Спорттағы жаттығу және жарыс іс-әрекетінің психологиялық ерекшеліктері қ.І. Адамбеков


КЛИНИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ АДАПТИВНЫХ РЕАКЦИЙ У



жүктеу 2.37 Mb.
Pdf просмотр
бет8/29
Дата09.03.2017
өлшемі2.37 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   29

КЛИНИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ АДАПТИВНЫХ РЕАКЦИЙ У 
ВОЕННОСЛУЖАЩИХ 
 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Начальная школа и физическая культура», № 2 (33), 2012 г. 
 
48 
Ж.Н. Сартаев – д.м.н., профессор, 
К.А. Кулатаев – подполковник 
 
Для оценки функционального состояния головного мозга применялся метод электроэнцефалогра-
фии  (ЭЭГ).  Запись  ЭЭГ  производилась  по  международной  системе  отведений  «10-20»  (Jasper  H., 
1957), монополярным способом в состоянии покоя. Анализ результатов исследования биопотенциа-
лов мозга производился с учетом классификации типов ЭЭГ по Е.А. Жирмунской (1984).  
Состояние  вегетативного  тонуса  определялось с  помощью  интегративных показателей ЭКГ,  АД, 
индекса Кердо и коэффициента Хильденбранта.  
Исследование вегетативной реактивности, характеризующей реакцию в ответ на внешние и вну-
тренние раздражения, проводилось с помощью глазосердечного рефлекса Ашнера-Даньини и синока-
ротидного  рефлекса  Чермака-Геринга.  Вегетативное  обеспечение  деятельности  исследовалось  c 
использованием ортоклиностатических проб (А.В. Вейн с соавт., 1991, 1998.).  
Расчет вегетативного индекса (ВИ) Кердо производился с использованием следующей зависимо-
сти: ВИ = (1 – Д/ЧСС) х 100, где Д – величина диастолического давления; ЧСС – частота сердечных 
сокращений в 1 мин.  
При  полном  вегетативном  равновесии  (эйтония)  в  сердечно-сосудистой  системе  ВИ  =  0.  Если 
коэффициент  положительный,  то  преобладают  симпатические  влияния;  если  цифровое  значение 
коэффициента получают со знаком минус, то повышен парасимпатический тонус. 
Вычисление коэффициента Хильденбранта, т.е. соотношение числа сердечных сокращений к час-
тоте дыхания: Q = ЧСС/ЧД, где ЧСС – число сердечных сокращений в 1 мин; ЧД – число дыханий в 1 
мин. Если коэффициент равен 2,8-4,9, то это свидетельствует о нормальных межсистемных соотно-
шениях. Отклонение от этих показателей свидетельствует о степени рассогласованности в деятельно-
сти отдельных висцеральных систем. 
Оценка вегетативной реактивности по глазосердечному рефлексу Даньини-Ашнера производится 
следующим образом: после 15 минутного лежания в покое записывается ЭКГ в течение 1 мин с даль-
нейшим подсчетом ЧСС за 1 мин (исходный фон). Затем подушечками пальцев надавливают на оба 
глазных яблока до появления легкого болевого ощущения. При этом замедление ЧСС на 6-12 ударов 
в минуту принимается за нормальную вегетативную реактивность; более сильное замедление (пара-
симпатическая,  вагальная  реакция)  трактуется  как  повышенная  вегетативная  реактивность;  слабое 
замедление – пониженная вегетативная реактивность; отсутствие замедления  – извращенная вегета-
тивная реактивность (симпатическая реакция). 
Техника  проведения  синокаротидного  рефлекса  (Чермака-Геринга)  заключается  в  следующем: 
после  15  минутной  адаптации  (покоя)  в  положении  лежа  подсчитывают  ЧСС  в  1  мин  –  исходный 
фон.  Далее  попеременно  (через  1,5-2  с)  пальцами  рук  (указательным  и  большим)  надавливают  на 
область верхней трети m.sternoclaidomastoideus несколько ниже угла нижней челюсти до ощущения 
пульсации сонной артерии. Рекомендуется начинать давление с правой стороны, так как эффект раз-
дражения справа сильнее, чем слева. Давление должно быть легким, не вызывающим болевых ощу-
щений, в течение 15-20 с; с 15-й секунды начинают регистрировать ЧСС в течение 10-15 с. За норму 
принимается замедление ЧСС через 10 с до 12 ударов в 1 мин. Значение выше этого свидетельствуют 
о  повышенной  вегетативной  реактивности,  т.е.  усилении  парасимпатической  или  недостаточности 
симпатической активности, ниже – о снижении вегетативной реактивности.  
Исследование  вегетативного  обеспечения  деятельности  производится  следующим  образом.  В 
покое  и  горизонтальном  положении  определяют  ЧСС  и  АД.  Затем  пациент  медленно,  без  лишних 
движений встает и в удобном положении стоит около кровати. Сразу же в вертикальном положении 
измеряют пульс и артериальное давление (АД), а затем это делают через минутные интервалы в тече-
ние 10 мин. В вертикальном положении обследуемый может находиться от 3 до 10 мин. Если патоло-
гические  изменения  появляются  в  конце  пробы,  измерения  следует  продолжать.  Пациента  просят 
вновь лечь; сразу же после укладывания измеряют через минутные интервалы АД и ЧСС до тех пор, 
пока они достигнут исходного значения. В норме при вставании наблюдается кратковременный подъ-
ем систолического давления до 20 мм рт.ст., в меньшей степени диастолического и преходящее уве-
личение  ЧСС  до  30  в  1 мин.  Результаты  проб  расценивались, как  недостаточное  обеспечение, если 
наблюдалось снижение АД более чем на 10-15 мм рт.ст. Об избыточном вегетативном обеспечении 
говорят, если систолическое АД повышается более чем на 20 мм рт.ст., увеличение ЧСС более чем на 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, № 2 (33), 2012 ж. 
 
49 
30 в минуту, в момент вставания больные жалуются на потемнение в глазах, ощущение прилива кро-
ви к голове.  
Подросткам  также  проводили  другие  анатомо-физиологические  исследования  (масса  тела,  рост, 
окружность грудной клетки жизненная емкость легких и др.)  
Функциональное состояние сердечно-сосудистой системы у подростков исследовалось по показа-
телям систолического (САД), дистолического (ДАД) и пульсового (ПД) артериального давления, час-
тоте сердечных сокращений (ЧСС) в одну минуту, ударного объема крови (УОК), минутному объему 
крови (МОК). 
Исследование минутного объема крови проводили непрямым способом Лилье-Шрандера и Цандера 
путем следующих расчетов:  
Амплитуда АД = АД сист. – АД диаст.; 
АД ср. = АД сист. + АД диаст./2; 
АД ред. = Амплитуда АД / АД ср. Х 100; 
МОК = АД ред. Х ЧСС, 
где МОК – минутный объем крови; АД ср. – среднее АД; АД ред. – редуцированное АД.  
При оценке полученных данных обследования здоровых подростков руководствовались основны-
ми положениями теории вероятностей, закона больших чисел и специальными расчетными таблица-
ми А.Я. Боярского.  
Методика  включала  разработку  специальной  анкеты  нервно-психического  состояния  изучаемого 
контингента  подростков,  логической  программы  коррелирования  между  позициями,  необходимой 
для обработки материала по специальной программе «Анкета». 
Основа исследования – «Анкета исследования нервно-психического состояния» – содержала руб-
рики-признаки, необходимые для опроса курсантов по 54 крупным позициям. Большая часть рубрик 
имела  разбивку  на  серию  дополнительных  признаков,  для  облегчения  статистической  обработки 
полученного  материала  с  помощью  вычислительной  техники  каждой  позиции  и  каждому  признаку 
был присвоен индивидуальный шифр. В анкету наряду с паспортной частью (фамилия, имя, отчество, 
дата  обследования,  национальность,  пол,  место  жительства)  были  включены  профессиональные  и 
другие важные для исследования рубрики [1]. 
Особое внимание уделялось систематике семейно-бытовых и социально-трудовых факторов, а так-
же  содержанию  невротических  (неадаптивных)  реакций,  что  являлось  основоопределяющим  для 
решения ведущих задач настоящего исследования. 
В  группу  семейно-бытовых факторов  были  включены  следующие  позиции:  роды (8), жилищные 
условия (10), характеристика семьи до 18-летнего возраста (12), взаимоотношения между родителями 
до  18-летнего  возраста  (17),  наличие  распада семьи  до  и  после  18-летнего  возраста  (19), брачностъ 
(20), взаимоотношения в собственной семье (23). 
Социально-трудовые факторы рассматривались по таким позициям, как образование (25), профессия 
(26),  профессиональные  вредности  (31),  характеристика  работоспособности  (41),  степень  нервного 
напряжения на службе (43), частота конфликтов на службе (44), физическая активность (45) и др. [2] 
Невротические  реакции  у  подростков  систематизировались  по  разработанной  нами  программе 
«Анкета», в основу которой легла предложенная методика, в результате чего были выделены основные 
группы невротических реакций: астенического (позиция 53-а, признаки 304-324), обсессивного (пози-
ция  53-6,  признаки  325-342),  истерического (позиция  53-в,  признаки  343-360)  круга,  которые,  в  свою 
очередь, по степени проявления подразделялись на «все», «выраженные» и «маловыраженные’’. Имен-
но эти группы и виды реакций, выявленные у практически здоровых подростков, служили основой для 
углубленного  клинико-статистического  и  социально-физиологического  изучения  и  обсуждения  усло-
вий  формирования  среди  здоровых  подростков  ранних  признаков  функциональных  расстройств  выс-
шей нервной деятельности. Эти проявления, однако, не могут оцениваться в качестве состояний болез-
ни  и  оказываются  реакциями,  которые  только  при  определенных  отрицательных  воздействиях  среды 
могут смениться более развернутыми пограничными нервно-психическими расстройствами [3]. 
Указанные  группы  у  подростков  анализировались  во  взаимосвязи  с  возрастными  признаками, 
семейно-бытовыми и социально-трудовыми факторами, что позволило определить ранее не изучен-
ные в массовом опыте закономерные тенденции в их взаимосвязи и взаимообусловленности. 
Логическая  программа  «Анкета»  коррелирования  между  позициями  включала  необходимость 
обработки  материала  с  таким  расчетом,  чтобы  найти  зависимость  возникновением  и  изменением 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Начальная школа и физическая культура», № 2 (33), 2012 г. 
 
50 
адаптивных реакций от комплекса семейно-бытовых, социально-трудовых и других факторов и усло-
вий жизни подростков [4]. 
Программа статистической обработки материала включала математическое обоснование планиро-
вания эксперимента, применение методик оценки достоверности показателя, оценки разности показа-
телей, определение доверительного коэффициента. В необходимых случаях она дополнялась методи-
ками корреляции, включая дисперсионный анализ. Обработка статистических показателей результа-
тов  производилась  на  ЭВМ  с  использованием  стандартных  общепринятых  программ  параметриче-
ской  и  непараметрической  статистики  для  Windows’98:  Excel’97,  Statisticks  for  Windows  v.4.01.  для 
выявления наличия и характера зависимости между показателями применялся корреляционно-регрес-
сивный анализ. 
 
1.
 
Медведев В.И. Компоненты адаптационного процесса. – Ленинград. 1984.  
2.
 
Меерсон Ф.З., Пшеникова М.Г. Адаптация к стрессорным ситуациям и физическим нагрузкам. – М. 1988. 
3.
 
Хананашвили М.М. Патология высшей нервной деятельности (поведение). – М.: Медицина. 1983. 
4.
 
Макагонов  А.Н., Платуха  Г.А.,  Бугибаев  С.Б., Сазонов  А.П.,  Шиянов  Ю.И., Халецкий  Е.Е.  Особенности 
функциональной адаптации человека к различным режимам пешего передвижения в горной местности. Тезисы 
и доклады. – Караганда. 1992. 
 
Тҥйін 
Әскери борыштылардың бейімдігі реакцияларын зерттеудің клиникалық қырлары. 
 
Resume 
Clinical aspects of adaptive reactions study which military personnel have. 
 
КЛАСТЕРНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН 
 
А.Б. Елькеева – к.п.н., доцент, ИМД PhD КазНПУ им. Абая 
 
Новый этап социально-экономической модернизации и стратегии вхождения Казахстана в число 
пятидесяти наиболее конкурентоспособных стран мира определяет необходимость дальнейшего раз-
вития системы образования. Дошкольное воспитание и обучение как первый уровень системы непре-
рывного образования, создает условия для формирования и развития личности ребенка, способного 
успешно адаптироваться в современном мире. 
Изучение и анализ реальных достижений системы дошкольного воспитания и обучения Республи-
ки Казахстан, говорят о необходимости создания новой модели дошкольного образования, ориенти-
рованной на результат. Это, прежде всего, обусловлено новой концепцией социального и экономиче-
ского развития страны. Сегодня для построения современного, качественного образования необходи-
мо освоение современных компетентностей, отвечающих общемировым требованиям. 
Взаимодействие родителей и педагогов в воспитании дошкольников рассматривается как взаимная 
деятельность ответственных взрослых, направленных на введение детей в пространство культуры, пос-
тижение ее ценностей и смыслов. Взаимодействие всех участников образовательного процесса позволя-
ет выделять, осознавать и решать проблемы воспитания детей, а так же обеспечивает необходимые глу-
бинные связи между воспитывающими взрослыми в контексте развития личности ребенка [1, c. 295]. 
Согласно требованиям Государственного обязательного стандарта дошкольного образования  при-
оритет в определении итогового результата освоения дошкольником программы заключается в опи-
сании таких интегративных качеств ребенка как: овладение средствами общения и способами взаимо-
действия со взрослыми и сверстниками, овладение диалогической речью и конструктивными спосо-
бами взаимодействия с детьми и взрослыми (умение договариваться, обмениваться предметами, рас-
пределять  действия  при  сотрудничестве  и  др.).  Ребенок  способен  изменять  стиль  общения  со  взро-
слым или сверстником, в зависимости от ситуации, любознательный, активный, интересуется новым, 
неизвестным  в  окружающем  мире  (мире  предметов  и  вещей,  мире  отношений  и  своем  внутреннем 
мире)  задает  вопросы,  любит  экспериментировать.  Дошкольник  может  вполне  самостоятельно  дей-
ствовать  (в  повседневной  жизни,  в  различных  видах  детской  деятельности),  в  случаях  затруднений 
обращается  за  помощью  к  взрослому.  Он  принимает  живое,  заинтересованное  участие  в  образова-

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, № 2 (33), 2012 ж. 
 
51 
тельном процессе. 
Для  обеспечения  освоения  и  достижения  дошкольниками  итоговых  результатов  программы 
дошкольного образования необходимо пересматривать характер трансляции социокультурного опы-
та, преломлять его через специфику социокультурного развития области, города [2]. 
В разрезе современных образовательных тенденций, преодолении традиционных образовательных 
принципов особое внимание в последнее время уделяется кластерному подходу к организации обра-
зовательного  процесса.  По  мнению  ряда  российских  и  зарубежных  ученых,  педагогов,  наилучшим 
образом  для  решения  этих  проблем  служит  кластерный  подход.  Основоположниками  кластерного 
подхода к организации образовательного процесса являются зарубежные педагоги – новаторы такие 
как Рензулли Дж.С., Джентри М., Рейс С.М., Селюк Е.Ю. 
В понимании авторов, кластер – практикоориентированная деятельность творческих мастерских, 
специально  организованных  для  создания  продукта  или  услуги,  работа  разновозрастной  группы 
участников образовательного процесса. 
В  переводе  с  английского  языка  слово  «кластер»  (cluster)  означает  «пучок»,  «гроздь»,  «группа», 
«расти  пучками»,  «концентрация».  От  того,  насколько  будут  объединены  цели  педагогов,  детей, 
родителей в одну, согласованы цель и задачи, найдены аспекты личностного смысла, привлекатель-
ные  для  всех  субъектов,  зависит  успешность  выработанной  стратегии.  Таким  образом,  в  научной 
литературе под кластером в образовательной системе понимают совокупность ее свойств, отвечаю-
щих за эффективность и качество решения определенного круга задач на конкретном этапе деятель-
ности субъектов [3, c. 17-18]. 
Под кластерами развития образования понимается: «инициативы и проекты развития образования, в 
которые включались многие школы и вокруг которых сформировалась (или формируется) устойчивая 
поддержка из внешней среды», [2, c. 48], присущие отдельному экономико-географическому региону. 
Существенный  вклад  в  формирование  понимания  кластерного  подхода  и  кластеризации  внес   
М.Б. Портер, рассматривая проблемы конкурентоспособности страны в целом и ее образовательной 
системы – в частности. Согласно его теории, эффективность любой системы следует оценивать через 
призму не отдельно составляющих, а кластеров – взаимосвязанных компонентов, элементов и т.д. 
Проблема кластеров в образовании исследовалась многими российскими учеными, в трудах кото-
рых  анализировался  процесс  их  формирования,  этапы  развития,  структурирование  (В.П.  Бурдаков, 
Т.И. Шамова, Ю.Н. Юров, В.Т. Волов, П.И. Третьяков, Т.М. Давыденко и др.). 
При  реализации  кластерного  подхода  можно  выделить  несколько  ключевых  моментов:  наличие, 
во-первых, общей цели; во-вторых, правовой основы совместной деятельности субъектов; в-третьих, 
разработанных механизмов взаимодействия между субъектами, объединяющимися в кластер. 
Большое  значение  для  эффективности  кластера  имеет  взаимодействие  и  взаимовлияние  внутри 
него, когда все субъекты оказывают обоюдную поддержку. Близость друг к другу, внутренние связи, 
наличие постоянных личных контактов и общего взаимодействия облегчают коммуникацию и пере-
дачу информации. Входящие в кластер субъекты быстро узнают об инновациях в сфере образования, 
доступности  новых  компонентов  и  средств  обучения,  апробации  их  в  образовательном  процессе, 
отслеживают новые тенденции в развитии образовательной системы, опираясь на внутрикластерные 
взаимосвязи [3, c. 20]. 
Целью  формирования  кластеров  развития  дошкольного  образования  является  интенсивный 
поэтапный темп внедрения инноваций с тщательным отслеживанием эффективности. Условие успеш-
ности – открытость всех происходящих внутри кластера процессов и презентабельность результатов 
для  всех  образовательных  учреждений.  Дошкольные  образовательные  учреждения,  желающие  объ-
единиться в кластеры развития, принимают решения самостоятельно (без участия отделов управле-
ния образования), разрабатывают программу развития, определяют планируемый результат, уровни, 
критерии и показатели эффективности инновационной деятельности. Команда дошкольного образо-
вательного учреждения, участвующего в организации кластера развития, должна быть способна сла-
женно достигать результата, с общим видением перспективы, со стремлением к самосовершенствова-
нию, способностью учиться, координировать свои действия, коллективно принимать решения и реа-
лизовать их совместными усилиями. Достижения одной команды могут задать тон и стать образцом 
для других организаций [4, c. 48]. 
Следовательно, кластерный подход основан на партнерстве заинтересованных друг в друге субъ-
ектов, применяется в исследованиях проблем их конкурентоспособности, а также как метод стимули-

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Начальная школа и физическая культура», № 2 (33), 2012 г. 
 
52 
рования инновационной деятельности всего образовательного учреждения. Кроме того, следует отме-
тить,  что  конкурирующие  структурные  подразделения  образовательного  учреждения  вынуждены 
оказывать поддерживающее влияние друг на друга. То есть, одновременно существуя в конкурентной 
среде, им придется вопреки правилам конкуренции «помогать» друг другу развиваться. По мнению 
М.Б. Портера, ограничение конкуренции в кластере ведет к его упадку. 
Кластерный подход в дошкольном образовании связан, прежде всего, с организацией особого типа 
образовательной деятельности, суммирующей в себе приобретение знаний и умений через исследова-
тельскую и творческую активность, характеризуемую тремя признаками: 
Во-первых, имеет место персонализация темы или проблемы – дети занимаются чем-либо, потому 
что они хотят делать именно это. 
Во-вторых,  используемые  детьми  методы  исследования  или  творческого  производства  соответ-
ствуют  способам  действия  практикующих  профессионалов  (хотя  их  методология  и  находится  на 
исходном уровне по сравнению со взрослыми исследователями, создателями фильмов, театральных 
декораций, актерами и пр.). 
В-третьих, активность детей всегда нацелена на производство продукции или услуг и направлена 
на удовлетворение потребностей определенной группы людей: будь то изготовление памяток по здо-
ровому образу жизни для малышей или постановка спектакля для родителей, изготовление массаж-
ных ковриков из бросового материала. 
Информация  (содержание)  и  умения  (процесс),  являющиеся  сущностью  ситуаций  данного  вида 
организованной детской деятельности, основаны на требованиях «необходимости знать» и «необхо-
димости делать». 
Образовательная деятельность на основе кластерного подхода представляет собой синтез и приме-
нение содержания, процессов и личного вовлечения. Роль старшего дошкольника трансформируется 
от  заучивающего  инструкции  до  исследователя-первооткрывателя,  а  роль  педагога  изменяется  от 
инструктора и распространителя знаний до комбинирующей роли фасилитатора, тренера, поставщика 
ресурсов и иногда партнера или коллеги. 
Хотя выполнение некоторых исследований подразумевает наличие обширного опыта и соответству-
ющих  условий  предметно-развивающей  среды,  выходящих  за  пределы  способностей  старшего 
дошкольника, тем не менее, почти в каждой области знания можно осуществлять эксперименты на так 
называемом начальном уровне, соответствующим возможностям детей. При этом такие эксперименты 
всегда имеют практикоориентированную направленность, так как осуществляются в целях удовлетво-
рения потребностей какой либо группы людей. Роль фасилитатора в обеспечении методологического 
сопровождения заключается в помощи детям в идентифицировании стоящей перед ребенком проблемы 
или задачи, нахождении и приобретении необходимых материалов, а также знакомстве с людьми, кото-
рые могут помочь им с надлежащим использованием исследовательских техник. 
Хотя  методологическая  помощь  выступает  важной  составляющей  обязанностей  фасилитатора, 
владение большим количеством исследовательских техник не является ни необходимым, ни реалис-
тичным для ведущего в кластере. Богатый опыт и ориентирование в теме исследования необходимы, 
однако самое важное качество  – это способность узнавать, где и как помочь детям в приобретении 
необходимых материалов, а также собственное стремление к получению специализированных ресур-
сов  и  знакомств  со  значимыми  людьми,  что  в  современных  условиях  является  важным  критерием 
компетентности педагога. 
В кластере участники будь то дети, родители, педагоги не выполняют одинаковые задачи. Присут-
ствует разделение труда, аналогичное реально существующему на производстве, и каждый, выполняя 
работу, тем самым развивает свои интересы и специализацию. Группу объединяет общая цель, при 
этом  каждый  ее  член  вносит  свой  уникальный  вклад  в  общее  предприятие.  При  этом,  участвуя  в 
работе  кластера,  дети  приобретают  опыт  коммуникативного  взаимодействия  с  людьми  различных 
возрастных категорий и профессий: от родителей воспитанников, до педагогов системы начального 
общего образования. 
Как возможно внедрение кластерного подхода в образовательный процесс старших дошкольников? 
На  наш  взгляд,  внедрение  кластерной  организационной  технологии  в  образовательный  процесс  стар-
ших дошкольников, позволит существенно расширить круг межличностного общения детей: интерес и 
умелое вовлечение детей в образовательный процесс, а также четкое целеполагание в работе кластера и 
доступное  объяснение  для  чего  и  кому  это  необходимо,  способны  развить  в  старшем  дошкольнике 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, № 2 (33), 2012 ж. 
 
53 
такие  качества  личности  как  ответственность,  коммуникабельность,  умение  искать  и  использовать 
информацию, приобретать первый опыт в исследовательской и практической деятельности [4]. 
В результате кластерного развития дошкольного образования для каждого участника ожидается: 
наиболее  активное  внедрение  инновационных  технологий,  предсказуемость  результатов,  интенсив-
ное  развитие  образовательного  учреждения.  Инновационная  деятельность  образовательных  класте-
ров  развития,  предполагает  обеспеченную  новыми  идеями  и  подходами  активность  в  привлечении 
дополнительного финансирования. 
Таким образом, кластерное развитие дошкольного образования – это перспективная альтернатива 
существующей системе, предполагающая целевое объединение профессионалов образования, передо-
вых идей и материальных ресурсов. 
Безусловно, вопрос пересмотра традиционного взгляда на обучение и воспитание подрастающего 
поколения требует длительной и существенной структурной и содержательной перестройки. Однако 
всегда успех ожидает того, кто ищет новых подходов к осуществлению этой важной миссии в систе-
ме человеческих взаимоотношений. 
 
1.
 
Чусовитина Н.И. Взаимодействие детского сада и семьи: из опыта работы [Текст] / Н.И. Чусовитина 
//  Школа  педагогических  взаимодействий:  вчера,  сегодня,  завтра:  сборник  материалов  Всероссийской  конфе-
ренции  с  элементами  научной  школы  для  молодых  учителей  /  Под  ред.  Зеера  Э.Ф.;  –  Екатеринбург, 
Урал.гос.пед.ун-т. 2010. – С. 295. 
2.
 
Стариковская Е.В. Развитие интегративных качеств личности у старших дошкольников на основе клас-
терного подхода http://www.uoura.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=1120. 
3.
 
Игнатова И. «Пучки» и «гроздья» управления [Текст] / Игнатова И., Екимова Н. // Управление школой. 
2009. №24. – С. 17-20. 
4.
 
Осинцева  И.М.  Кластерное  развитие  образования  [Текст]  /  Осинцева  И.М.  //  Национальная  образова-
тельная стратегия. Формирование современной модели образования, ориентированной на достижение целей 
опережающего развития: материалы окружной науч.-практ. конф. – Екатеринбург, 2009. – С. 46-48. 
Каталог: docs
docs -> Қазақстан республикасының білім және ғылым министрлігі ы. Алтынсарин атындағЫ Ұлттық білім беру академиясы
docs -> Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі ы. Алтынсарин атындағЫ Ұлттық білім беру академиясы
docs -> Гуманитарлық Ғылымдар кәсіби қҰзыреттіліктің негізінде студенттердің Өзіндік әрекет ету дайындығын қалыптастыру
docs -> Бағдарламасы бойынша шығарылып отыр Редакция алқасы
docs -> C m y k газет 2008 жылдың қазан айынан бастап шығады
docs -> Жылдық есебі кафедраның тәрбие жетекшілерінің жұмысы
docs -> Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   29


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет