Синёва Ольга Владимировна



жүктеу 7.81 Mb.
Pdf просмотр
бет4/17
Дата27.12.2016
өлшемі7.81 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
Часть 2. Книга для учителя. – М., Этносфера, 2007. 
10.  Учимся  в  русской  школе.  Учебно-методический  ком-
плект  для  детей  младшего  школьного  возраста,  слабо  владею-
щих русским языком (Авторский коллектив – О. Н. Каленкова, 
Т. Л. Феоктистова,  Е. В. Менчик).  В  двух  книгах.  Книга  для 
учителя. – М., Этносфера, 2007. 
11.  Учимся в русской школе. Часть 2. Учебно-методический 
комплект  для  детей  младшего  школьного  возраста,  слабо  вла-
деющих 
русским 
языком 
(Авторский 
коллектив – 
О. Н. Каленкова, Т. Л. Феоктистова, Е. В. Менчик). В двух кни-
гах. Книга для учителя. – М., Этносфера, 2009. 
12.  Учимся  в  русской  школе.  Учебно-методический  ком-
плект  для  детей  младшего  школьного  возраста,  слабо  владею-
щих русским языком (Авторский коллектив – О. Н. Каленкова, 
Т. Л. Феоктистова,  Е. В. Менчик).  В  двух  книгах.  Книга  для 
ученика. – М., Этносфера, 2007. 
 
Дополнительная литература 
1.  Муравьева  Л. С. Русский  язык.  Глаголы  движения. – 
М., 2000. – 238 с. 
2.  Глазунова  О. И. Давайте  говорить  по-русски. – М., 
1999. – 336 с. 
3. Гапочка И. К. Я читаю по-русски. Книга для чтения со 
словарем. – 1999. – 117 с. 
 35
пантомимы.  Фрагмент  сказки,  представленный  в  диалоговой 
структуре, позволяет интерпретировать её для мини-спектакля на 
уроке.  При  этом  носитель  языка  становится  сценаристом,  а  ино-
фон вполне может справиться и с ролью режиссёра, и с ролью ак-
тёра. Так ученики сами адаптируют сказку в соответствии со сво-
им же уровнем восприятия. Учитель же расставляет акценты, под-
держивает, подсказывает, помогает организовать. 
Как же этот процесс отражён в учебном материале? 
Перед авторами текстов для обучения чтению и письму все-
гда стоит вопрос адаптации, и многие прибегают к его пересказу. 
Приведём  пример  сокращения  сказки,  обусловленного  тем,  что 
ученики изучили не все буквы, поэтому автор отбирает только те 
слова, которые дети могут прочитать. Получается такой текст: По-
садил дед репу. Расти репка большая-большая! Росла репка, росла 
и выросла, большая стала. Ай да репа! Баба помогала деду, собака 
и кошка помогали – не смогли вытянуть репу. А мышка прибежа-
ла  и  помогла.  Вот  и  репка!  Мотивация  автора  адаптации  текста 
понятна: включить пары слов репа-репка, росла-выросла, помога-
ла-помогали,  помогала-помогла.  Это  позволяет  показать  в  тексте 
проверяемые  согласные,  значение  слов  совершенного / несовер-
шенного вида и, наконец, уже на данном этапе обучения дети ос-
ваивают  корни  раст-  и  росл-.  Общая  идея  взаимопомощи,  выра-
женная в сказке, тоже, казалось бы, сохранена. Однако включение 
именно такой адаптации в учебное пособие вызывает возражение. 
Почему? В сознании носителей языка текст сказки существует как 
поэтический,  так  же,  как  и  стихотворные  строки  классиков: «У 
лукоморья  дуб  зелёный…».  Конечно,  даже  носителям  языка 
сложно объяснить слова «у лукоморья», «поскребла по сусекам». 
Сложно, но возможно. Для этого необходимо проявить изобрета-
тельность  в  подборе  видеоряда,  а  также  слов  для  толкования. 
Важно и то, что адаптируя таким образом сказку для первого про-
чтения, мы должны представлять, как её увидит, услышит и про-
читает ребёнок, носитель языка, знающий сказку. 
В нашем пособии сказка «репка» сведена к двум фразам с 
многоточием («Посадил дед репку. Росла репка, росла и вырос-
ла…»). На уроке проводится работа по картинке по описанной 
выше технологии. 

 
36
Однако если настолько пуристически относиться к тексту 
сказки, получается, что мы можем ознакомить детей инофонов 
с фольклорным текстом только тогда, когда он научится читать, 
а учитель вынужден обучать чтению на искусственных текстах, 
каких очень много в букварях. 
Мы  всё-таки  пошли  по  пути  адаптации  сказки  и  народ-
ной, и литературной, включив эти тексты в рубрику «В школь-
ном театре». В таком варианте предъявления сказки предстают 
как фрагменты инсценировки, которую ученики могут реализо-
вать. Вот пример: 
 
 
 
По существу, это подписи к иллюстрациям. Такой способ 
не противоречит традициям русской культуры – это лубок. Та-
ким образом, учитель может включить в процесс обучения чте-
нию  и  инофона,  и  носителя  языка  на  равных  правах.  Вот  при-
мер  сказки  «Лиса  и  Журавль»,  которую  уместно  приурочить  к 
лексической  теме  «Гости» (для  инофонов),  или  то  же,  что 
«Этикет» (в учебном плане для носителей языка тема, имеющая 
воспитательную цель): 
 
257
• 
понять коммуникативные намерения собеседника и адекват-
но отреагировать на его инициативную реплику; 
• 
ориентироваться в предложенной ситуации, начинать диалог 
в соответствии с ситуацией; 
• 
вести диалог, соблюдая нормы речевого этикета; 
• 
соблюдать нормы русского языка и особенности диалогиче-
ской речи. 
В области монологической речи проверяются умения: 
• 
передать  основную  информацию  прочитанного  текста  (вы-
сказывание репродуктивного характера); 
• 
построить собственное высказывание на основе полученной 
из текста информации и выразить свое отношение к событи-
ям  и  героям  текста  (высказывания  репродуктивно-
продуктивного характера); 
• 
построить собственное сообщение на предложенную тему в 
соответствии с коммуникативной установкой (высказывание 
продуктивного характера); 
• 
соблюдать  нормы  русского  языка  и  некоторые  особенности 
построения монологического высказывания. 
Учебно-методическое обеспечение дисциплины  
«Русский язык как иностранный» 
Основная литература 
1.  Аксенова  М. П. Русский  язык  по-новому.  Часть 1. – 
СПб.: «Златоуст», 2000. – 440с. 
2.  Моторина В. И., Гордеева О. И. Русский язык для начи-
нающих.  Учебное  пособие  для  иностранных  студентов  (Часть 
1). – Томск, 1999. – 100 с. 
3.  Моторина В. И., Гордеева О. И. Русский язык для начи-
нающих. Рабочая тетрадь для иностранных студентов – Томск, 
2000. – 74 с. 
4.  Хавронина С. А.,  Харламова.  Русский  язык.  Лексико-
грамматический  курс.  Начальный  этап  для  англоговорящих. – 
1998. – 240 с. 
5.  Миллер Л. В.  и  др.  Жили-были (28 уроков  для  начи-
нающих). Учебник. – СПб.: «Златоуст», 2000. – 152с. 

 
256 
В  процессе  тестирования  проверяется  умение  тестируе-
мого адекватно воспринимать на слух предлагаемую информа-
цию, необходимую для решения  определенных коммуникатив-
ных  задач  и  умение  ориентироваться  в  речевых  ситуациях  и 
темах, актуальных для данного уровня владения языком. 
В  области  диалогической  речи  проверяются  следующие 
умения: 
• 
понимать тему и основное содержание диалога; 
• 
понимать коммуникативные намерения участников диалога. 
• 
В  области  монологической  речи  проверяются  следующие 
умения: 
• 
идентифицировать  содержательно-смысловое  значение  вы-
сказывания; 
• 
понимать  основную  информацию  текста  и  дополнительную 
информацию каждой смысловой части. 
3. Субтест. Письмо
Цель теста – проверка уровня сформированности речевых 
навыков  и  умений,  необходимых  для  фиксации  в  письменной 
форме  полученной  информации,  а  также  умения  письменно 
представить  некоторые  сведения  в  соответствии  с  коммуника-
тивной установкой. 
В процессе тестирования проверяется адекватность рече-
вого поведения тестируемого при решении определенных ком-
муникативных задач: 
• 
в области репродукции – умение записать основное содер-
жание теста-источника с опорой на вопросы; 
• 
в области продуцирования – умение построить письменное 
монологическое высказывания на предложенную тему в со-
ответствии  с  коммуникативной  установкой  с  опорой  на  во-
просы. 
4. Субтест. Говорение
Цель теста – проверка уровня сформированности речевых 
навыков  и  умений,  необходимых  для  решения  коммуникатив-
ных задач в процессе устного общения. 
В области диалогической речи проверяются умения: 
• 
адекватно выражать определенные интенции; 
 37
 
 
В период обучения чтению можно и нужно знакомить де-
тей  с  литературной  сказкой.  Однако  в  данном  случае  к  тексту 
необходимо  относиться  подчёркнуто  бережно.  Если  народная 
сказка существует в различных вариантах разных сказителей, и 
ученики  узнают  об  этом  на  уроках  литературного  чтения,  то 
принцип  предъявления  ученикам  литературного  текста  иной. 
Это цитация: 
 
 

 
38
Таким  образом,  учитывая,  что  дети  шести-восьми  лет  уже 
способны  анализировать  и  обобщать,  запоминать  и  передавать 
смысл текста, обладают воображением и в то же время прекрасно 
подражают,  но  это  подражание  становится  управляемым,  текст 
сказки  может  быть  трансформирован  в  совместной  творческой 
деятельности  учителя  и  учащихся  с  разным  уровнем  способно-
стей.  Способность  детей  согласовывать  свои  действия  со  сверст-
никами в играх, в совместной учебной деятельности может быть 
использована для инсценировки текстов сказок. При этом учени-
ки, с трудом овладевающие техникой чтения, могут компенсиро-
вать свою «неуспешность» в постановке спектакля и в коммуни-
кации на тему, предъявленную ситуацией сотворчества. При этом 
важно то, что формирование познавательного интереса выливает-
ся в навыки ведения интеллектуальной беседы. Кроме того, таким 
образом учитель не только развивает эстетическое переживание и 
наблюдение, но и умение поделиться впечатлениями об эстетиче-
ских переживаниях, а это и есть формирование коммуникативной 
компетенции. Гармоничное сопровождение иллюстрации текстом 
позволяет развивать воссоздающее воображение, ассоциативность 
мышления. 
Итак,  возможны  следующие  пути  адаптации  и  презента-
ции сказки в период обучения и инофонов, и носителей русско-
го языка произношению, чтению, письму: иллюстрация, назва-
ние  сказки,  ключевые  слова,  цитация  композиционно  сущест-
венных  фрагментов сказки  (зачин,  кульминация,  финал),  фраг-
мент  инсценировки,  включенный  в  рубрику  «Сказки  в  школь-
ном театре». 
Важное  значение  мы  придаём  расширению  словарного 
запаса  учащихся,  комплексной  систематической  работе  над 
словом, причём на базе текста (контекста). 
Важно  включать  слово  в  различные  виды  системных 
отношений, образуя лексико-семантические группы (слова при 
этом  объединяются  и  по  частям  речи),  семантические  поля 
(слова  различных  частей  речи,  объединённые  одной  темой), 
создавая  или  рассматривая  словообразовательные  цепочки  и 
даже гнёзда, раскрывая внутреннюю форму слова. 
 
255
• 
соблюдать нормы русского языка и особенности диалогиче-
ской речи. 
В области монологической речи проверяются умения: 
• 
передать  основную  информацию  прочитанного  текста  (вы-
сказывание репродуктивного характера); 
• 
построить собственное высказывание на основе полученной 
из текста информации и выразить свое отношение к событи-
ям  и  героям  текста  (высказывания  репродуктивно-
продуктивного характера); 
• 
построить собственное сообщение на предложенную тему в 
соответствии с коммуникативной установкой (высказывание 
продуктивного характера); 
• 
соблюдать  нормы  русского  языка  и  некоторые  особенности 
построения монологического высказывания. 
 
Требования к зачету 
 
Зачет включает выполнение следующих субтестов: 
1. Субтест. Чтение. 
Цель теста – проверка уровня сформированности речевых 
навыков и умений в чтении для решения определенных комму-
никативных задач. 
Объектами контроля являются следующие умения: 
• 
прогнозировать ответную реплику на базе прочитанной; 
• 
прогнозировать содержание, которое может быть продолже-
нием прочитанного сообщения; 
• 
понять информацию, содержащуюся в тексте, а также неко-
торые детали, несущие важную смысловую нагрузку; 
• 
адекватно воспринимать предложенную интерпретацию тек-
стов; 
• 
полно,  точно  и  глубоко  понять  основную  информацию  и 
важные элементы дополнительной информации текста. 
2. Субтест. Аудирование. 
Цель теста – проверка уровня сформированности навыков 
и  умений,  необходимых  для  понимания  аудитивно  представ-
ленной информации (диалогическая и монологическая речь). 

 
254 
• 
правильно  употреблять  предложно-падежные  формы  в  кон-
тексте; 
• 
правильно  использовать  глагольные  формы:  инфинитивные 
конструкции,  видовременные  формы  и  глаголы  движения, 
включающие бесприставочные и приставочные глаголы; 
• 
использовать структуру простого и сложного предложения в 
предложенных контекстах. 
2. Субтест. Аудирование. 
Цель теста – проверка уровня сформированности навыков 
и  умений,  необходимых  для  понимания  аудитивно  представ-
ленной информации (диалогическая и монологическая речь). 
В  процессе  тестирования  проверяется  умение  тестируе-
мого адекватно воспринимать на слух предлагаемую информа-
цию, необходимую для решения  определенных коммуникатив-
ных  задач  и  умение  ориентироваться  в  речевых  ситуациях  и 
темах, актуальных для данного уровня владения языком. 
В  области  диалогической  речи  проверяются  следующие 
умения: 
• 
понимать тему и основное содержание диалога; 
• 
понимать коммуникативные намерения участников диалога. 
В области монологической речи проверяются следующие 
умения: 
• 
идентифицировать  содержательно-смысловое  значение  вы-
сказывания; 
• 
понимать  основную  информацию  текста  и  дополнительную 
информацию каждой смысловой части. 
3. Субтест. Говорение. 
Цель теста – проверка уровня сформированности речевых 
навыков  и  умений,  необходимых  для  решения  коммуникатив-
ных задач в процессе устного общения. 
В области диалогической речи проверяются умения: 
• 
адекватно выражать определенные интенции; 
• 
понять коммуникативные намерения собеседника и адекват-
но отреагировать на его инициативную реплику; 
• 
ориентироваться в предложенной ситуации, начинать диалог 
в соответствии с ситуацией; 
• 
вести диалог, соблюдая нормы речевого этикета; 
 39
Выстраивая  таким  образом  лексическую  работу  на  уро-
ках,  учитель  демонстрирует,  как  категоризуется  мир  в  данной 
культуре: для всех культур существуют и общие черты, и своя 
лингвоспецифика. 
Особого внимания заслуживает включение изучаемого сло-
ва в такие отношения, как род и вид (дерево: берёза, ель, дуб….), 
целое и часть (дерево: корень, ствол, ветви, листья…), действие – 
орудие  (укрывать – ветвями,  листвой),  деятель – действие  (ли-
стья – шелестят),  предмет – признак  (ель – зелёная).  Языковое 
сознание включит в каждую группу отношений типичных «пред-
ставителей» данного класса (дерево: берёза, дуб … и вряд ли бао-
баб). Поэтому важна работа в парах, четвёрках, в которые вклю-
чаются иноязычные и русские учащиеся. 
Ещё один вид освоения лексемы – работа с внутренней 
формой слова. Благодаря внутренней форме понятно, как про-
исходило движение мысли в момент называния предмета (явле-
ния, свойства…), какой признак включался в момент называния 
(рукавицы; последователь, но следователь). 
Почему  важен  этот  вид  работы?  Такая  работа  не  тождест-
венна  этимологической  справке,  способствующей  лишь  пассив-
ному восприятию информации. Во-первых, во внутренней форме 
слова  отражаются  образное  и  строго  логическое  познание  дейст-
вительности. Во-вторых, через образную внутреннюю форму вы-
ражается  выбор  стереотипов  данной  культуры.  В-третьих,  в  про-
изводном слове выражается оценка, отношение субъекта к оцени-
ваемому  объекту.  Приведем  примеры:  близорукость  (‘близко  и 
руки’) и литовское trumparegỹstė (‘короткое зрение’); коньки (об-
раз  ‘конь’) – литовское  pačiū́žos  (от  ‘скользить’) – немецк. 
Sсhlittschuh  (der Schlitten, der Sсhuh – ‘санки’  и  ‘обувь’).  Пример 
совпадающего  видения:  название  месяца  украинское  листопад  и 
литовское lapkritis (букв. ‚листья падают‘). Важно то, что учитель 
привлекает  знания  родного  языка  инофонов,  формируя  лингвис-
тическую компетенцию всех учащихся (Какое слово в твоём языке 
для обозначения коньков? Как оно образовано? Какие слова обра-
зованы  с  таким  же  корнем?  Может  ли  слово  обозначать  другой 
предмет? и проч.). Однако не стоит делать далеко идущие выводы 
об образности русского менталитета и прагматичности западного 

 
40
языкового сознания на основании анализа отдельных слов и даже 
группы слов. 
Человек  живёт  ассоциациями,  зависящими  от  этногео-
графического  фактора  и  многих  социальных  признаков  (воз-
раст,  пол  и т. д.).  В  лингвистике  существует  термин  слово-
стимул, у которого есть свои ассоциаты. Например, для имени 
лес
 
ассоциатами  выступают  слова  «поле,  рук,  хвойный,  берёзо-
вый,  большой,  осенний,  роща»  и т. д. (Русский  ассоциативный 
словарь). На уроке форма работы может быть такой. Один уче-
ник (или учитель) дает слово-стимул из заранее обусловленного 
семантического поля (например, дом), а другие ученики – ассо-
циаты,  которые  фиксируются  в  письменном  виде  (семья,  кре-
пость, надёжность, деревянный, деревня, лето, хозяйство, те-
пло,  уют).  Возможна  игра  по  группам.  Вряд  ли  необходимо 
убеждать  в  продуктивности  такой  работы  на  уроке,  активизи-
рующей  лексикон.  И  не  страшно,  если  словарный  состав  уча-
щихся  небогат,  учитель  также  включается  в  игру.  Созданные 
ассоциативные  поля  необходимо обсудить: каковы  ассоциации 
в данном языковом коллективе, что выступает на первый план, 
а что второстепенно. Ученики способны делать очень интерес-
ные и мудрые выводы. 
Очень важна работа над образом. Как объяснить инофо-
ну  выражение  полетел  компьютер  (‘cломался’)?  Дело  в  том, 
что языковая метафора (мы не имеем в виду авторскую метафо-
ру)  совмещает,  синтезирует  в  себе  абстрактное  и  конкретное: 
Куда  летишь?  (‘cпешишь’).  Куда  летишь,  как  птица?  Птица 
летит – *человек летит, птица летает, а человек…?‚Человек 
не летает, но он всегда мечтал летать…‘. Словосочетание – это 
тот минимальный контекст, который позволяет раскрыть значе-
ние  слова,  информацию,  которую  это  слово  несёт.  Создание 
множества словосочетаний с изучаемым словом, позволяет рас-
крыть варианты его значений, показать из каких элементов по-
строена  информация,  содержащаяся  в  слове  (семный  анализ). 
По существу учитель подводит учащихся к составлению толко-
вания  слова.  Например,  близкий  друг,  старый  друг,  друг  дома 
(тот человек, который в близких отношениях, имеет общие ин-
тересы, доверяет‘); друг детей (‚сторонник‘, ‚тот который под-
 
253
6)  умения  и  навыки  письменного  и  устного  конструиро-
вания текстов; 
7)  умения  использовать  изученные  темы  по  грамматике, 
лексике, синтаксису в соответствии с поставленной коммуника-
тивной задачей. 
Рубежный контроль включает 3 теста: 
Тест 1: понятие о частях речи русского языка; род, число 
существительных, прилагательных и местоимений, их согласо-
вание; винительный падеж неодушевленных существительных; 
спряжение  глаголов,  формы  глаголов  в  настоящем  и  прошед-
шем времени; 
Тест 2: падежная  система:  существительные,  прилага-
тельные,  местоимения  (винительный  падеж  одушевленных  и 
неодушевленных  существительных  ед.  ч.,  предложный  падеж 
ед. ч.); виды глаголов; глаголы движения идти-ходить, ехать – 
ездить, обозначение времени (сколько времени? во сколько?); 
Тест 3. падежная  система:  существительные,  прилага-
тельные, местоимения (ед. ч.), родительный, дательный, твори-
тельный  и  предложный  падежи;  общее  понятие  о  сложном 
предложении. 
Рубежный контроль включает тесты: 
Тест 1: вся падежная система: существительные, прилага-
тельные, местоимения (множественное число), знание лексики; 
Тест 2: основные  типы  сложноподчиненного  предложе-
ния, активные и пассивные конструкции; 
Итоговый контроль проводится в форме экзамена. 
Требования к экзамену 
Экзамен включает выполнение следующих субтестов: 
1. ЛексикаГрамматика: 
Цель  теста – проверка  уровня  сформированности  языко-
вой  компетенции,  необходимой  для  решения  определенных 
коммуникативных задач в соответствии с данным уровнем вла-
дения языком. 
В процессе тестирования проверяются умения: 
• 
различать значения лексических единиц и использовать их в 
заданном контексте; 

 
252 
Задания,  предлагаемые  для  самостоятельной  проработки, 
являются базой для последующей коллективной творческой рабо-
ты в классе под руководством учителя (например, беседа по про-
слушанному или прочитанному материалу). Эта форма (аудирова-
ние и чтение) используется на таком этапе обучения, когда сфор-
мированы уже некоторые навыки чтения и аудирования. 
Внеаудиторная самостоятельная работа 
Внеаудиторная самостоятельная работа – это вид работы, 
который,  с  одной  стороны,  продолжает  последнее  занятие  в 
классе, а с другой стороны, готовит учащихся к последующему 
занятию в классе. 
Детальный план учебного процесса отражает взаимосвязь 
занятий:  практических  занятий  с  учителем  (в  классе),  занятий 
без учителя (внеурочных, домашних) как дополняющих и взаи-
модействующих компонентов одного учебного процесса. 
Виды контроля результатов изучения дисциплины «Рус-
ский язык» 
Текущий  контроль  проводится  в  течение  семестра  на 
каждом занятии. 
На занятиях в классе проверяются: 
1) умения ознакомительного чтения: 
• 
выбор  ответов  на  вопросы  по  содержанию  текста  (могут 
быть  использованы  тесты  множественного  выбора,  а  также 
альтернативного типа: «правильно – неправильно»); 
• 
выбор ключевых выражений в тексте; 
2) умения изучающего чтения: 
• 
составление подробного плана текста; 
3) умения неподготовленного говорения: 
• 
конструирование микроситуаций по ключевым словам; 
• 
краткие сообщения по тексту; 
4) умения подготовленного говорения: 
• 
построение диалога (по составленному плану, по аналогии с 
образцом, обмен мнением о содержании текста); 
5) навыки ознакомительного и изучающего чтения: 
• 
проверка скорости чтения; 
• 
упражнения на обобщение лексического материала текста; 
 41
держивает,  помогает,  проявляет  заботу‘),  друг  свободы (‚сто-
ронник‘, ‚тот  который  поддерживает,  следует  принципам,  пра-
вилам‘).  При  этом  можно  и  нужно  привлекать  элементарные 
слова для объяснения значения (тот, который…, то, что….). 
Одна  из  самых  сложных  проблем – это  работа  с  абст-
рактной  лексикой.  Понимание  механизма  создания  обобще-
ния,  абстрагирования  слова,  позволяет  выстраивать  работу  на 
уроке. Так, выстраивая цепочки ель, дуб, сосна… – деревороза, 
тюльпан, астра – цветы садовые, ромашка, василёк, колоколь-
чик – цветы полевые, крыжовник, бузина, жасмин – кустарник
мы  можем  подвести  учащегося  к  выявлению  общего  наимено-
вания – растение. Выделяя цепочки красный, синий, зелёный – 
цвет;  овальный,  круглый,  квадратный – форма,  сладкий,  кис-
лый,  горький – вкус,  мы  приводим  к  абстрактному  понятию 
‚свойство‘, а для цепочек отец, брат, сестра, дядя – родствен-
ники – к общему понятию ‚отношения‘. Таким образом, мы де-
монстрируем  механизм  образования  абстрактного  понятия,  то 
есть  движение  мысли  к  всё  более  общему  понятию  от  чувст-
венного  опыта  конкретного  предмета  (поэтому  для  инофонов 
так важна иллюстративная поддержка).
 
Все упомянутые виды работы известны учителю. Однако 
необходим комплексный подход,  сочетание всех  видов работы 
над значением на разных этапах урока, что позволит сформиро-
вать  у  ученика  механизм  декодирования  информации,  заклю-
ченной в слове. 
Именно  лексическая  работа  на  уроках  легко  строится  в 
игровой  форме,  что  позволяет  активизировать  достаточно 
большое количество вновь изученных слов и выдержать лекси-
ко-тематический  принцип  предъявления  лексики,  актуальный 
для инофонов. 
Как  же  совместить  на  одном  уроке  такое  количество  за-
дач: обучение произношению, лексике, грамматике
При построении урока для полиэтнического класса долж-
на определяться основная и сопутствующая темы. Это отражает 
тот факт, что внимание уделяется всем уровням языка. Напри-
мер,  фонетический  и  просодический  уровни  активизированы  в 
стишке,  который  служит  и  артикуляционной  разминкой,  и  по-

 
42
зволяет продемонстрировать грамматическую модель, и служит 
образцом орфографии (-ьи: 
по
-
… – 
ьи
). Как видим, совсем не-
обязательно долго рассуждать о правилах правописания, доста-
точно  заучить  стишок-загадку,  обратив  внимание  учащихся  на 
соответствующие формы. При этом в семантизации очень важ-
ную роль играет иллюстрация. 
Следы ЧЬИ
Чей? Чья? Чьё? Чьи? 
Птичьи? Заячьи следы? 
Может, волчьи? 
Может, лисьи? 
Это беличьи следы! 
… делать КАК? 
Прыгать КАК? 
Прыгать по-птичьи, 
по-волчьи, по-заячьи, 
по-беличьи, 
по-лисьи. 
Для  закрепления  материала  изучаемые  формы  также 
предлагаются в тексте. Виды работы здесь могут быт разнооб-
разны:  контрольное  списывание  с  постановкой  вопроса  к  изу-
чаемой  грамматической  форме,  переписывание  с  восстановле-
нием  пропущенных  суффиксов  или  приставок  (\по\собачьи), 
образование  от  исходного  слова,  заключённого  в  скобки,  тре-
буемой грамматической формы (собака → по-собачьи). Прово-
дится и словарная работа (Крадучись – крадётся: тихо продви-
гается,  так,  чтобы  никто  не  заметил.  Вразва́лочку – перевали-
ваться  с  ноги  на  ногу,  покачиваться  во  время  ходьбы.  Семе-
ни́ть – идти  мелкими-мелкими  шагами.  Вприпры́жку – при-
прыгивая: идти и припрыгивать). Вот пример текста, в котором 
реализуются почти все формы наречия: 
 КАК? А можно ещё так! 
Кошка ходит по-кошачьи
Ходит крадучись она. 
А собака – по-собачьи 
Ходит гордости полна. 
По-утиному утёнок 
Чуть вразвалочку идёт. 
По-козлиному козлёнок 
Скачет рожками вперёд. 
По-лосиному красиво 
Ходит лось в лесу густом. 
По-мышиному пугливо 
Семенит мышонок в дом. 
По-слоновьи ходит слон, 
Тяжело ступает он. 
По-медвежьи ходит Мишка, 
Косолап он с детских лет. 
И по-заячьи зайчишка 
Всё спешит запутать след. 
По-гусиному гусята 
Важно шествуют гуськом. 
А по улице ребята – 
Кто вприпрыжку, кто – шажком. 
(В. Степанов) 
 
251
Тематика  текста  актуальна  для  социально-культурной 
сферы и сферы повседневного общения. 
Тип предъявляемого текста: повествование, описание, со-
общение, а также тексты смешанного типа, специально состав-
ленные  или  адаптированные  тексты,  построенные  на  основе 
лексико-грамматического  материала,  соответствующего  базо-
вому уровню. 
Объём предъявляемого текста – 400–500 слов. 
Количество незнакомых слов: 2 %. 
Письменные  тексты,  созданные  учащимися  с  опорой  на 
вопросный  план,  должны  быть  оформлены  в  соответствии  с 
нормами современного русского языка и содержать 18–20 пред-
ложений. 
Самостоятельная работа 
В соответствии с требованиями Программы на 2 часа ау-
диторных занятий по русскому языку планируется один час са-
мостоятельных внеклассных занятий. 
Цели: 
-  способствовать 
эффективному 
усвоению 
конкретного 
учебного материала; 
-  научить  учащихся  творчески  мыслить,  самостоятельно 
работать  с  текстом,  в  том  числе  пользоваться  словарем  в 
зависимости 
от 
самостоятельно 
поставленной 
коммуникативной задачи. 
Задачи: 
-  закрепить знания, полученные во время аудиторного занятия; 
-  совершенствовать полученные умения на основе специальных 
пособий,  рабочих  тетрадей  с  ключами,  а  также  умения 
работать с мультимедийными и аудиопособиями. 
Виды самостоятельной работы 
Самостоятельная работа проводится в классе и вне клас-
са. 
Самостоятельная работа в аудитории проходит в при-
сутствии учителя, планируется, направляется и контролируется 
им непосредственно. 
Обычно она занимает 5–7 минут. 

 
250 
Тематика  текста  актуальна  для  социально-культурной 
сферы и сферы повседневного общения. 
Тип  предъявляемого  текста:  сообщение,  повествование, 
описание, а также тексты смешанного типа, специально состав-
ленные или адаптированные, сюжетные, построенные на основе 
лексико-грамматического  материала,  соответствующего  базо-
вому уровню языковой компетентности. 
Объем текста: 300–400 слов. 
Количество незнакомых слов: 1,5–2 % 
Темп речи: 170–200 слогов в минуту. 
Количество предъявлений: 2. 
 
Б. Аудирование диалогической речи 
Учащийся должен уметь: 
понять  на  слух  содержание  высказываний  собеседника, 
его коммуникативные намерения. 
Тематика  диалога  актуальна  для  социально-культурной 
сферы и сферы повседневного общения. 
Объем диалога: от 8 до 10 реплик 
Количество незнакомых слов: 1,5 % 
Темп речи: 180-210 слогов в минуту. 
Количество предъявлений: 1 – 2. 
 
Обучение  письму  направлено  на  конструирование  пись-
менных  текстов  в  соответствии  с  нормами  современного  рус-
ского языка и с коммуникативной задачей. 
Письмо 
Учащийся должен уметь строить: 
–  письменное  монологическое  высказывание  репродук-
тивно- продуктивного характера на предложенную тему в соот-
ветствии с коммуникативной установкой; 
–  письменное  монологическое  высказывание  репродук-
тивного характера на основе прочитанного или прослушанного 
текста в соответствии с коммуникативной установкой с исполь-
зованием по необходимости предложенного вопросного плана. 
 
 43
В следующем упражнении ярко прослеживается последо-
вательность  подачи  материала,  отражающаяся  на  запоминании 
грамматической формы и соответственно правил правописания: 
наречия на 1) –ому, 2) – ему, 3) –ему после согласных с разде-
лительным  знаком  ь, 4) –ьи.  Сопутствующая  задача – освоить 
синтаксическую модель сравнения. 
Упражнение.  Впишите  название  того,  кто  таким  обра-
зом делает. 
Образец: по-лягушачьи квакает – квакает, как лягушка 
1.  По-воробьиному  скачет – скачет,  как______,  по-
соловьиному пел – пел, как ______, по-моему всё сделай – __ _, 
я сделаю по-твоему – __ __ _. 
По-коровьему  мычит – мычит  как _____, по-овечьему 
блеет – как _____, по-вороньему  каркает – каркает,  как _____, 
по-человечьи  заговорило – заговорило,  как _____, по-беличьи 
прыгает – прыгает,  как _______, по-заячьи  трусит – трусит, 
как______. 
2. По-кошачьи умывается – __ __ ___, по-собачьи хвостом 
виляет – __ __ ___, по-лисьи хитрит – __ __ ___, по-медвежьи 
поворачивается – __ __ ___, по-волчьи  воет – __ __ __, по-
цыплячьи пищит– __ __ ___. 
Зачастую  объем  грамматической  (лингвистической)  ин-
формации,  предложенной  для  запоминания  в  виде  таблиц  и 
схем,  вызывает  у  школьников  шок.  Перегруженность  страниц 
учебника абстрактной лингвистической информацией не моти-
вирует  к  изучению  языка.  С  учётом  этого  приведённым  выше 
текстам предшествует такая грамматическая информация:  
Наречие 
Как? Каким образом? 
Он идёт как? Она идёт как? Оно двигается как? Они идут как? 
Быстро, пешком, торопливо
 
КАКОЙ И КАК? Прилагательное и наречие: 
Весёлый – веселО, грустный – грустнО, 
торопливый – торопливО 
 

 
44
Как  видим,  значительно  эффективнее  ставить  перед  уча-
щимися цель познать правила и закономерности функциониро-
вания  языковых  средств  с  целью  передачи  смысла  высказыва-
ния,  т. е.  использовать  принципы  функциональной  грамматики 
(принцип – от  функций  к  средствам,  функционирование  грам-
матических  единиц  в  высказывании).  В  этом  случае  изучение 
правил  орфографии  является  не  самоцелью,  а  следствием  изу-
чения  системных  явлений  русского  языка:  суффикс  притяжа-
тельных  прилагательных –j, наречие,  обстоятельство  образа 
действия (Как? Каким образом?). 
За основу введения нового материала принимается грам-
матическая  модель  и  речевой  образец,  освоение  которых  с  не-
избежностью  приводит  к  легко  запоминающемуся  теоретиче-
скому выводу (правилу), как в методике РКИ. Этап обобщения 
материала  (викторины,  мини-конференции  и  проч.),  оформле-
ние полученных сведений (=знаний) в абстрактные лингвисти-
ческие схемы проходит тогда безболезненно и с максимальной 
пользой. 
Особый  отбор  и  комбинирование  грамматического  мате-
риала для урока русского языка в полиэтническом классе очень 
важны,  однако  результат  обучения  приносит  эффект  при  спе-
цифической  организации  взаимодействия  учащихся  носите-
лей языка и слабо владеющих языком. Кроме того, примене-
ние  суггестопедических  приёмов  методики  обучения  языку, 
позволяет мотивировать интерес к языку и соответственно соз-
дать установку на его изучение. Например, материал вышепри-
ведённых  текстов  может  быть  использован  в  качестве  физми-
нутки  (изобрази,  как  передвигается  заяц,  гусь…;  какие  звуки 
издают корова, овца, ворона?). 
При таких обстоятельствах урок имеет качественно иной 
характер  с  продуманной,  чётко  выстроенной  лексико-
грамматической работой. В первую очередь внимание уделяет-
ся сложным явлениям грамматической системы русского языка, 
ненавязчиво и строго дозированно встраиваемым в увлекатель-
ный познавательный текст. Это такие грамматические темы, как 
род  имени  существительного,  предложно-падежная  система 
имени  существительного,  согласование  прилагательных  с  су-
 
249
– выражать отношение к фактам, событиям, изложенным 
в тексте, действующим лицам и их поступкам. 
Тематика  текста  актуальна  для  сферы  повседневного  об-
щения и социально-культурной сферы. 
Тип  текста:  повествование,  сообщение,  описание,  а  также 
тексты смешанного типа; специально составленные или адаптиро-
ванные  тексты,  построенные  на  основе  лексико-грамматического 
материала, соответствующего данному уровню. 
Объем предъявляемого текста: 400-500 слов. 
Количество незнакомых слов: 1,5 % 
Объем продуцируемого текста: 17-20 фраз. 
 
Б. Диалогическая речь. 
Учащийся должен уметь: 
–  понимать  содержание  высказываний  собеседника,  оп-
ределять  его  коммуникативные  намерения  в  пределах  изучен-
ных тем, ситуаций общения; 
– адекватно реагировать на реплики собеседника; 
– инициировать и завершать диалог, выражать свое ком-
муникативное намерение в пределах изученных тем и ситуаций 
общения. 
Высказывания  учащихся  должны  быть  оформлены  в  со-
ответствии  с  нормами  современного  русского  языка  в  рамках 
изученного  лексико-грамматического  материала  с  учётом  об-
щепринятых социально-обусловленных норм речевого этикета. 
 
3. Обучение аудированию направлено на развитие навыков 
понимать  содержание  звучащих  текстов  учебно-бытовой  и 
учебно-научной  тематики  и  выделять  в  них  основную  и 
второстепенную информацию. 
 
Аудирование 
А. Аудирование монологической речи 
 
Учащийся должен уметь: 
–  понять  на  слух  тему,  главную  и  вспомогательную  ин-
формацию, содержащуюся в монологическом высказывании. 

 
248 
– в банке, в пункте обмена валюты. 
– в ресторане, кафе, буфете, столовой. 
– в библиотеке. 
– на занятиях. 
– на улицах города, в транспорте. 
– в театре, музее, на экскурсии. 
– в поликлинике, у врача, в аптеке. 
– в ситуации общения по телефону. 
3. Модели речевого общения в рамках тематики: 
1.  Рассказ  о  себе.  Биография:  детство,  учеба,  работа, 
интересы. 
2.  Мой друг (знакомый, член семьи). 
3.  Семья. 
4.  Учеба, работа (место работы, профессия). 
5.  Мой рабочий день. 
6.  Свободное время, отдых, интересы. 
7.  Родной город, столица. 
8.  Здоровье. 
9.  Погода. 
 
Обучение  монологической  речи  направлено  на  выработку 
навыков 
составления 
самостоятельного 
высказывания 
описательного  и  повествовательного  характера  с  элементами 
рассуждения. 
Обучение  диалогической  речи  направлено  на  выработку 
навыка ведения диалога в предложенных ситуациях. 
 
Говорение 
А. Монологическая речь 
Учащийся должен уметь: 
– самостоятельно продуцировать связные высказывания в 
соответствии  с  предложенной  темой  и  коммуникативной  уста-
новкой; 
–  строить  монологическое  высказывание  репродуктивно-
го типа на основе прочитанного или прослушанного текста раз-
личной  формально-смысловой  структуры  и  коммуникативной 
направленности; 
 45
ществительными  в  роде,  числе,  падеже,  суффиксы  существи-
тельного  и  прилагательного,  время  и  вид  глагола,  глаголы  с 
приставками  и  прочее.  Соответственно  в  учебном  плане  поли-
этнического  класса  приходится  смещать  темы,  предусмотрен-
ные  программой  русского  языка  для  обычных  общеобразова-
тельных  классов.  Например,  уже  в  начальном  звене  школы 
учащихся  с  родным  нерусским  языком  обучения  необходимо 
ознакомить и со способами образования сравнительной степени 
прилагательного,  числительного  (см.  учебник  «Математики»), 
наречия, и даже причастия и деепричастия (см. активное упот-
ребление  этих  форм  в  учебниках  по  дисциплинам  «Окружаю-
щий мир», «Литературное чтение»). Задания проанализировать 
морфемный  состав  слова  необходимо  заменять  на  упражнения 
по  словообразованию.  Многие  из  вышеперечисленных  тем  не 
предусмотрены программой начальной школы. Например, опи-
раясь  на  речевой  опыт  носителей  языка,  педагоги  (и  авторы 
учебников),  формируя  ряд  слов  для  выделения  общего  корня, 
порой даже не задумываются, смогут ли понять все слова уче-
ники с родным нерусским языком обучения: 
Задание. «Спиши, подбирая проверочные слова». 
суп – …, гриб -…, абрикос –…, морковь -…, сливки – …, 
грядка -…, хлеб –, творог -…, виноград -… 
Достаточна ли для учащихся, среди которых есть инофоны, 
такая  формулировка?  Очевидно,  что  и  группировать  слова  надо 
иным  способом.  В  данном  случае  можно  выделить  по  крайней 
мере  три  группы  слов:  с  формой  мн.  ч.,  с  уменьшительно-
ласкательным суффиксом (сливки – сливочки), род. п. (нет хлеба). 
Можно ли попутно одновременно осваивать (в лучшем случае за-
креплять?) формы множественного числа, родительного падежа и 
словообразовательную модель существительного с уменьшитель-
но-ласкательным суффиксом? Конечно, нет. 
Коммуникативная  направленность  обучения  реализуется 
1)  диалогической  формой  формулировки  заданий  и  организа-
ции  языкового  материала;  зачастую  сам  вопрос,  адресованный 
ученику, представляет собой грамматическую модель: «Знаешь 
ли ты, что…?»; 2) введением текстов диалогического характера, 
насыщенных необходимыми образцами изучаемой грамматиче-

 
46
ской  темы.  Текст,  имеющий  познавательный  характер,  должен 
быть  адаптирован  таким  образом,  чтобы  оставить  простор  для 
его  обсуждения,  дополнения  и т. п.  Всё  это  позволяет  связать 
эмоциональный  компонент  текста  и  когнитивные  процессы 
восприятия. При этом условием формирования умений и навы-
ков во всех видах речевой деятельности является эффективное 
усвоение  сведений  о  языке:  о  фонетике,  о  морфологии  и  син-
таксисе,  о  лексике  и  словообразовании.  Подчеркнём:  важно  и 
то, насколько осознанно усваиваются эти лингвистические све-
дения. По существу это вопрос о том, делать ли предметом об-
суждения на уроках русского языка сам язык, и если «да», то в 
каком объёме и каким образом. 
Формирование  и  расширение  лингвострановедческих 
знаний  осуществляется  не  только  за  счет  знакомства  с  различ-
ными  коммуникативными  ситуациями,  но  и  за  счет  введения 
прецедентных текстов. При этом очень важную роль играет ил-
люстрация, синкретично вбирающая в себя культуроведческую 
информацию.  Иллюстрации  позволяют  в  значительной  мере 
реализовать  коммуникативный  и  личностно-деятельностный 
подход  в  обучении.  Электронная  форма  фотоиллюстраций  в 
этом просто незаменима. 
Сочетание гибкой методической модели традиционной и 
электронной  формы  учебных  материалов  обеспечит  оптималь-
ное  соотношение  инвариантных  и  вариативных  заданий,  уп-
ражнений, форм текстов. 
Типология  заданий,  предлагаемых  как  дополнительные, 
сопровождающие,  может  быть  следующей:  задания  на  озна-
комление  и  наблюдение;  творческие  задания;  дополнительные 
задания, – содержащие полный или детальный алгоритм дейст-
вий, – адресованные учащимся, не справляющимся с освоением 
материала на данном этапе; задания, помогающие понять тему, 
сделать  вывод,  повторить  изученное;  задания  повышенной 
трудности. 
Такая форма дидактического материала позволяет осуще-
ствить пошаговое введение материала в рамках урока, большую 
дифференциацию  заданий,  а  также  гибко  сочетать  различные 
их типы. При этом осуществляется комплексный подход к обу-
 
247
• 
понять  как  основную,  так  и  дополнительную  информацию, 
содержащуюся в тексте, с достаточной полнотой, точностью 
и глубиной. 
Вид чтения: изучающее чтение, чтение с общим охватом 
содержания. 
Тематика  текста  актуальна  для  социально-культурной 
сферы и сферы повседневного общения. 
Тип  текста:  сообщение,  повествование,  описание,  а  также 
тексты смешанного типа, аутентичные тексты, простые по содер-
жанию и языковому оформлению, информативные тексты (объяв-
ления,  анонсы)  и  специально  составленные  или  адаптированные 
тексты,  построенные  на  основе  лексико-грамматического  мате-
риала, соответствующего данному уровню. 
Объем текста: 600–700 слов. 
Количество незнакомых слов: 3–4 % 
Время чтения: 30 мин. 
2. Обучение устной речи (говорению) направлено на раз-
витие  подготовленной  и  неподготовленной  речи  с  использова-
нием специального материала, который включает 
1. вербальную реализацию интенций 
–  вступление  в  коммуникацию,  знакомство  с  кем-либо, 
представление себя и другого человека, приветствие, прощание, 
обращение, благодарность, извинение, ответ на благодарность и 
извинение, поздравление. 
– сообщение о факте или событии, лице, предмете, о на-
личии или отсутствии лица или предмета; о количестве предме-
тов, их качестве и принадлежности; о действии, времени, месте, 
причине и цели действия или события. 
–  выражение  намерения,  желания,  просьбы,  пожелания, 
совета,  предложения,  согласия  или  несогласия,  отказа,  неуве-
ренности. 
–  выражение  своего  отношения,  оценка  лица,  предмета, 
факта, события. 
2. вербальные изображения ситуации общения: 
– в административной службе (в деканате, в офисе и т. д.). 
– в магазине, киоске, кассе. 
– на почте. 

 
246 
Содержание практического раздела дисциплины  
«Русский язык» (работа в классе) 
Практический  раздел  дисциплины  «Русский  язык  как 
иностранный»  имеет  целью  развить  умения  и  навыки  во  всех 
видах  речевой  деятельности  в  социально-бытовой,  социально-
культурной  и  учебной  сферах  общения.  Достижение  этих  уме-
ний предполагает такую организацию всего процесса обучения, 
при  которой  все  виды  речевой  деятельности  развиваются  в 
комплексе.  Основой  этой  работы  является  взаимосвязанное 
обучение. 
Основные  направления  взаимодействия  видов  речевой 
деятельности (РД): 
• 
аудирование и говорение; 
• 
аудирование и письмо; 
• 
чтение и письмо; 
• 
чтение и говорение; 
• 
говорение и письмо. 
При взаимосвязанном обучении этим видам РД использу-
ется  общий  языковой  материал,  специально  подобранные  уп-
ражнения  и  определенное  временное  соотношение  работы  над 
различными видами РД в рамках каждого аудиторного занятия. 
Для  аудиторных  занятий  формулируется  единый  ком-
плекс  целей,  предполагающий  формирование  лексических  и 
грамматических навыков и речевых умений. 
Работа  в  классе  включает  все  виды  речевой  деятельно-
сти: чтение, говорение, аудирование, письмо. 
1.  Обучение  чтению  направлено  на  выработку  умений 
понимать  содержание  предъявленных  печатных  источников  и 
извлекать  из  них  нужную  информацию,  определять  ее  роль  в 
тексте. 
Чтение. 
Учащийся должен уметь: 
• 
читать текст с установкой на общий охват его содержания; 
• 
изменять стратегию чтения (изучающего или с общим охва-
том содержания) в зависимости от установки; 
• 
определять тему текста, понять его основную идею; 
 47
чению всем видам речевой деятельности (аудирование, говоре-
ние – правильное  произношение  и  интонирование – чтение  и 
письмо). 
Разноязычный  состав  учащихся  становится  поводом  ак-
тивизации  учебной  деятельности  обучающихся  на  уроках  рус-
ского языка на основе создания проблемной ситуации, поиско-
вых задач. 
Литература 
1.  Какорина Е. В.,  Костылёва Л. В.,  Савченко Т. В.,  Синё-
ва О. В.,  Шорина  Т. А. Русский  язык:  от  ступени  к  ступени. 
Ч.1-6. М., Центр «Этносфера», 2009. 
2.  Синёва О. В. Русский язык: от ступени к ступени. Произно-
шение,  чтение  и  письмо.  Сопроводительный  курс  русского 
языка. М., Центр «Этносфера», 2012. 
 
 
Использование текста-модели  
на уроке русского языка для детей-мигрантов 
 
Т. В. Савченко, Е. В. Какорина 
(г. Москва) 
 
Особая  роль  грамматики  в  курсе  изучения  любого  ино-
странного  языка,  в  том  числе  и  русского,  состоит  в  том,  что 
грамматика является именно той необходимой базой, без кото-
рой  невозможно  полноценное  использование  иностранного 
языка, употребление его как средства общения. 
В  методике  РКИ  изучение  грамматики  не  выделяется  в 
самостоятельное  направление  работы.  Она  вводится  через  си-
туативно-тематическую  организацию  учебного  процесса,  то 
есть через практику в речи. 
Перед учащимися на уроке ставится задача выразить оп-
ределённую  мысль  или  идею,  а  грамматика  становится  лишь 
инструментом её осуществления. Но в то же время любое рече-
вое  явление  изучается  как  часть  грамматической  системы  рус-

 
48
ского  языка,  подводится  под  определенную  грамматическую 
задачу,  грамматическую  модель.  А  грамматическая  модель 
реализуется в речи через речевой образец – текст, позволяющий 
с  первых  шагов  обучения  приблизить  школьника – инофона  к 
живому языку. Опыт работы свидетельствует, что на начальном 
этапе обучения для этих целей лучше всего использовать легко 
запоминающиеся  мини-тексты:  пословицы,  поговорки,  детские 
стишки, песенки, шутки и т. д. 
Для закрепления изучаемой грамматики на базовом уров-
не  обучения  можно  использовать  работу  со  специально  подго-
товленным  (адаптированным)  текстом,  в  котором  изучаемое 
грамматическое явление встречается много раз. Такой текст мы 
называем  текстом-моделью,  т. к. он  служит  задаче  освоения 
определенной  грамматики.  Но  очень  важно,  чтобы  этот  текст 
соответствовал  двум  основным  характеристикам:  он  должен 
быть не очень большим и иметь яркий и занимательный сюжет, 
формирующий у ребёнка эмоциональный отклик. 
Работа с таким материалом повышает у школьника моти-
вацию  к  обучению.  При  этом  закрепление  грамматики  проис-
ходит  как  бы  незаметно  для  него  и  строится  на  развитии  всех 
видов речевой деятельности. 
Рассмотрим использование текста-модели «Воробьи и ча-
сы»,  созданного  на  основе  текста  К. Паустовского,  на  уроке 
русского языка для детей мигрантов. 
Комментарий к уроку. 
Основу  урока  составляет  специально  подготовленный 
текст,  который  является  моделью  (образцом)  для  развития 
речевой активности учащихся. На первом этапе (первом уроке) 
проводится работа, цель которой – постепенное и глубокое ос-
воение текста, которое приводит к его запоминанию. На втором 
этапе  (втором  уроке)  на  сформированной  речевой  базе  прово-
дится  работа  по активизации  речевых  навыков  учащихся: при-
думываются  новые  сюжетные  варианты,  создаются  аналогич-
ные  тексты,  пишутся  диктанты,  мини-сочинения  в  классе  вме-
сте с преподавателем. 
Рассматриваемый урок состоит из двух частей, которые до-
полняют друг друга, но различаются по целям и видам работы. 
 
245
– настоящее, прошедшее, будущее время глаголов; 
– виды глаголов (совершенный и несовершенный); 
– императив; 
– инфинитив; 
– глаголы движения (без приставок и с приставками); 
– глаголы с –ся; 
– пассивные конструкции; 
– глагольное управление; 
– словообразование глаголов. 
5.  Имя числительное: 
– количественные и порядковые; 
– склонение; 
– функции порядковых числительных. 
6.  Наречие: 
– значение и функции; 
–  предикативные  наречия,  обозначающие  модальность, 
физическое или эмоциональное состояние; 
– степени сравнения; 
– словообразование сравнительной степени. 
7.  Частицы: 
–  значения  частиц  (утверждение,  отрицание,  вопрос,  вы-
деление, оценка, степень). 
8.  Предлоги. 
– значение предлогов в предложно-падежных конструкциях. 
9.  Союзы: 
– сочинительные; 
– подчинительные; 
– союзное слово «который» во всех падежах. 
Синтаксис. 
Простое предложение: двусоставные/ односоставные, ут-
вердительные/  отрицательные,  повествовательные,  вопроси-
тельные, невопросительные. 
Сложное предложение: сложносочиненные и сложнопод-
чиненные предложения. 
Прямая и косвенная речь. 
 
 

 
244 
– принцип интенсивности обучения, предполагающий та-
кую  организацию  занятия,  при  которой  обеспечивается  дости-
жение наибольшей результативности в наименьшие сроки и при 
минимальных затратах сил со стороны обучаемых. 
Содержание теоретического раздела дисциплины  
«Русский язык» 
В  теоретический  раздел  дисциплины  «Русский  язык  как 
иностранный»  в  объеме  Базового  уровня  входит  изучение  фо-
нетики, морфологии, синтаксиса. 
Фонетика. 
1.  Русский алфавит. 
Звукобуквенное  соответствие  (правила  произношения 
при основных позиционных чередованиях звуков). 
2.  Ударение и ритмика. 
3.  Интонационные конструкции русского языка. 
Морфология. 
1.  Имя существительное: 
– род, число; 
– изменение по падежам, функции падежей
– словообразование существительных. 
2.  Местоимение. 
–  разряды  местоимений  (личные,  вопросительные,  воз-
вратное  местоимение  себя,  притяжательные,  указательные,  оп-
ределительные, отрицательные); 
– функции местоимений; 
– склонение местоимений; 
– словообразование местоимений. 
3.  Имя прилагательное: 
– род, число; 
– изменение прилагательных по падежам; 
– полная и краткая форма; 
– степени сравнения (сравнительная, превосходная); 
– функции полных и кратких прилагательных; 
– словообразование прилагательных. 
4.  Глагол: 
– спряжение глаголов; 
 49
Первая часть – это работа над грамматикой и лексикой, 
которая должна снять лексические и грамматические трудности 
у учащихся перед знакомством с текстом. Так как лексическая 
тема текста связана с темой «Животный мир», здесь проводится 
расширение  лексического  запаса  детей  по  данной  теме.  В  ос-
новном – это повторение и обобщение уже известного. 
В первой части предлагается серия упражнений, цель ко-
торых – автоматизация  навыков  употребления П.  п.,  а  также 
другого известного детям грамматического материала. 
Этапы отработки грамматической модели: 
1.  Использование  небольшие  текстов  (загадок)  для  де-
монстрации и активизации грамматики. 
2. Отработка модели: упражнения на нахождение нужно-
го слова в падежной форме, ответы на вопросы, в которых ис-
пользуется  необходимая  грамматическая  форма,  постановка 
вопроса  к  слову  в  изучаемой  форме.  Различные  игры  на  упот-
ребление грамматической формы. 
Вторая  часть – работа  со  специально  адаптированным 
текстом, где на фоне сюжета и описаний много раз встречается 
форма П. п. 
Задача работы с таким текстом состоит в том, чтобы от 
работы над грамматикой (в первой части), перейти к работе над 
видами речевой деятельности. Текст в этой части служит со-
всем не для демонстрации употребления грамматики, а для 
стимуляции всех видов речи. 
Грамматика здесь должна отойти на второй план и стать 
лишь  инструментом,  а  главное – это  переключить  внимание 
детей  на  речевую  деятельность  (чтение,  слушание,  говорение, 
письмо). Но так как навыки речи у них на этом этапе обучения 
еще  весьма  слабые,  надо  провести  специальные  предваритель-
ные упражнения по их формированию: 
1)  прослушивание  текста  целиком  для  того,  чтобы  нау-
читься схватывать смысл в потоке речи (развитие аудирования), 
2)  расстановка  ударения.  Как  известно,  ударение  в  рус-
ском языке – это особая трудность, требующая длительного на-
копления и упорной работы (навыки чтения и говорения), 

 
50
3)  чтение  вслух,  повторение  фраз  по  отдельности  и  хо-
ром,  поиски  в  тексте  ответов  на  вопросы  (чтение,  говорение, 
умение ориентироваться в связном тексте). 
4) особое значение имеет упражнение на увеличение объ-
ёма  памяти,  развитие  навыков  аудирования  и  чтения,  когда 
учащиеся  прорабатывают  предложения  из  текста  с  наращива-
нием. 
Наращивание  строится  от  информационного  центра 
предложения (S (субъект – подлежащее) – P (предикат – ска-
зуемое)  к  периферии.  Затем  дается  О  (объект – дополнение), 
после этого определения и обстоятельства. Таким образом, уче-
ник незаметно для себя и без специальных объяснений, работая 
над  долготой  фразы,  усваивает  не  только  интонацию  русского 
предложения, но и логику его построения, особенности порядка 
слов  в  русском  предложении.  Кроме  того,  выполняя  упражне-
ние, он запоминает и сразу же активизирует целые блоки фраз, 
которые  в  дальнейшем  будут  использоваться  как  готовые  кли-
ше  в  речи.  Несомненно,  лучше  всего  проработать  таким  обра-
зом весь текст, но так как это весьма трудоемкая работа, можно 
обойтись несколькими ключевыми фразами, которые дети смо-
гут использовать для пересказа и ответов на вопросы. Если все-
таки давать это упражнение полностью, т. е. весь текст, то луч-
ше всего записать его на магнитофон и работать с ним в классе, 
так как дети хорошо его выполняют при использовании техни-
ческих средств. (Записывать надо так: чтение фрагмента, затем 
интервал,  равный  по  времени  двойному  времени  чтения  фраг-
мента.)  Если  текст  прорабатывается  указанным  образом,  то  и 
употребление  грамматики,  и  произношение,  и  употребление 
новых слов и даже фразеологизмов не составляет для учащихся 
трудности. Выученный таким образом текст полностью остает-
ся не в пассивном, а в активном словаре, что очень продвигает 
ученика в умении строить монологические высказывания. 
5. Следующий вид работы – ответы на вопросы к тексту в 
письменном  виде.  Это  очень  важное  упражнение,  закрепляю-
щее отработанные устные речевые навыки в другом виде рече-
вой деятельности. Теперь все, что ученик уже знает, он соотно-
сит  с  напечатанным  текстом  и,  опираясь  на  него,  создает  свой 
 
243
–  сформировать  дискурсивную  компетенцию  (умение 
конструировать  тексты  разных  типов,  продуцировать  и  интер-
претировать тексты); 
–  сформировать  социолингвистическую  компетенцию 
(способность использовать языковые единицы в соответствии с 
ситуациями общения); 
–  сформировать  социальную  компетенцию  (способность 
и готовность вступать в коммуникацию); 
– сформировать социокультурную компетенцию (знаком-
ство с русской культурой); 
– выработать способности взглянуть на предмет изучения 
глазами  его  носителя  для  понимания  лингвокультурного  со-
держания языка. 
2.  Общеобразовательные задачи. 
Через  учебные  материалы  познакомить  учащихся  с 
российской 
действительностью, 
экономикой, 
историей 
Российского  государства,  русской  культурой,  сформировать 
представления  о  русском  менталитете,  развить  познавательную  и 
мыслительную  активность,  что  способствует  развитию  культуры 
научного мышления. 
Организация обучения 
Организация  обучения  предполагает  выбор  разнообраз-
ных  методов  и  приемов  обучения,  которые  обеспечивают  вы-
полнение  целей  и  задач  курса.  Доминирующими  для  данного 
курса обучения являются следующие принципы: 
–  лингвистические  принципы – системность,  минимиза-
ция, ситуативно-тематическая организация материала; 
–  дидактические  принципы – сознательность,  посиль-
ность, проблемность, креативность; 
–  методические – коммуникативность,  устное  опереже-
ние,  комплексность  (взаимосвязанность  обучения  основным 
видам речевой деятельности (РД) с учетом специфики каждого 
из них); 
–  принцип  профессиональной  направленности  обучения, 
который реализуется в отборе материалов для занятия, приемах 
обучения; 

 
242 
нимать  на  слух  предлагаемую  информацию,  необходимую 
для решения определенных коммуникативных задач; 
• 
понимать  тему  аудитивного  высказывания,  основную  идею 
высказывания,  главную  информацию  каждой  смысловой 
части монологического высказывания; 
• 
понимать  основное  содержание  диалога,  коммуникативные 
намерения участников диалога; 
• 
общаться в форме диалогического высказывания: адекватно 
реагировать  на  инициативную  реплику  собеседника  (дать 
ответ,  выразить  согласие/несогласие,  свое  отношение  к  че-
му-либо и. т. д.); 
• 
выражать свое коммуникативное намерение в предложенной 
ситуации,  т. е.  инициировать  диалог  (задать  вопрос,  выра-
зить просьбу, совет, желание, побуждение и т. д.); 
• 
использовать общепринятые социально обусловленные нор-
мы речевого этикета, характерные для диалогической речи; 
• 
общаться  в  форме  монологического  высказывания:  строить 
связные, логичные тексты разной коммуникативной направ-
ленности (повествование, сообщение, описание, а также тек-
сты смешанного типа с элементами рассуждения); 
• 
прочитать,  понять  и  пересказать  текст  социально-бытового  и 
социально-культурного  характера  (объемом 1 страница);  сфор-
мулировать основное содержание текста, сделать выводы из тек-
ста и дать оценку действующим лицам и событиям текста; 
• 
понять  на  слух  текст  социально-бытового  и  социально-
культурного  характера,  ответить  на  вопросы  и  передать  со-
держание; 
• 
составить рассказ по изученной теме; 
• 
участвовать в диалоге (беседе) по изученной теме. 
Задачи курса 
1.  Основные задачи: 
–  сформировать  грамматическую  и  лингвистическую  ком-
петенцию  (владение  языковым  материалом  для  использования  в 
виде устных и письменных высказываний, умение понять смысло-
вые отрезки, согласно нормам русского языка, и использовать их в 
том значении, в котором их используют носители языка); 
 51
текст. Причем, ему не надо что-то вспоминать, путая формы и 
слова (и тем самым закрепляя в письменной речи свои ошибки). 
Работая,  он  опирается  на  напечатанный  текст,  что  позволяет 
ему  избежать  ошибок  разного  типа  (грамматических,  лексиче-
ских, грамматических). 
6. Для закрепления грамматики и лексики целесообразно 
провести выборочный диктант. Вызывая учеников по очереди к 
доске,  учитель  диктует  слово,  словосочетание  или  короткую 
фразу из рассказа. Все остальные тоже пишут в своих тетрадях 
и  следят  за  тем,  чтобы  на  доске  не  появилось  ошибок.  Если 
ученик у доски ошибается, весь класс вместе с учителем немед-
ленно исправляет ошибку. 
7. Завершается работа на следующем уроке конкурсом на 
лучший  пересказ  текста  и  лучшую  иллюстрацию  к  нему.  За 
первое место вручается приз. 
8.  После  первого  конкурса  учитель  предлагает  подгото-
виться к следующему конкурсу. Он предлагается детям допол-
нить  рассказ  новыми  деталями,  расширить  или  изменить  его. 
Вместе  с  учителем  новый  вариант  записывается  в  тетради,  к 
нему делаются иллюстрации и повторно проводится конкурс на 
лучший рассказ. 
 
Конспект урока. 
 



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет