Спорттағы жаттығу және жарыс іс-әрекетінің психологиялық ерекшеліктері қ.І. Адамбеков



жүктеу 2.37 Mb.
Pdf просмотр
бет14/29
Дата09.03.2017
өлшемі2.37 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   29

Тҥйін 
Мақалада  жалпы  білім  беру  мектебі  мен  сӛйлеу  тілі  кҥрделі  бҧзылған  балалар  мектебінің  бірінші  сынып 
оқушыларының жазбаша сӛйлеу тілін меңгерудің алғышарттары қарастырылады. 
 
Summary 
State of the prerequisites to mastering written language learners a voice classes and in regular school. 
 
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ 
 
О.В. Завалишина – к.п.н., доцент кафедры общей прикладной психологии КазНПУ им. Абая 
 
В настоящее время во всем мире отмечается резкое увеличение популяции школьников, погранич-
ной между нормой и патологией, т.е. детей, не имеющих клинических диагнозов, но демонстрирующих 
выраженные признаки дезадаптивного поведения и трудности обучения (G.Rourke, К.Tapio, Р.Сантана, 
А.В. Семенович, С.О. Умрихин, А.А. Цыганок, Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова, Каримова Р.Б.). По дан-
ным департамента образования США, за последние 15 лет процент таких детей вырос в 3 раза [1, с 181]. 
К неблагоприятным проявлениям дезадаптации у детей, кроме неуспешности в школьном обуче-
нии, относятся негативизм, трудности контактов со сверстниками или взрослыми, отказ от посещения 
школы, страхи, повышенная возбудимость или тормозимость и т.д. Речь в данном случае идет  не о 
серьезных отклонениях от нормы, которые вовсе не позволяют обучаться в массовой школе, а о сла-
бовыраженных,  негрубых  недостатках.  Это  непатологические  формы  отклонения  поведения,  обу-
словленные дефектами воспитания, эмоциональными, личностными и нейродинамическими наруше-
ниями «пограничного уровня». 
Согласно данным выборочных исследований, уже в начальных классах выявляется около 25-30% 
детей  с  подобными  проблемами,  и  несвоевременное  распознавание  их  характера  и  природы,  отсут-
ствие  специальных  корригирующих  программ  приводит  не  только  к  хроническому  отставанию  в 
усвоении  школьных  знаний,  но  и  к  вторичным  нарушениям  психосоциального  развития  ребенка,  к 
различным формам отклоняющегося поведения.   
С учетом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, 
выражающихся,  в  частности,  в  формировании  устойчивых  видов  социально-психологической  дез-
адаптации, нарушений поведения, проблему школьной адаптации следует отнести к одной из наибо-
лее  серьезных  социальных  проблем,  требующих  уже  не  столь  углубленного  изучения,  сколько  без-
отлагательного решения на практическом уровне.   
В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая сово-
купность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиоло-
гического  статуса  ребенка  требованиям  ситуации  школьного  обучения,  овладение  которой  по  ряду 
причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным [2, с. 5]. 
Изучить  эти  явления,  попытаться  вскрыть  закономерности,  стоящие  за  ними,  наконец,  помочь 
ребенку – задача междисциплинарная. В ее решение включены врачи, физиологи, психологи, педагоги, 
дефектологи и т.д. Высокой информативностью при такого рода исследованиях отличается нейро-пси-
хологический метод синдромного анализа состояния психических функций у детей по А.Р. Лурия [3].  
Теоретическую основу этого метода составляет представление о том, что все психические процес-
сы имеют сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур, 
каждая из которых вносит свой специфический вклад в их протекание. Каждый симптом (недостаточ-
ность праксиса, гнозиса и др.) может иметь место при дисфункции различных отделов головного моз-
га, но в каждом из этих случаев он проявляется специфично, качественно отличаясь от особенностей 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Начальная школа и физическая культура», № 2 (33), 2012 г. 
 
94 
его проявления при заинтересованности других мозговых структур. 
Нарушение  высших  психических  функций  (ВПФ)  позволяет  анализировать  первичный  дефект  и 
его  вторичные  последствия,  которые  в  свою  очередь  приводят  к  появлению  целого  симптомоком-
плекса, указывающего на определенный нейропсихологический синдром. 
Вклад каждого звена в работу целостной функции специфичен, и потому недоразвитие каждого из 
них  ведет  к  своеобразным,  качественно  иным  изменениям  в  становлении  целостной  функции.  Вот 
почему  при  нейропсихологическом  подходе  необходим  качественный  системный  анализ  состояния 
высших психических функций. 
Нейропсихологический  анализ  позволяет  дифференцировать  трудности  обучения  и  поведения, 
обусловленные индивидуальными особенностями функционирования мозговых структур, от дезадап-
тации,  связанной  с  неправильным  педагогическим  воздействием  или  с  патохарактерологическими 
особенностями личности ребенка. Дифференцированное описание качественных особенностей, силь-
ных и слабых звеньев психического функционирования каждого конкретного ребенка является глав-
ным условием эффективной помощи детям с проблемами развития и обучения. Помощь нейропсихо-
лога требуется как детям с трудностями обучения вследствие функциональной незрелости, атипично-
го развития ВПФ (в том числе одаренности) или вследствие психосоматических заболеваний, так и 
детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб своему здоровью.  
Нейропсихологическая диагностика позволяет провести системный анализ взаимодействия мозга и 
психики; выявить базисные патологические факторы, а не актуальный уровень знаний и умений; опре-
делить  состояние  отдельных  нейропсихических  процессов  на  уровне  операционных  и  регуляторных. 
Основными направлениями  нейропсихологической диагностики школьной дезадаптации являются [4]: 
– определение соответствия развития психики  ребенка; 
– определение уровня осознанной произвольной деятельности и эмоционально-волевой сферы;  
– определение степени фактического развития психики;  
– установление трудностей в психической деятельности; 
– определение уровня несформированности высших психических функций (ВПФ);   
– установление степени недостаточности корковых зон. 
Существует и другая проблема, когда нейропсихологическими методами широко пользуются чис-
то  механически,  не  учитывая  качественный  анализ  полученных  данных,  т.е.  симптоматическому 
принципу.  Это  приводит  к  неправильному  психолого-педагогическому  заключению  и  ошибочным 
методичным рекомендациям.  
Только  на  основании  дифференцированной  и  системной  нейропсихологической  диагностики,  не 
ограничивающейся выявлением слабых звеньев в развитии ребенка, но определяющей зону его бли-
жайшего развития, т.е. возможности и условия коррекции дефектов при диалоговом режиме проведе-
ния нейропсихологического обследования (А.Р. Лурия), может быть построена своевременная инди-
видуальная программа коррекционно-развивающего обучения (замещающего онтогенеза) ребенка.  
Центральными в работе нейропсихолога в настоящее время является выявления специфики дефи-
цитарности  (несформированности)  психических  функций  на  разных  этапах  онтогенеза  и  особенно-
стей  их  компенсации,  исследования  динамики  развития  ВПФ,  установления  причин  и  разработки 
методов профилактики и коррекции школьной неуспеваемости [5]. При этом особое значение имеет 
несформированность тех психических функций, навыков и умений, которые наиболее востребованы 
социальной ситуацией развития ребенка – обучением в школе и его интенсификацией в современном 
обществе на фоне ухудшения экологии, снижения психофизического здоровья детей и, в целом, недо-
статочного внимания взрослых к ребенку. Именно в конце дошкольного – начале школьного возраста 
нередко проявляются все неблагоприятные особенности раннего развития ребенка (как психофизио-
логического, так и социального), которые выражаются, в первую очередь, в трудностях подготовки 
(неготовности) к школьному обучению.  
В  нейропсихологических  исследованиях  рассматривается  возрастная  динамика  и  коэффициенты 
развития наиболее важных психологических факторов. Опора на этот материал поможет исследовате-
лю оценить состояние того или иного функционального звена не вообще, а в соответствии с возраст-
ными нормативами, которые были получены в ходе нейропсихологического обследования (дети от 4 
до 12 лет) хорошо успевающих учеников массовых школ и дошкольных учреждений [51]. 
При исследовании двигательных функций было установлено, что различные виды кинестетическо-
го праксиса полностью доступны детям уже в 4-5 лет, а кинетического – лишь в 7 лет (причем проба 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, № 2 (33), 2012 ж. 
 
95 
на реципрокную координацию рук полностью автоматизируется лишь к 8 годам). Тактильные функ-
ции достигают своей зрелости к 4-5 годам, соматогностические – к 6 годам. Различные виды предмет-
ного  зрительного  гнозиса  не  вызывают  затруднении  к  4-5  годам.  Естественно,  что  позднее  (6  лет) 
полностью формируется восприятие наложенных фигур Поппельрейтера и интерпретация сюжетных 
(особенно серийных) картин. 
В  сфере  пространственных  представлений  раньше  всех  созревают  структурно-топологические  и 
координатные  факторы  (6-7  лет),  метрические  представления  и  стратегия  оптико-конструктивной 
деятельности к 8 и 9 годам соответственно. Объем, как зрительной, так и слухоречевой памяти (то 
есть  удержание  всех  шести  эталонных  слов  или  фигурок  после  трех  предъявлений)  достаточен  у 
детей уже в 5 лет. К 6 годам достигает зрелости фактор прочности хранения необходимого количе-
ства элементов вне зависимости от ее модальности. Однако лишь к 7 годам достигает оптимального 
статуса  избирательность  мнестической  деятельности.  Так,  в  зрительной  памяти  ребенок,  хорошо 
удерживая  нужное  количество  эталонных  фигур,  качественно  искажает  их  первоначальный  образ, 
разворачивая его, не соблюдая пропорции, не дорисовывая какие-то детали, путая заданный порядок. 
То же в слухоречевой памяти: вплоть до 7 лет даже четырехкратное предъявление не всегда приводит 
к полноценному удержанию порядка вербальных элементов, имеет место много парафазии, т.е. замен 
эталонов словами близкими по звучанию или значению. Наиболее поздно из базовых факторов рече-
вой деятельности созревают у ребенка фонематический слух (7 лет), квазипространственные вербаль-
ные синтезы и программирование самостоятельного речевого высказывания (8-9 лет).  
В настоящее время чрезвычайно важной задачей является разработка компактной, но чувствитель-
ной схемы нейропсихологического обследования, способной диагностировать детей с высоким рис-
ком появления трудностей последующего обучения в школе. Иначе говоря, нужно как можно раньше 
выявить  отставание  в  развитии  доучебных  навыков  и  необходимых  для  их  последующего  развития 
когнитивных  и  регуляторных  способностей  –  базовых  основ  познавательных  функций.  Эту  задачу 
ставят  нейропсихологи  в  разных  странах  (К.Amano).  Нейропсихологический  метод  исследования 
является ведущим в определении готовности детей к последующему школьному обучению и прогно-
зировании его успешности. При этом указывается, что важнейшими характеристиками психической 
деятельности дошкольника, необходимыми для успешного обучения в начальных классах, являются 
состояние произвольной регуляции и сформированность потребности в общении, а также формирова-
ние произвольного поведения, ориентировочно-исследовательской деятельности, овладение эталона-
ми и средствами познавательной деятельности, переход от эгоцентризма к децентрации [6, с. 36]. 
Большое значение имеет также уровень развития слухоречевой памяти, наглядно-образного мыш-
ления, зрительно-пространственных и вербально-перцептивных функций и кинестетической органи-
зации  движений  рук,  а  также  нейродинамики  протекания  психической  деятельности.  Несформиро-
ванность или слабость этих способностей не только приводит к неуспешности ребенка в начальной 
школе, но и может явиться причиной школьной дезадаптации, невозможности соответствовать требо-
ваниям, предъявляемым ребенку массовой школой. Большую ценность для своевременного выявле-
ния указанных дефектов представляет методика «следящей диагностики» – систематического наблю-
дения за деятельностью ребенка в группе [6, с. 43]. 
Таким  образом,  успешная  реализация  практических  задач,  связанных  с  предупреждением  и  кор-
рекцией  дезадаптивного  поведения  учащихся,  возможна  лишь  при  достаточной  готовности  членов 
педагогического коллектива к восприятию вероятных аспектов и факторов школьной дезадаптации и 
к сотрудничеству с психологом, который в свою очередь должен иметь высокий уровень профессио-
нальной компетенции, достаточную подготовку в области нейропсихологии.  
 
1.
 
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методология нейропсихологического спровождения детей с неравномерно-
стью развития психических функций // Под ред. Ахутиной Т.В. и Глозман Ж.М. – М., 2003, – с. 181-189. 
2.
 
Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. Беличевой С.А. – М., 1993, – с. 5. 
3.
 
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: МГУ, 1973, – 374 с.  
4.
 
Каримова Р.Б. Проблема нейропсихологической диагностики школьной дезадаптации / Материалы Рес-
публиканской  научно-практической  конференции:  «Роль  школьного  психолога  в  современных  условиях», 
РИПКСО. – Алматы, 2009. 
5.
 
Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е., Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрас-
те. – СПб., 2006. 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Начальная школа и физическая культура», № 2 (33), 2012 г. 
 
96 
6.
 
Гончаров  О.А.  Нейропсихологическое  экспресс-исследование  детей,  поступающих  в  1  класс  начальной 
школы // Школа здоровья, 1998, №1, – с. 36-43. 
 
Тҥйін 
Бҧл мақалада мектеп дезадаптациясы мәселесінің нейропсихологиялық аспектілері қарастырылған. Зерттеу-
дің нейропсихологиялық әдісі оқуда және дамуда қиындықтары бар балаларға жемісті кӛмек кӛрсетудің негізгі 
шарты болып табылады.  
 
Summary 
In article are considered neuropsychological aspects of a problem of a school disadaptation. The neuropsychological 
method of research is the main condition of the effective help to children with development and training problems. 
 
МАСТЕР-КЛАСС «ВНЕДРЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 
ОБУЧЕНИЯ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ» 
 
Б.А. Жетписбаева – к.п.н., Кафедра педагогики, 
дошкольного и начального образования КазНПУ имени Абая 
 
Учителю как личности, общая и профессиональная культура которого является опережающей по 
сравнению с другими членами общества, необходимо постоянно учиться. Учиться друг у друга, твор-
чески  и  непрерывно.  И  наиболее  деятельностным,  продуктивным  способом  для  этого  должен  стать 
взаимообмен профессиональным опытом, взаимообучение, взаимосовершенствование своего педаго-
гического мастерства. Мастер-класс – на сегодняшний день одна из самых эффективных форм обуче-
ния студентов в условиях вузовской системы образования. 
Мастер-класс «Внедрение инновационных технологий обучения в учебный процесс современ-
ной школы», организованный кафедрой педагогики, дошкольного и начального образования психо-
лого-педагогического  факультета  КазНПУ  имени  Абая  при  содействии  Алматинского  областного 
института профессионального развития кадров, как уникальная по своему типу форма наращивания 
профессиональной  компетенции  будущего  учителя,  способствовала  насыщению  образовательной 
сферы студентов кафедры конструктивными идеями авторских наработок опытных педагогов, масте-
ров своего дела. 
С  приветственным  словом  к  студентам  и  профессорско-преподавательскому  составу  кафедры 
обратилась  Сагимбаева  Г.У.,  заместитель  директорапо  учебно-методической  работе  Алматинского 
областного института профессионального развития кадров, подчеркнув, что в ближайшей перспекти-
ве инновационные технологии обучения станут неотъемлемой частью учебного процесса школ РК в 
связи с переходом на новую модель образования, ориентированную на результат. 
Отечественная, широко применяемая в практике общеобразовательных школ республики модуль-
ная технология обучения М.М. Жанпеисовой, ее дидактические функции, принципы и особенности 
структурирования  содержания  учебного  курса  были  представлены  Надырбековой  Г.Н.,  директором 
СШ  №13  имени  Макатаева  Илийского  района.  Прямой  и  комментируемый  мультимедийный  показ 
приемов работы позволил студентам, будущим педагогам, понять и вникнуть в специфику образова-
тельной  технологии,  заключающейся  в  предоставлении  содержания  обучения  в  виде  законченных 
самостоятельных  комплексов-модулей.  Применение  модульнойтехнологии  предоставляет  целена-
правленную  возможность  перевести  обучение  на  субъектно-субъектную  основу,  предполагающую 
контроль, анализ и коррекцию в сочетании с самоуправлением и тем самым улучшать егокачество и 
повышать эффективность. 
Методы создания информационно-образовательной среды школы нашли отражение в выступ-
лении Тифанциди Н.А., директора СШ №17 Талгарского района. Она отметила, что правильно орга-
низованная  информационно-образовательная  среда,  а  именно  виртуальный  методический  кабинет, 
виртуальная  учебная  среда,  дистанционное  обучение  «Интернет-школа»,  проектная  деятельность, 
разработка модели эффективного использования мобильных технологий в условиях электронной сре-
ды обучения школы и т.д., в частности грамотное использование ИКТ в образовательном процессе, 
позволяют  на  технологически  модифицированном  уровне  осуществить  дифференциацию  обучения, 
повысить мотивацию учащихся. Обучениесовременным информационным способам самостоятельно-

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, № 2 (33), 2012 ж. 
 
97 
го получения знаний, безусловно, явится достижением нового качества образования учащихся. 
Таким образом, выступление директора школы продемонстрировало, что информационно-образо-
вательную среду образовательного учреждения нужно воспринимать не только как единое информа-
ционное пространство школы, но и как эффективную образовательную систему. 
Технологию  разноуровневогообучения,  обеспечив  наглядность  представления,  презентовала 
Ахметова С.П., директор СШ №3 г. Капчагай. Акцентируя внимание студентов на том, что традицион-
ная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех детей по унифицированным програм-
мам и методикам, не может обеспечить полноценного развития каждого ученика, отметила: «Техноло-
гия разноуровневого обучения предполагает создание педагогических условий для включения каждого 
ученика в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития».  Учителю в образователь-
ном процессе предоставлены учащиеся с различным уровнем интеллекта и способностей. При традици-
онной системе обучения индивидуальные особенности каждого из них трудно учитываются. 
В связи с этим было сказано, что комментируемая технология обучения предусматривает уровне-
вую дифференциацию и обеспечивает каждому ученику добровольный выбор уровня усвоения учеб-
ного материала; организацию самостоятельной работы обучаемых на различных уровнях; опережаю-
щее, творческоеобучение по индивидуальным планам; текущий и итоговый контроль усвоения учеб-
ного  материала,  что  способствует  созданию  познавательной  мотивации  истимулированию  познава-
тельной деятельности учащихся. 
Содержание  урока в  технологии деятельностного метода представила Новосельцева Н.В., учи-
тельница начальных классов Гимназии №15 г. Алматы. Схематично четко отобразив структуру урока 
открытия нового знания, она отметила, что в технологии деятельностного метода различают 4 типа 
урока: урок открытия нового знания; урок рефлексии; урок построения системы знаний; урок разви-
вающего  контроля.  Наличие  богатого  и  содержательного  иллюстративно-методического  материала 
предоставило учителю уникальную возможность на небольшом фрагменте урока наглядно продемон-
стрировать, как учащиеся сами формулирую цель урока, цель своей учебной деятельности на уроке. 
Этап актуализации опорных знаний, заканчиваясь пробным действием, ориентирующим  выполнить 
первый шаг учебной деятельности, позволяет детям чувствовать себя психологически комфортно на 
уроке, зарождает интерес и увлеченность. Выполнив второй шаг – учащиеся найдут самостоятельные 
пути и способы решения той или иной учебной задачи, что формирует и развивает познавательную 
мысль, реализует творческую активность, итак шаг за шагом. 
Методологическая версия предложенной педагогической технологии позволяет построить после-
довательность деятельностных шагов, которая может использоваться в современной системе образо-
вания как средство формирования ключевых компетентностей школьника. 
Завершила  работу  Сагатова  Н.С.,  директор  гимназии  имени  Аль-Фараби  Карасайского  района. 
Многолетний  опыт  работы  в  сфере  образования,  педагогическое  мастерство  предоставили  учителю 
возможность творчески раскрыть концептуальные основы и наиболее эффективные пути и способы 
внедрения  инновационных  образовательных  технологий  в  учебный  процесс  современной  школы, 
способствующих ее совершенствованию и модернизации.  
Таким  образом,  мастер-класс  как  двусторонний  процесс  с  непрерывным  контактом  «преподава-
тель-студент»  позволил  педагогам  представить  профессиональное  мастерство  как  плод  достаточно 
длительного практического труда учителя. Но труда осмысленного, наполненного креативными раз-
мышлениями  над  самыми  различными  проблемами  профессиональной  деятельности.  И,  наверное, 
бесконечно  прав  В.А.  Сухомлинский,  утверждая,  что  «становится  мастером  педагогического  труда 
скорее всего тот, кто почувствовал в себе исследователя». 
 
Тҥйін 
Мақалада болашақ мҧғалімдердің кәсіби  қҧзыреттіліктерін жетілдірудің ерекше  формасы  ретіндегі шебер-
лер мектебінің мәні мен рӛлі қарастырылған. Сондай-ақ мақалада озат педагогтардың жаңа оқыту технология-
ларын мектептің оқу ҥрдісіне ендіру тәжірибелері кӛрсетілген. 
 
Summary 
This  article  provides  the  forming  of  professional  competence  of  future  teachers.  And  it  is  shown  in  this  article 
inculcating the new teaching technologies to the system of education. 
 
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   29


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет