть 2. Книга для учителя.  – М., Этносфера, 2007. 
10.  Учимся  в  русской  школе.  Учебно-методический  ком-
плект  для  детей  младшего  школьного  возраста,  слабо  владею-
щих русским языком (Авторский коллектив – О. Н. Каленкова, 
Т. Л. Феоктистова,  Е. В. Менчик).  В  двух  книгах.  Книга  для 
учителя. – М., Этносфера, 2007. 
11.  Учимся в русской школе. Часть 2. Учебно-методический 
комплект  для  детей  младшего  школьного  возраста,  слабо  вла-
деющих 
русским 
языком 
(Авторский 
коллектив – 
О. Н. Каленкова, Т. Л. Феоктистова, Е. В. Менчик). В двух кни-
гах. Книга для учителя. – М., Этносфера, 2009. 
12.  Учимся  в  русской  школе.  Учебно-методический  ком-
плект  для  детей  младшего  школьного  возраста,  слабо  владею-
щих русским языком (Авторский коллектив – О. Н. Каленкова, 
Т. Л. Феоктистова,  Е. В. Менчик).  В  двух  книгах.  Книга  для 
ученика. – М., Этносфера, 2007. 
 19
СТЕПЕНЬ 
ТРУДНОСТИ 
ЗАДАНИЕ 
 
1 ----- 
2 ----- 

Союзы (и/а/или) 
Семантические различия близких по значению слов (хо-
рошо/много/сильно; начинать-
ся/продолжаться/заканчиваться) Притяжательные место-
имения 

Выражение времени (с утра до вечера; один день/за один 
день) 
Время глагола 

Значение союзных слов (потому что/поэтому) 

Глаголы движения без приставок 
Полные и краткие прилагательные 

Управление некоторых глаголов (интересоваться, гото-
виться, нравиться и др.) 

Вид глагола в будущем и прошедшем времени 
Сложные определительные предложения со словом «ко-
торый» 

Глаголы движения с приставками 
Сложное предложение (соединение при помощи «что-
бы», «что», «если», «пока») 
10 
Вид глагола в инфинитиве 
Переносное значение видов глагола 
Субтест  «Чтение»  был  направлен  на  проверку  уровня 
сформированности речевых навыков и умений при чтении тек-
стов с общим охватом содержания и при изучающем чтении. 
В  процессе  проведения  тестирования  проверялась  адек-
ватность  речевого  поведения  тестируемого  при  решении  опре-
деленных коммуникативных задач (умение полно, точно и глу-
боко  понять  основную  информацию,  содержащуюся  в  тексте; 
умение понять как основную, так и дополнительную информа-
цию, содержащуюся в тексте). 
Субтест «Чтение» выявил у детей-мигрантов недостаточ-
ное  владение  языковым  и  речевым  материалом,  необходимым 
для адекватного восприятия письменного печатного текста. Ог-
раничение во времени (необходимый элемент тестирования) не 
позволило многим ученикам закончить субтест и набрать необ-
ходимые баллы. 

 
20
Наибольшую трудность вызвали задания, связанные с по-
ниманием  текстов  объявлений  (объявление  о  спортивных  сек-
циях,  выставке  кошек  и т. д.).  Средний  процент  выполнения 
этого задания – 59 % (при минимальном – 66 %). 
Субтест  «Письмо»  проверял  уровень  сформированности 
речевых  навыков  и  умений,  необходимых  для  фиксации  в 
письменной  форме  полученной  информации,  а  также  умение 
письменно  представить  некоторые  сведения  в  соответствии  с 
коммуникативной установкой. 
В процессе тестирования проверялась адекватность рече-
вого поведения тестируемого при решении определённых ком-
муникативных  задач – умение  построить  письменное  моноло-
гическое высказывание на предложенную тему в соответствии с 
коммуникативной установкой. 
Проведенное  тестирование  показало  необходимость 
дальнейшей работы учителей над письменной речью учеников-
мигрантов,  так  как  выявлено  недостаточное  владение  мигран-
тами  языковым  и  речевым  материалом,  необходимым  для 
письменного  общения  в  рамках  тем  информационно-
тематического  минимума,  объём  которого  определяется  Стан-
дартом первого сертификационного уровня владения РКИ. 
Средний  процент  выполнения  первого  задания  (Задание: 
У  Вашего  друга / подруги  сегодня  день  рождения.  Напишите 
ему  письмо (5-8 предложений)  и  поздравьте  его.  Что  Вы  хо-
тите ему пожелать? Узнайте у него, как он хочет отмечать 
свой день рождения?) составил 62 %. 
Средний  процент  выполнения  второго  задания  (Задание: 
Составьте  рассказ  по  картинке.  Напишите:  где  происходит 
действие;  кто  изображен  на  картинке  и  что  он  делает;  что 
чувствует  герой  истории  в  этой  ситуации.  Как  вы  думаете, 
что будет дальше?) составил 59 %. 
В  письменных  текстах  учеников  присутствует  много 
коммуникативно незначимых ошибок – ошибок, которые явля-
ются нарушением тех или иных норм изучаемого языка, но ко-
торые  не  влияют  на  успешный  ход  коммуникации – в  области 
грамматики (мы будем поздравлять в суббота; он читал много 
книга); в  области  лексики (я  хорошо  вспоминаю  твой  день  ро-
жденияученик чувствует красно), а также описки, оговорки. 
 
273
ным в текстах; выступление с докладами на заданную тему; бе-
седа на проблемную тему). 
3. Умение и навыки создания письменных текстов (пись-
менное изложение содержания текста; написание собственного 
текст  на  заданную  тему;  написание  основных  типов  неофици-
альных  и  официальных  текстов,  наиболее  востребованных  в 
социально-бытовой,  социально-культурной  и  учебной  сферах 
общения:  письмо  другу,  заявление,  объяснительная  записка, 
жалоба, благодарность). 
4. Умение  воспринимать  на  слух  информацию,  содержа-
щуюся в монологическом и диалогическом высказывании (про-
слушивание  новостей,  просмотр  видеосюжетов,  фрагментов 
фильмов с последующим обсуждением). 
5. Умение  использовать  изученные  грамматические  кон-
струкции,  а  также  новую  лексику  при  составлении  устных  и 
письменных текстов. 
Рубежный  контроль  направлен  на  проверку  знаний,  уме-
ний  и  навыков,  приобретенных  учеником  в  процессе  освоение 
программы  Первого  сертификационного  уровня.  Задания 
оформляются в виде теста, нацеленного на проверку всех видов 
речевой  деятельности  (говорение,  чтение,  письмо,  аудирова-
ние), изученной лексики и грамматики. 
Итоговый  контроль  направлен  на  проверку  результатов 
обучения учеников, завершивших работу по данной программе. 
Экзамен проводится в виде контрольного теста и в форме сер-
тификационного теста первого уровня
1

Учебно-методическое обеспечение дисциплины  
«Русский язык как иностранный» 
Основная литература: 
1.  Аксенова  М. П. Русский  язык  по-новому.  Часть 2. – 
СПб.: «Златоуст», 2000. – 440с. 
2.  Гапочка И. К.  Я  читаю  по-русски.  Книга  для  чтения  со 
словарем. – 1999. – 117 с. 
                                                      
1
  См. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. I сертификацион-
ный уровень. Общее владение. – М.: ЦМО МГУ; СПб.: «Златоуст», 1999. 

 
272 
Обучение  аудированию  направлено  на  формирование 
умений: 
• 
понимать на слух информацию, содержащуюся в монологи-
ческом высказывании: тему, главную и дополнительную ин-
формацию  каждой  смысловой  части  сообщения  с  достаточ-
ной полнотой и точностью; 
• 
понимать на слух основное содержание диалога, коммуника-
тивные намерения его участников. 
Обучение  письму  направлено  на  формирование  умений 
выстраивать: 
• 
письменное  монологическое  высказывание  продуктивного 
характера на предложенную тему в соответствии с коммуни-
кативной установкой; 
• 
письменное монологическое высказывание репродуктивного 
характера  на  основе  прочитанного  или  прослушанного  тек-
ста в соответствии с коммуникативно-заданной установкой. 
Виды контроля изучения дисциплины  
«Русский язык как иностранный.  
Первый сертификационный уровень» 
Контроль  текущей  успеваемости  осуществляется  в  тече-
ние учебного года на каждом занятии. 
На занятиях проверяются: 
1. Умение  использовать  различные  стратегии  чтения 
(чтение  с  общим  охватом  содержания,  изучающее  чтение,  по-
исковое  чтение);  умение  адекватно  воспринимать  содержание 
текста  (ответы  на  вопросы  по  содержанию  текста,  самостоя-
тельное  составление  вопросов);  умение  вычленять  структуру 
текста  (составление  планов);  умение  выделять  главную  и  до-
полнительную  информацию  (выделение  ключевых  слов  в  тек-
сте, написание тезисов по тексту, определение основной темы, 
идеи и т. д.); 
2. Умение  самостоятельно  продуцировать  связные,  ло-
гичные  высказывания  монологического  и  диалогического  ха-
рактера  (развернутый  пересказ  текста  с  опорой  на  план;  выра-
жение  собственного  отношения  к  фактам,  событиям,  изложен-
 21
Основная проблема – наличие коммуникативно значимых 
ошибок – ошибок, которые нарушают смысл отдельной фразы, 
диалогического единства, разговора в целом, что делает затруд-
нительным или невозможным продолжение коммуникации. На-
пример, ты будешь есть свой день рождения; учитель сказал, 
ученик надо писать доску чтобы и др. 
Субтест  «Говорение»  проверял  уровень  сформированно-
сти речевых навыков и умений, необходимых для устной (диа-
логической и монологической) речи. 
В  процессе  тестирования  проверялись  навыки  и  умения, 
необходимые  для  общения  в  форме  диалогической  речи  (уме-
ние понять собеседника и определить характер его коммуника-
тивного  намерения;  умение  адекватно  реагировать  на  инициа-
тивную  реплику  собеседника,  дать  ответ,  выразить  согла-
сие/несогласие, своё отношение к чему-либо и т. д.; умение ис-
пользовать  общепринятые  социально  обусловленные  нормы 
речевого этикета, характерные для диалогической речи). 
Кроме того, субтест контролировал навыки и умения, не-
обходимые для общения в форме монологической речи (умение 
построить  связные,  логичные  тексты  разной  коммуникативной 
направленности),  а  также  владение  языковым  и  речевым  мате-
риалом,  необходимым  для  общения  в  устной  форме  (лексико-
грамматическая 
правильность 
речи 
и 
её 
фонетико-
интонационное оформление). 
В процессе тестирования ученик выполнял 2 задания (1 – 
принять участие в разных диалогах; 2 – подготовить сообще-
ние на предложенную тему по плану). 
Средний процент выполнения 1 задания – 72 %, 2 задания 
– 53 %. 
Основные  проблемы,  выявленные  при  выполнении  дан-
ного субтеста: 
1.  Нарушение  норм  речевого  этикета  (ты/Вы;  при-
вет/здравствуйте и др.); 
2.  Большое  количество  коммуникативно  незначимых  лексико-
грамматических ошибок, особенно в области фонетики. На-
пример, зрастуйте (здравствуйте), стреча (встреча), дурук 
(друг) и др.; 

 
22
3.  Наличие  коммуникативно  значимых  лексико-граммати-
ческих ошибок; 
4.  Нарушения  фонетико-интонационных  норм  на  нефонемати-
ческом уровне; 
5.  Недостаточные по объему высказывания (Задание 2); 
6.  Нарушения логичности и связности изложения (Задание 2). 
В  связи  с  наличием  большого  количества  ошибок  в  уст-
ной и письменной речи детей, для которых русский не является 
родным,  учителям,  работающим  с  данным  контингентом  уча-
щихся,  следует  учитывать  следующие  компоненты  методики 
преподавания русского языка иностранцам: 
1.  Учащиеся  овладевают  одновременно  устной  и  письменной 
формами речи на основе сознательно-практического подхо-
да к изучению иностранного языка 
2.  Грамматика  осваивается  не  путем  заучивания  правил,  а  по 
легко запоминающимся лексико-грамматическим моделям. 
3.  Моделями служат специально подобранные предложения и 
тексты, которые по мере изучения языка расширяются и ус-
ложняются. 
4.  Усвоение морфологии – результат изучения падежных зна-
чений. Последовательность изучения падежных значений (а 
также  глаголов  продуктивных  и  непродуктивных  классов, 
управляющих этими падежами) продиктована частотностью 
их употребления языке. 
5.  Лексика  отобрана  по  частотному  словарю  современного 
русского  языка  (нет  архаических  и  мало  употребительных 
слов) и привязана к особенностям проживания или интере-
сов учащихся. 
6.  Объяснение  слова  связывается  не  с  толкованием  его,  а  с 
анализом  состава  слова.  Ученик  запоминает  слово,  как  бы 
«сфотографировав»  его  и  затем  написав  это  слово  много 
раз. 
 
 
271
• 
в поликлинике, у врача, в аптеке; 
• 
в ситуации общения по телефону; 
• 
в гостинице; 
• 
на вокзале, в аэропорту. 
 
Учащийся должен уметь осуществлять речевое общение в 
устной и письменной формах в рамках актуальной для данного 
уровня тематики: 
1.  Рассказ  о  себе.  Биография:  детство,  учеба,  работа,  ин-
тересы. 
2. Мой друг (знакомый, член семьи). 
3. Семья. 
4. Учеба, работа (место работы, профессия). 
5. Изучение иностранного языка. 
6. Мой рабочий день. 
7. Свободное время, отдых, интересы. 
8. Родной город, столица. 
9. Здоровье. 
10. Погода. 
Обучение монологической речи направлено на выработку 
навыков  построения  связных,  логичных  высказываний  в  соот-
ветствии  с  предложенной  темой  и  коммуникативно-заданной 
установкой  (объем  продуцируемого  текста:  не  менее 15 фраз); 
построения  монологических  высказываний  репродуктивного 
типа  на  основе  прочитанного  или  прослушанного  текста  раз-
личной  формально-смысловой  структуры  и  коммуникативной 
направленности  (повествование,  описание,  сообщение,  а  также 
тексты смешанного типа с элементами рассуждения); передачи 
содержания,  основной  идеи  прочитанного  или  прослушанного 
текста и выражения собственного отношение к фактам, событи-
ям, изложенным в тексте, действующим лицам и их поступкам. 
Обучение  диалогической  речи  направлено  на  выработку 
навыка инициирования диалога, выражения своего коммуника-
тивного  намерения  в  достаточно  широком  наборе  речевых  си-
туаций, понимания содержания высказываний собеседника, оп-
ределять  его  коммуникативные  намерения  в  определенных  си-
туациях. 

 
270 
При  решении  определенных  коммуникативных  задач 
иностранец  должен  уметь  вербально  реализовать  следующие 
интенции: 
• 
вступать  в  коммуникацию,  знакомиться  с  кем-либо,  пред-
ставляться  или представлять другого человека, здороваться, 
прощаться, обращаться к кому-либо, благодарить, извинять-
ся, отвечать на благодарность и извинения, поздравлять; 
• 
инициировать,  поддерживать,  изменять  тему  (направление) 
беседы; 
• 
привлекать  внимание,  просить  повторить,  переспрашивать, 
напоминать, завершать беседу; 
• 
запрашивать  и  сообщать  информацию:  задавать  вопрос  или 
сообщать  о  факте  или  событии,  лице,  предмете,  о  наличии 
или  отсутствии  лица  или  предмета,  о  количестве,  качестве, 
принадлежности  предметов;  о  действии,  времени,  месте, 
причине  и  цели  действия  или  события;  возможности,  необ-
ходимости, вероятности, невозможности действия; 
• 
выражать  намерение,  желание,  просьбу  (требование),  поже-
лание, совет, предложение, приглашение, согласие или несо-
гласие, отказ, разрешение или запрещение, обещание, неуве-
ренность, сомнение; 
• 
выражать  свое  отношение:  давать  оценку  лицу,  предмету, 
факту, событию, поступку; выражать предпочтение, осужде-
ние, удивление, сочувствие, сожаление. 
Школьник-мигрант должен уметь ориентироваться и реа-
лизовывать свои основные коммуникативные намерения в сле-
дующих ситуациях общения: 
• 
в административной службе (в деканате, в дирекции, в офисе 
и т. п.); 
• 
в магазине, киоске, кассе; 
• 
на почте; 
• 
в банке, в пункте обмена валюты; 
• 
в ресторане, буфете, кафе, столовой; 
• 
в библиотеке; 
• 
на занятиях; 
• 
на улицах города, в транспорте; 
• 
в театре, музее, на экскурсии; 
 23
Результаты проведения курсов русского языка  
для педагогов, осуществляющих обучение детей-мигрантов 
На  конец 2011-2012 учебного  года  обучение  детей  ми-
грантов осуществляется в 30 школах города Томска. 
В  ходе  семинаров  все  прошедшие  обучение  педагоги  ов-
ладели современными методиками преподавания русского язы-
ка как неродного, освоили методики обучения детей мигрантов 
лексике, грамматике, чтению, письму и аудированию на разных 
уровнях владения русским языком. 
На  заключительном  этапе  серии  обучающих  семинаров 
педагоги г. Томска и Томской области познакомились с автор-
ской  методикой  преподавания  дисциплины  «Русский  язык»  в 
поликультурных  классах  общеобразовательных  учреждений, 
которую представляла О. В. Синёва, доцент кафедры ЮНЕСКО 
«Международное  (поликультурное)  образование  и  интеграция 
детей  мигрантов  в  школе»  Московского  института  открытого 
образования,  руководитель  центра  балтистики  Московского 
государственного  университета  имени  М. В. Ломоносова.  Учи-
теля овладели навыками работы с учебными пособиями по обу-
чению русскому языку как неродному на разных ступенях обу-
чения,  научились  разрабатывать  структуру  и  содержание  уро-
ков  по  русскому  языку  в  поликультурном  классе.  Освоили  на-
выки работы с адаптационным текстом на уроках русского язы-
ка  как  неродного,  обучились  методике  работы  с  визуальными 
источниками на уроках русского языка с полиэтничным соста-
вом учащихся. 
Слушателям были представлены современные комплекты 
учебных пособий по обучению русскому языку инофонов «Рус-
ский  язык  от  ступени  к  ступени»,  разработанные  авторским 
коллективом  кафедры  ЮНЕСКО  «Международное  (поликуль-
турное)  образование  и  интеграция  детей  мигрантов  в  школе» 
МИОО.  На  флэш-носителях  предоставлены  разработки  кафед-
ры  русского  языка  как  иностранного  Томского  политехниче-
ского университета, где имеются тематические планы, сценарии 
занятий,  дидактические  материалы  к  урокам.  Для  каждого  об-
разовательного  учреждения  г.  Томска  были  сформированы  па-

 
24
кеты учебных материалов на бумажных носителях. Кроме того, 
на протяжении всего процесса обучения педагоги, директора и 
завучи образовательных учреждений получали индивидуальные 
консультации  у  координаторов  курсов  по  разным  вопросам, 
начиная от процесса организации обучения детей мигрантов до 
составления  образовательных  программ,  учебных  планов,  сце-
нарных планов уроков. 
В подготовке содержательных блоков семинара активное 
участие  приняли  сотрудники  Регионального  центра  развития 
образования,  преподаватели  кафедры  русского  языка  как  ино-
странного  Томского  политехнического  университета,  а  также 
преподаватели Томского педагогического университета. 
Анализ  опыта  проведения  серии  научно-практических 
семинаров  и  индивидуальная  беседа  с  педагогами,  осуществ-
ляющими обучение детей-мигрантов, позволили выделить сле-
дующие проблемы: 
1.  Недостаточное  учебно-методическое  и  информационно-
техническое  обеспечение.  Недостаточное  количество  учеб-
ной литературы для детей мигрантов. 
2.  Слушатели  обращали  внимание  на  чрезмерную  загружен-
ность  детей  (дополнительный  час  в  день)  и  как  следствие 
проблема  организации  обучения  в  рамках  общеобразова-
тельных учреждений. 
3.  Педагоги,  имеющие  опыт  обучения  детей  мигрантов,  заме-
чали,  что  для  детей  более  предпочтительными  оказывались 
индивидуальные, а не групповые занятия. 
4.  Педагоги  единодушно  высказывали  мнение  о  необходимо-
сти продолжения обучения по русскому языку как неродно-
му и организации целенаправленной подготовки педагогиче-
ских кадров для обучения детей, слабо владеющих русским 
языком. 
 
 
269
Для  аудиторных  занятий  формулируется  единый  ком-
плекс  целей,  предполагающий  формирование  лексических  и 
грамматических навыков и речевых умений. Аудиторная работа 
включает такие аспекты речи, как чтение, говорение, аудирова-
ние, письмо. 
Обучение  чтению  должно  быть  направлено  на  формиро-
вание умений учащегося: 
• 
использовать  различные  стратегии  чтения  в  зависимости  от 
коммуникативной установки; 
• 
определить тему текста, понять его основную идею; 
• 
понять  как  основную,  так  и  дополнительную  информацию, 
содержащуюся в тексте, с достаточной полнотой, точностью 
и глубиной; 
• 
интерпретировать информацию, изложенную в тексте, выво-
ды и оценки автора. 
Вид  чтения:  чтение  с  общим  охватом  содержания,  изу-
чающее чтение. 
Тип текста: сообщение, повествование, описание, а также 
тексты  смешанного  типа  с  элементами  рассуждения.  Тексты 
аутентичные (допустима минимальная адаптация) с учетом лек-
сико-грамматического материала данного уровня. 
Тематика  текста  актуальна  для  социально-культурной 
сферы общения. 
Объем текста: 800–1000 слов. 
Количество незнакомых слов: до 5–7 %. 
Скорость  чтения:  при  изучающем  чтении – 40–50 слов  в 
минуту;  при  чтении  с  общим  охватом  содержания – 80–100 
слов в минуту. 
Обучение  говорению  направлено  на  достижение  опреде-
ленных целей коммуникации в различных сферах общения с уче-
том социальных и поведенческих ролей в диалогической и моно-
логической формах речи. При решении коммуникативных задач в 
рамках  Первого  сертификационного  уровня  учащийся  должен 
уметь вербально реализовывать не только простые, но и сложные 
интенции,  которые  моделируют  собственно  коммуникативный 
процесс, регулируют поведение и взаимодействие коммуникантов, 
выражают их оценочные позиции. 

 
268 
6.  Виды сложного предложения: сложносочиненные (с союзами и, а, 
но, или, не только…, но и), сложноподчиненные (изъяснительные 
(что, чтобы, ли, кто, как, какой, чей, где, куда), определительные 
(который, где, куда, откуда, когда), временные (когда, после того 
как,  перед  тем  как,  до  того  как),  условные  (если,  если  бы), 
причинно-следственные  (потому  что,  так  как,  поэтому),  целевые 
(чтобы,  для  того  чтобы),  уступительные  (хотя,  несмотря  на  то 
что), образа действия (как), меры и степени (чем… тем). 
Лексика 
Лексический  минимум  составляет 2300 единиц,  обеспе-
чивающих общение в рамках тематического и интенционально-
го  минимума I сертификационного  уровня.  Основной  состав 
активного словаря данного уровня обслуживает бытовую, соци-
ально-культурную и культурную сферы общения. 
Содержание практического раздела  
«Русский язык как иностранный» 
Аудиторная работа 
Практический  раздел  дисциплины  «Русский  язык  как 
иностранный» на Первом сертификационном уровне имеет це-
лью развить умения и навыки во всех видах речевой деятельно-
сти  в  социально-бытовой,  социально-культурной  и  учебной 
сферах общения. Достижение этих умений предполагает такую 
организацию  всего  процесса  обучения,  при  которой  все  виды 
речевой  деятельности  (РД)  развиваются  в  комплексе.  Основой 
этой работы является взаимосвязанное обучение. 
Основные направления взаимодействия видов РД: 
• 
аудирование и говорение; 
• 
чтение и говорение; 
• 
аудирование и письмо; 
• 
чтение и письмо; 
• 
говорение и письмо. 
При взаимосвязанном обучении этим видам РД использу-
ется  общий  языковой  материал,  специально  подобранные  уп-
ражнения  и  определенное  временное  соотношение  работы  над 
различными видами РД в рамках каждого аудиторного занятия. 
 25
Современная поликультурная школа  
и особенности методики преподавания  
дисциплины «Русский язык» 
О. В. Синёва  
(г. Москва)  
Современный  социолингвистический  (поликультурный) 
контекст преподавания дисциплины «Русский язык» в общеобра-
зовательной  школе  обусловливает  специфику  её  методики.  В 
классах с полиэтническим составом учащихся носители русского 
языка как неродного часто владеют устной формой речи не хуже 
своих  русских  одноклассников.  Однако  в  письменной  речи  и  в 
ситуациях,  когда  требуется  активизировать  пассивный  лексиче-
ский запас, проявляется их ограниченное владение языком. Дети, 
владеющие русским языком как материнским, способны включить 
догадку,  основанную  на  соотнесении  производных  и  производя-
щих основ, реализовать ассоциативные связи и другие механизмы, 
лежащие в основе языковой системы. Поэтому особенно актуаль-
ным становится вопрос реализации дифференцирующего подхода. 
Построение урока с разными уровнями сложности заданий, 
так, чтобы их выполнение в парах или мини-группах было наце-
лено  на  достижение  единой  цели,  представляется  теоретически 
возможным, но трудно достижимым: адресат нечётко определён. 
В  классе  могут  оказаться  от  одного-двух  до  пятидесяти  и  более 
процентов  инофонов  от  общего  состава  обучающихся.  В  таких 
условиях  необходимо  учесть  лингвистические  и  коммуникатив-
ные  аспекты  обучения  русскому  языку  с  применением  методики 
комплексного  изучения  языковых  уровней  на  основе  функцио-
нально-коммуникативного подхода. Эти аспекты учтены в сопро-
водительном  курсе  русского  языка  «Русский  язык:  от  ступени  к 
ступени». Принципы его построения следующие: 
– Интерактивное обучение, т. е. взаимодействие не только 
преподавателя  и  ученика,  но  и  совместная  учебная  деятель-
ность учеников, обладающих высокой лингвистической компе-
тенцией, со слабо владеющими русским языком. Сотворчество, 

 
26
совместный  поиск  решения  поставленных  учебных  задач  спо-
собствуют  гармонизации  учебного  процесса.  Это  особенно 
важно в свете личностно-деятельностного подхода.
 
–  Круг  текстов,  использующихся  в  качестве  основы,  мате-
риала для обучения, и в то же время являющихся целью обучения, 
отвечает  задачам  формирования  широкой  и  разносторонней  лин-
гвистической,  культурологической  и  страноведческой  компетен-
ции  учащихся.  При  этом  соблюдается  принцип  интегративности, 
межпредметного взаимодействия русского языка и других дисци-
плин в образовательном процессе. Огромную роль в этом случае 
играет научно-популярный текст, а также тексты разной жанровой 
и стилистической направленности. 
– Концентрический подход к изучению на разнообразном 
лексическом материале грамматических тем, особенно тех, ко-
торые представляют трудности для детей-инофонов. 
Все  темы  сопроводительного  курса  соотносятся  с  про-
граммой дисциплины «Русский язык» ФГОС, однако отбор тем 
и их подача (методика изучения) имеют свою специфику, осно-
ванную  на  гармонизации  «знаниевого»  и  личностно-
деятельностного подходов в обучении. 
В  чем  особенность  методики  преподавания  дисциплины 
«Русский  язык»  в  поликультурном  классе,  а  точнее – в  разно-
язычном разноуровневом коллективе? 
Начнём с букварного периода. В терминах обучения рус-
скому  языку  как  иностранному  или  неродному  этот  период 
обучения называется «Вводный фонетический курс». Приме-
нительно  к  школьной  программе,  на  мой  взгляд,  необходимо 
расширить 
этот 
курс, 
включив 
в 
него 
лексико-
грамматический  материал.  Наиболее  реальным  совместное 
обучение  детей–инофонов  и  носителей  языка  представляется 
именно  на  данном  этапе.  Учитель  русского  языка  должен  ре-
шать  ряд  вопросов,  связанных  с  гармонизацией  учебного  про-
цесса,  оптимального  отбора  языкового  материала,  предпола-
гающего  с  одной  стороны  доступность  для  понимания  инофо-
нами,  а  с  другой  стороны,  такую  степень  сложности  заданий, 
которая бы позволила включить в учебный процесс учеников с 
родным русским языком. 
 
267
8.  Переходные и непереходные глаголы. 
9.  Возвратные глаголы. 
10.   Глаголы движения без приставок и с приставками. 
11.   Понятие о причастии и деепричастии. 
12.   Краткая форма страдательных причастий. 
Имя числительное: 
1.  Количественные и порядковые числительные. 
2.  Употребление числительных в сочетании с существитель-
ными и прилагательными. 
Наречие: 
1.  Разряды наречий по значению: места (далеко, близко), вре-
мени (утром, зимой), образа действия (хорошо, плохо), меры 
и степени (медленно, быстро). 
2.  Предикативные наречия (нужно, можно, нельзя), вопроси-
тельные наречия (как, когда, где, куда, откуда). 
3.  Степени сравнения наречий (хорошо–лучше–лучший, синий 
– синее (более синий) – самый синий). 
Служебные части речи: 
1.  Предлоги (в, о, на, над, под, без, во время, через, после, с, до, 
к, по, от, из, у и др.), их значение. 
2.  Союзы и союзные слова (и, или, а, но, не только…, но и…, 
потому что, поэтому, что, чтобы, если, где, куда, который и 
др.), их значения. 
3.  Частицы (не, ни, ли, неужели, разве), их значения. 
Синтаксис. 
1.  Виды  простых  предложений:  двусоставные/  односоставные, 
утвердительные/ 
отрицательные, 
побудительные, 
повествовательные, вопросительные. 
2.  Понятие  о  субъекте  и  предикате  в  предложении,  их 
согласование. 
3.  Способы 
выражения 
логико-смысловых 
отношений 
в 
предложении  (объектные,  атрибутивные,  пространственные, 
временные, целевые, причинно-следственные отношения). 
4.  Прямая и косвенная речь (союзные слова и союзы в косвенной 
речи). 
5.  Порядок слов в предложении. 

 
266 
• 
наречий:  с  суффиксами – о,  с  префиксом  по-  и  суффиксом  
–ски; 
Основные чередования звуков в корне. 
Имя существительное
1.  Род, число; 
2.  Формообразование; 
3.  Одушевленные и неодушевленные существительные; 
4.  Падежная система, значение и употребление падежей. 
Местоимение: 
1.  Разряды 
местоимений 
(личные, 
вопросительные
притяжательные, 
указательные, 
определительные, 
отрицательные); 
2.  Значение, формы изменения и употребление личных (я, ты, он, 
она),  вопросительных  (кто,  что,  какой,  чей,  сколько), 
притяжательных  (мой,  твой,  свой),  указательных  (тот,  этот), 
определительных  (сам,  каждый,  весь),  отрицательных  (никто, 
ничего), возвратного (себя) местоимений. 
Имя прилагательное: 
1.  Род, число. 
2.  Полные и краткие прилагательные. 
3.  Согласование полных прилагательных с существительными 
в роде, числе и падеже. 
4.  Падежная система полных прилагательных. 
5.  Степени сравнения прилагательных. 
Глагол: 
1.  Инфинитив. 
2.  Несовершенный и совершенный вид глагола. 
3.  Настоящее, прошедшее и будущее время глагола. 
4.  Основы глагола, 1 и 2 спряжение глагола. 
5.  Классы и группы глаголов (1: читать – читаю; 2: уметь – 
умею; 3 чувствовать – чувствую; 4: встретить – встречу; 5: 
отдохнуть – отдохну; 6 давать – дают; 7: ждать – ждут; 8: 
писать – пишут; 9: петь – поют; 10 мочь – могут; 11: идти – 
идут; 12: ехать – едут; 13: хотеть – хотят; 14 брать – берут; 
15: жить –живут; 16: пить – пьют; 17: есть – едят). 
6.  Императив. 
7.  Глагольное управление. 
 27
Во-первых,  необходимо  сместить  акценты  в  том,  чему  и 
как  учить,  а  именно  акцентировать  внимание  не  на  правилах 
орфографии и пунктуации, как таковых, что является традици-
онным в российской школе, а на комплексном совершенствова-
нии  навыков  произношения,  интонирования  и  знаний  основ 
русской  грамматики.  В  таком  случае  внимание  с  обучения  ор-
фографии  и  пунктуации  смещается  на  формирование  глубин-
ных представлений о фонетической системе языка (без сложной 
терминологии!),  умений  в  области  словообразования  и  владе-
ния основами грамматики. 
Сравнительный  анализ  традиционных  учебников  русско-
го  языка,  предлагаемых  в  букварный  период  обучения  школь-
ников, показал невозможность их применения в условиях поли-
культурного разноуровневого по знаниям языка класса. Приве-
дём пример текста одного из таких букварей: 
Красуйся, град Петров, и стой 
Неколебимо, как Россия, 
Да умирится же тобой 
И побежденная стихия… (А. Пушкин.) 
Мы должны уделить внимание обучению произношению 
(от  слога  к  слову),  интонированию,  ритмике  слова  (соответст-
венно акцентуации), образованию нового слова (калина – кали-
новый), его формы (дом-дома́, но Тома до́ма), грамматическим 
моделям (видеть Вадима и Веру, видеть дуб, облако и луну). 
Структура урока такова. 
1.  Артикуляционная  гимнастика.  Упражнения  для  органов  ре-
чи. 
2.  Фонетическая  разминка  (проговаривание  вслед  за  учителем 
слогов). 
3.  Чтение слогов. 
4.  Прописывание графемы. 
5.  Физкультминутка (игры). 
6.  Семантизация  лексики  осуществляется  с  помощью  иллюст-
рации, предмета или имитации действия (движения). Чтению 
слов непременно должна предшествовать лексическая рабо-
та, устное произнесение слов. 

 
28
7.  Чтение: слова, предложения, текста. Тексты включают в себя 
фразы  речевого  этикета  (обращение,  просьбу,  разрешение 
войти и проч.) 
8.  Отработка интонационных конструкций. 
9.  Ответы  на  вопросы  на  понимание  текста.  Вопросительные 
ИК  по  содержанию  соответствуют  потребностям  работы  с 
текстом. 
10. Пальчиковая гимнастика. 
11. Прописывание слов и предложений. 
12. Игры. 
13. Скороговорки. 
 
Предлагаемая в учебном пособии «Русский язык: от сту-
пени к ступени. Произношение, чтение, письмо» система рабо-
ты, учитывает аспекты произношения, графики, чтения, а также 
направлена  на  формирование  лексического  минимума  (около 
700  слов),  знакомство  с  основами  русской  грамматики  и  ком-
муникативной  компетенции  на  начальном  этапе  обучения  рус-
скому языку. Главной задаче – произношению и аудированию, 
и  соответственно  обучению  чтению  и  письму, – подчиняется 
вся  система  текстов,  диалогов,  заданий  по  звукам,  ритмике  и 
интонации.  В  учебном  пособии  предлагаются  упражнения  для 
артикуляционной гимнастики и фонетической разминки. 
 
 
 
 
 
265
• 
сообщать о факте, событии, лице, месте, предмете, причине, 
количестве, качестве, времени, действии, цели; 
• 
выражать  желание,  просьбу,  требование,  совет,  пожелание, 
разрешение,  запрещение,  обещание,  сомнение,  согласие  или 
отказ; 
• 
использовать общепринятые социально обусловленные нор-
мы речевого этикета, характерные для диалогической речи; 
Содержание теоретического раздела дисциплины  
«Русский язык как иностранный» 
В  теоретический  раздел  дисциплины  «Русский  язык  как 
иностранный»  в  объеме  первого  сертификационного  уровня 
входит изучение фонетики, морфологии, синтаксиса. 
ФонетикаГрафика. 
Алфавит. Соотношение звуков и букв. Гласные и соглас-
ные звуки. Твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные. Сло-
во, слог. Ударение и ритмика. Правила произношения. Синтаг-
матическое членение. Типы интонационных конструкций: ИК-1 
(законченное высказывание, перечисление), ИК-2 (специальный 
вопрос, просьба, требование, обращение), ИК-3 (общий вопрос, 
неконечная синтагма, просьба, переспрос, перечисление), ИК-4 
(сопоставительный  вопрос  с  союзом  «а»,  перечисление,  неко-
нечная синтагма, официальные вопрос с оттенком требования), 
ИК-5 (оценка), ИК-6 (восклицание, переспрос). 
Словообразование. Морфология. 
Понятие об основе слова; основа слова и окончание; ко-
рень,  префикс,  суффикс.  Распознавание  ограниченного  числа 
словообразовательных моделей:  
• 
существительных: лицо мужского/женского пола по профес-
сии,  занятиям,  национальности  и  др.  с  суффиксами – тель/-
ниц  (а), – ник/-ниц  (а), – чик/-чи-ц  (а), – щик/-щиц  (а), -/-к 
(а), – ец/-к (а), – анин/-анка, – ин/-к (а), – ик/-; абстрактные 
понятия, действия, признаки, качества и др. с суффиксами – 
ни  (е), – ени  (е), – ани  (е), – ств  (о), – к  (а), – аци  (я),  
– ость; и др.; 
• 
прилагательных:  с  суффиксами – н-, – енн-, – ск-, – ов-,  
– еньк-, – ическ-; 

 
264 
• 
правильно  употреблять  предложно-падежные  формы  имен 
существительных, прилагательных и местоимений в контек-
сте монологических и диалогических высказываний; 
• 
правильно использовать глагольные формы в определенном 
контексте и ситуациях; 
• 
использовать структуру простого и сложного предложений в 
предложенных контекстах; 
• 
использовать  различные  стратегии  чтения  текстов  на  рус-
ском  языке,  интерпретировать  изложенную  в  текстах  ин-
формацию, выводы и оценки автора; 
• 
строить письменные монологические высказывания продук-
тивного  и  репродуктивного  характера  на  предложенную  те-
му в соответствии с коммуникативной установкой; 
• 
понимать аудитивно представленную информацию (в диало-
гической и монологической формах), т. е. адекватно воспри-
нимать  на  слух  предлагаемую  информацию,  необходимую 
для решения определенных коммуникативных задач; 
• 
самостоятельно продуцировать  связные,  логичные  высказы-
вания  в  соответствии  с  предложенной  темой  и  коммуника-
тивно-заданной установкой; 
• 
понимать  содержание  высказываний  собеседника,  опреде-
лять  его  коммуникативные  намерения  в  определенных  си-
туациях; 
• 
адекватно  реагировать  при  решении  определенных  комму-
никативных задач; 
• 
общаться в форме диалогического высказывания: 
• 
знакомиться с кем-либо; 
• 
представляться или представлять другого человека; 
• 
здороваться/прощаться; 
• 
 обращаться к кому-либо; 
• 
 благодарить/отвечать на благодарность; 
• 
 извиняться/ отвечать на извинения; 
• 
поздравлять; 
• 
привлекать внимание; 
• 
задавать вопрос, просить повторить вопрос, переспрашивать; 
• 
напоминать; 
 29
Обучение русскому ударению основано на знакомстве 
с  ритмической  структурой  слова.  Упражнения  на  ритмиче-
скую структуру слова позволяют отрабатывать ударный слог в 
дву-  и  многосложных  словах,  а  также  произнесение  слогов  с 
редукцией гласных. 
Учитель может наращивать количество слогов, комбини-
руя ударные слоги, тем самым усложняя ритмическую и фоне-
матическую  структуру.  Например,  та // та́та // тата́ /// та́тата// 
тата́та// татата́ // та́татата и т. д 
Следующий шаг – подбор слов по ритмической модели на 
изучаемый звук: 
ма́мама – мамочка (маменька, матушка, Машенька) 
мама́ма – малина (мышонок, медведи) 
мамама́ – молоко (молоток, молодой) 
Для правильного деления слов на слоги по принципу (за-
кону)  восходящей  звучности,  необходимо  скандировать  слова 
(фу-тбол,  сла-дкий,  я-бло-ко).  Такие  упражнения  предназначе-
ны для устного выполнения. Однако не следует путать деление 
слов на закрытые слоги для переноса, например, фут-бол и фу-
тбол. 
Особое  внимание  должно  быть  уделено  освоению  инто-
национных конструкций русского языка необходимое и для но-
сителей  родного  языка.  Это  позволит  максимально  быстро  и 
эффективно привить навыки выразительного чтения. 
 
 
 
 
 

 
30
Уже  на  первых  уроках  вводится  представление  об  инто-
нации, далее закрепляется правильное употребление интонаци-
онных  конструкций,  а  также  понятие  звучащего  слова  и  слова 
письменного,  важного  как  для  инофонов,  так  и  для  носителей 
языка.  Мы  предлагаем  пять  интонационных  конструкций  (по 
Е. А. Брызгуновой) 
ИК-1 – повествование. 
ИК-2 – вопросительное  высказывание  с  вопросительным 
словом. 
ИК 2-1 – просьба, приказ. 
ИК-3 – вопросительное высказывание без вопросительно-
го слова. 
ИК 3-1 – вопросительное высказывание с союзом или. 
ИК-4 – неполное  вопросительное  высказывание  с  сою-
зом А. А ты? 
ИК-5 – восклицательное высказывание с местоименными 
словами как, какой, сколько
 
Большое  внимание  уделяется  фонетическим  играм,  чис-
тоговоркам, которые включают в себя лексику текстов и диало-
гов,  отражающих  коммуникативные  ситуации.  Этот  материал 
интересен  учащимся  с  любым  уровнем  владения  языком.  Ва-
риативный характер заданий способствует реализации принци-
па индивидуализации обучения. Вот примеры авторской чисто-
говорки, построенной по чистоговорочному принципу диалоги-
ческой реплики-комплимента (благодарности): 
 
 
 
 
 
263
умения  во  всех  видах  речевой  деятельности  (говорение,  ауди-
рование, письмо, чтение), используемые в различных ситуациях 
социально-бытовой,  социально-  культурной  и  учебной  сферах 
общения. Ученики должны освоить основной объем семантико-
синтаксических  конструкций  русского  языка,  языковой,  рече-
вой  и  собственно  коммуникативный  материал,  позволяющий 
свободно  вступать  в  коммуникацию  с  носителями  русского 
языка. 
Ученик должен знать: 
1. Базовые  фонетические  и  интонационные  нормы  рус-
ского  языка,  правила  современного  русского  произношения 
(алфавит,  звукобуквенное  соответствие,  гласные  и  согласные 
звуки,  твердые  и  мягкие  согласные,  звонкие  и  глухие  соглас-
ные, слово и слог, правила современного русского произноше-
ния и чтения, синтагматическое членение, интонационные кон-
струкции I–VI). 
2. Части речи русского языка и особенности их функцио-
нирования  (имя  существительное,  имя  прилагательное,  место-
имение, глагол, имя числительное, наречие, предлоги, союзы и 
союзные слова), основные типы словообразовательных моделей 
существительного и прилагательного. 
3. Способы выражения различных смысловых отношений 
в  простом  и  сложном  предложениях  (сложносочиненное  и 
сложно подчиненное с разными видами придаточных). 
4. Основные правила речевого поведения в типичных си-
туациях  общения  учебной,  социально-бытовой  и  социально-
культурной сферах. 
Ученик должен уметь: 
• 
решать определенные коммуникативные задачи в соответст-
вии  с  требованиями  «Государственного  образовательного 
стандарта  по  русскому  языку  как  иностранному  (Первый 
сертификационный  уровень)»,  что  включает  в  себя  следую-
щие умения: 
• 
свободно  использовать  значительный  набор  лексических 
единиц в контекстах, определенных социально-бытовой, со-
циально-культурной и учебной сферами общения; 

 
262 
Цель и задачи учебной дисциплины  
«Русский язык как иностранный» 
Основной  целью  обучения  русскому  языку  является 
формирование  у  учеников  языковой  и  речевой  компетенции  в 
объеме,  обеспечивающем  возможность  осуществлять  учебную 
деятельность  в  средних  образовательных  учреждениях  РФ  и 
необходимом  для  общения  в  социально-бытовой,  социально-
культурной и учебной сферах. 
Основные задачи: 
• 
сформировать  грамматическую  и  лингвистическую  компе-
тенцию  (владение  языковым  материалом  в  объеме,  доста-
точном для свободного общения в социально-бытовых и со-
циально-культурных ситуациях); 
• 
сформировать  дискурсивную  компетенцию  (умение  репро-
дуцировать и продуцировать тексты монологического и диа-
логического характера в заданных социально-бытовых и со-
циально-культурных ситуациях); 
• 
сформировать социолингвистическую компетенцию (умение 
использовать  языковые  единицы  в  соответствии  с  социаль-
но-бытовыми,  социально-культурными  и  учебными  ситуа-
циями общения); 
• 
сформировать  социокультурную  компетенцию  (дальнейшее 
знакомство с русской культурой) 
• 
сформировать  социальную  компетенцию  (умение  различать 
основные  социально-поведенческие  характеристики  говоря-
щего); 
Общеобразовательные задачи
• 
посредством учебных материалов по русскому языку знако-
мить  учащихся  с  российской  действительностью,  историей 
Российского государства, русской культурой; 
• 
формировать представления о русском менталитете, способ-
ствовать развитию познавательной и мыслительной активно-
сти, развитию научного мышления школьников. 
Требования к уровню подготовки 
За  период  обучения  ученик  должен  овладеть  словарным 
запасом  не  менее 2300 лексических  единиц,  развить  навыки  и 
 31
 
 
Слово  как  центральная  единица  языка  проявляется  во 
всех его ярусах: звук (слог) – слово – предлoжение (высказыва-
ние) – текст  (дискурс).  Этим  объясняется  необходимость  мно-
гоступенчатого  построения  материала:  фонетика – словообра-
зование и образование форм слов – речевые образцы на основе 
грамматических  моделей – текст  (вбирающий  все  аспекты) – 
коммуникативные  ситуации, – всё  это  позволяет  соотносить 
новую тему и тему для закрепления. В то же время такая подача 
материала становится базой для формирования представлений о 
системности  языка.  Целесообразно  использовать  систему  чел-
ночного  предъявления  информации:  каждый  последующий 
учебный  материал  вбирает  в  себя  предыдущий,  позволяет  за-
крепить и автоматизировать языковые модели посредством по-
вторения и включения их в более сложные структуры. Это по-
могает гармонично сочетать индуктивный и дедуктивный мето-
ды представления теоретического материала. 
 
 
 
Порядок  подачи  звуков  и  соответственно  букв  в  опи-
сываемой  ситуации  преподавания  русского  языка  в  поликуль-
турных  классах  обусловлен  комплексом  факторов.  Среди  них: 
1)  комбинация  условий,  необходимых  для  обучения  не  только 

 
32
произношению, но и письму, а также для освоения базовой лек-
сики; 2) частотность употребления на изучаемую фонему (и бу-
кву) лексем базового словаря для начинающих, а для носителей 
русского  родного – формирование  орфографических  навыков; 
3)  трудности,  обусловленные  типологическими  особенностями 
языков (например, противопоставление б/п для носителей араб-
ского  языка,  б/в – для  носителей  японского  языка,  б/ф  для  ис-
паноязычных  учащихся  и т. п.),  а  для  носителей  русского  род-
ного языка – это «теоретическое» освоение фонетических оппо-
зиций звонкие-глухие, твёрдые-мягкие. В начале курса вводятся 
гласные звуки и сонорные согласные. Небольшое нарушение в 
начале курса последовательности подачи звуков, принятой при 
обучении  РКИ,  компенсируется  устными  упражнениями.  На-
пример,  при  изучении  фонемы  [в],  в  устных  упражнениях  до-
полнительной  фонетической  разминки  мы  даём  оппозицию 
[ва]-[фа], [во]-[фо]  и т. д.,  а  на  следующем  уроке  вводится  фо-
нема [ф] (без употребления этого термина для инофонов). Кро-
ме того, «проблемные» фонемы предъявляются несколько раз в 
различных  дифференциациях  в  последующих  уроках.  Такая 
челночная  подача  материала  способствует  не  только  закрепле-
нию  произносительных  навыков,  но  и  лексики  (для  носителей 
языка соответственно орфографии). На начальном этапе обуче-
ния  русскому  языку  прекрасным  источником  для  отработки 
произносительных  навыков  звуков  (и  слогов)  в  различных  по-
зициях  являются  имена  детей,  отражающие  полиэтнический 
состав школьного коллектива. 
Для  ввода  новой  лексики  учитель  формирует
 
семантизи-
рующие  «предметные»  ситуации  (показать,  изобразить  дейст-
вие,  показать  предмет  или  иллюстрацию).  При  этом  принцип 
подачи  лексики  в  тексте  следующий:  а)  активизация  изучае-
мой  фонемы  и  закрепление  фонем  в  составе  нового  слова;  б) 
использование грамматических форм одного слова (Надо напи-
сать  письмо. – Мы  написали  письма.);  в)  создание  семантиче-
ского (тематического) поля. 
На данном этапе осваиваются основные грамматические 
модели:  согласование  прилагательного + существительного, 
можно  (нельзя)  +  инфинитив,  у  меня  есть  (нет)…  и  прочее.  В 
 
261
Аннотация 
Цель: достижение учащимися уровня языковой и речевой 
компетентности,  соответствующего  Стандарту I сертификаци-
онного  уровня  (Общее  владение)  системы  тестирования  ино-
странных  граждан,  а  также  овладение  навыками,  необходимы-
ми  для  общения  на  данном  этапе  в  различных  видах  речевой 
деятельности  (говорение,  аудирование,  чтение,  письмо),  обес-
печивающими  возможность  осуществлять  учебную  деятель-
ность на русском языке и необходимыми при общении с носи-
телями  языка  в  социально-бытовой,  социально-культурной  и 
частично официально-бытовой сферах. 
Содержание: 
Фонетика: русский алфавит, соотношение звуков и букв, 
слово,  слог,  ударение  и  ритмика,  правила  произношения,  син-
тагматическое  членение,  владение  интонационными  конструк-
циями I-VI, обеспечивающими  решение  коммуникативных  за-
дач в рамках данного уровня владения языком. 
Морфология:  состав  слова,  словообразовательные  харак-
теристики, основные чередования звуков в корне; имя сущест-
вительное, одушевленные и неодушевленные существительные, 
формообразование,  категории  рода,  числа,  падежная  система 
(значение  и  употребление  падежей);  имя  прилагательное,  пол-
ные  и  краткие,  степени  сравнения,  падежная  система;  место-
имение,  значение,  изменение  и  употребление;  глаголы,  вид, 
временные  формы,  залог,  управление,  глаголы  движения;  имя 
числительное, количественные и порядковые; наречие, разряды 
по значению, степени сравнений; служебные части речи, пред-
логи, союзы и союзные слова, частицы. 
Синтаксис:  виды  простого  предложения,  согласование 
субъекта  и  предиката,  способы  выражения  логико-смысловых 
отношений,  прямая  и  косвенная  речь,  порядок  слов;  виды 
сложного предложения. 
Лексика,  обслуживающая  социально-бытовую,  социально-
культурную и учебную сферы общения (2300 единиц). 
Виды  речевой  деятельности:  аудирование,  говорение, 
чтение, письмо. 

 
260 
вузы РФ, при этом дополнительным условием поступления яв-
ляется прохождение тестирования по русскому языку с учетом 
профессиональной ориентации ученика. 
Предполагается,  что  для  достижения I сертификационного 
уровня  общего  владения  русским  языком  при  условии  владения 
языком на базовом уровне требуется 160-180 учебных часов
1

Рабочая программа включает в себя следующие разделы: 
1. Описание интенций, ситуаций и тем с учетом сфер об-
щения ученика-иностранца; 
2.  Описание  требований  к  владению  основными  видами 
речевой деятельности; 
3. Описание языкового материала, представленного в ви-
де  фонетического,  морфологического,  синтаксического  мини-
мумов в соответствии с I сертификационным уровнем владения 
языком. 
4. Лексический минимум, обязательный для усвоения на I 
сертификационном  уровне  сферы  повседневного  общения  и 
учебной сферы. 
 
Рабочая программа составлена на основе: 
• 
Государственного  образовательного  стандарта  по  русскому 
языку как иностранному (Первый уровень. Общее владение), 
утвержденного Президиумом Совета Учебно-методического 
объединения  вузов  РФ  по  педагогическому  образованию 
Министерства  общего  и  профессионального  образования 
Российской  Федерации,  лежащего  в  основе  Российской  го-
сударственной  системы  тестирования  граждан  зарубежных 
стран по русскому языку; 
• 
Лексического  минимума  по  русскому  языку  как  иностран-
ному  (Первый  уровень.  Общее  владение),  представленного 
Министерством  образования  РФ  и  Российской  государст-
венной  системой  тестирования  граждан  зарубежных  стран 
по русскому языку. 
                                                      
1
 При обучении с нуля необходимо 440-460 часов (указанное число часов мо-
жет существенно варьироваться в зависимости от условий обучения и инди-
видуальных особенностей учащегося). 
 33
начальном курсе используется модель существительное + крат-
кая  форма  прилагательного,  что  предпочтительнее,  так  как  к 
прилагательному вопрос задаётся от существительного. 
Особое  внимание  уделяется  принципу  построения  тек-
стов.  Стихи,  рифмовки  и  тексты  созданы  таким  образом,  чтобы 
закреплять теоретический и практический материал фонетической 
темы  урока.  Чаще  всего  они  совмещают  в  себе  и  то  и  другое: 
1) насыщенность слов с изучаемыми фонемами и их оппозициями, 
как  в  скороговорках  (чистоговорках); 2) функциональный  прин-
цип  подачи  грамматического  материала; 3) в  текстах  предъявля-
ются фразы речевого этикета, которые демонстрируют различные 
коммуникативные  ситуации.  Так  учащиеся  осваивают  речевые 
жанры просьбы, обращения, приглашения, выражения, восторга и 
проч., что также позволяет отрабатывать ИК. 
Формирование  и  расширение  лингвострановедческих 
знаний  осуществляется  не  только  за  счет  знакомства  с  различ-
ными  коммуникативными  ситуациями,  чтения  познавательных 
текстов, но и за счёт введения прецедентных текстов с опорой 
на  детские  иллюстрации  к  сказкам,  былинам  и  событиям  рос-
сийской общественной и обыденной жизни. 
Если  для  носителей  языка  иллюстрация  является  сигна-
лом  для  актуализации  ассоциативных  связей  с  самим  текстом, 
то  для  инофонов – связь  несколько  иная,  последовательная: 
картинка  →  слово  →  предложение  (высказывание)  →  целый 
текст. Реализуется эта связь поэтапно. 
 
 

 
34
По  существу  инофон,  формируя  свой  фонд  русских  пре-
цедентных  текстов  за  период  данного  курса,  проделывает  тот 
же  путь,  который  прошёл  его  одноклассник  с  младенческого 
возраста.  Поэтому  огромное  значение  имеет  содержание  ил-
люстраций,  активно  использующихся  в  процессе  обучения,  а 
также особая организация видеоряда. Это и рисунки, непремен-
но с подробно прописанными деталями, и фотографии, – свое-
образный методический приём, позволяющий сочетать натура-
листическое изображение реалий и яркие фантазийные образы, 
явленные  в  работах  художника,  а  ещё  лучше – в  рисунках  та-
лантливых детей. 
Умелое распределение ролей при работе над иллюстрацией 
фольклорных  текстов  позволяет  учителю  сформировать  навыки 
обмена лингвистической и культурологической информацией но-
сителей  языка  с  инофонами.  Учитель  должен  научить  носителя 
языка объяснить, привести примеры по аналогии, подключить ас-
социативное  восприятие  инофона,  используя  сравнения.  Таким 
образом,  то,  что  для  инофона  является  открытием,  для  носителя 
языка – определённой степенью обобщения на новом витке разви-
тия  и  в  новой  технике  восприятия.  Каждый  ученик  становится 
транслятором  своей  культуры,  своих  знаний  или  обмена  ими,  а 
учитель должен тактично акцентировать на этом внимание, реали-
зуя личностно-деятельный подход в обучении. Итак, иллюстрация 
позволяет  знакомить  инофона  и  с  самим  фактом  существования 
фольклорного текста и с сутью его содержания. В первую очередь 
речь  идёт о сказке, путь изучения которой лежит от синкретиче-
ского восприятия её содержания в иллюстрации и от междометия 
–  к  ключевому  слову  (словам)  или  названию – высказыванию – 
короткому диалогу, фрагменту текста и, наконец, к аутентичному 
тексту; от устной формы – к письменной. В устном комментиро-
вании  иллюстрации,  пересказе  фольклорного  текста  носителем 
языка  инофон  может  и  не  воспринять  весь  объём  информации. 
Соответственно  носители  языка  получают  особый  вид  задания: 
сократить  сказку  так,  чтобы  её  понял  одноклассник,  слабо  вла-
деющий  русским  языком.  Как  правило,  дети  прибегают,  прежде 
всего, к передаче эмотивной составляющей текста, используя оп-
ределённые интонационные конструкции, междометия, элементы 
 
259
Русский язык как иностранный. 
I сертификационный уровень  
(общее владение) 
 
Образовательная программа для детей мигрантов, владеющих 
русским языком  
в объеме базового уровня 
 
А. В. Жлюдина  
(г. Томск) 
Предисловие 
Образовательная  программа  по  дисциплине  «Русский 
язык  как  иностранный.  Первый  сертификационный  уровень» 
адресована  учителям  русского  языка  средних  образовательных 
учебных  учреждений, работающим  с  детьми  младшего  и  сред-
него школьного возраста, владеющими русским языком в объе-
ме базового уровня. 
Данная рабочая программа может быть использована при 
создании  учебных  комплексов,  учебно-методических  пособий, 
при организации контроля и оценки знаний, речевых навыков и 
умений  учащихся,  а  также  при  подготовке  к  занятиям  по  рус-
скому языку как иностранному. 
Данная  программа  ориентирована  на  учеников,  владею-
щих  русским  языком  в  объеме  базового  уровня.  Достижение 
Первого  уровня  владения  русским  языком  как  иностранным 
обеспечивает необходимую базу для успешной коммуникации в 
условиях языковой среды. Данный уровень позволяет ученикам 
удовлетворять  основные  коммуникативные  потребности  при 
общении с носителями языка в социально-бытовой, социально-
культурной  и  частично  официально-бытовой  сферах.  Овладе-
ние  данной  программой  необходимо  также  для  поступления  в 

 
258 
Миллер Л. В.  и  др.  Жили-были (28 уроков  для  начинаю-
щих) Рабочая тетрадь. – СПб.: «Златоуст», 2000г. – 88с. 
6.  Уроки русской речи. – О. Н. Каленкова. – М., Этносфе-
ра, 2003. 
7.  Уроки русской речи. Часть 1. Альбом – О. Н. Каленкова. 
– М., Этносфера, 2007. 
8.  Уроки русской речи. Часть 2. Альбом – О. Н. Каленкова, 
И. Е. Шатилова, Т. А. Ляхович (иллюстрации). – М., Этносфера, 
2007. 
9.  Уроки  русской  речи.  Учебно-методический  комплект  для 
детей  младшего  школьного  возраста,  слабо  владеющих  русским 
языком (Авторский коллектив – О. Н. Каленкова, И. Е. Шатилова). 



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет