Т. В. Шевякова Редакциялық алқа мҥшелері



жүктеу 1.8 Mb.
Pdf просмотр
бет16/21
Дата15.03.2017
өлшемі1.8 Mb.
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   21

Тҥйін 
Мақалада  тесттердің  негізгі  түрлері  мен  студенттердің  үйымдастыру  дәрежесін  арттыру 
жолдарын тиімді де нақты кӛрсеткен. Сондай-ақ , мақалада тіл үйренудің әртүрлі бағалау реті де 
қарастырылған. 
 
Resume 
The  author  of  the  article  describes  the  main  types  of  tests  and  positive  ways  of  organizing  students 
activity. The article considers different ways of evaluating language learning. 
 
РЕЧЕВОЕ И НЕРЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ УЧИТЕЛЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ 
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 
 
Р.П. Джумагульбаева – ст. преподаватель, 
Д.А. Худайбердина – преподаватель кафедра английского языка для специальных целей 
(гуманитарное направление) КазНПУ имени Абая 
 
Поведение учителя рассматривается в двух планах: собственно речевом и неречевом. 
Речь  преподавателя  по  любому  предмету  выполняет  важную  и  ответственную  функцию  в 
учебно-воспитательном  процессе.  Она  должна  быть  грамотна,  лаконична,  выразительна, 
убедительна,  т.е.  слово  преподавателя  должно  быть  веским.  На  уроке  иностранного  языка  слово 
преподавателя  выпол-няет  еще  одну  функцию  –  оно  средство  обучения,  ибо  это  слово  является 
образцом  для  подражания,  опорой,  которая  может  быть  использована  в  речи,  стимулом, 
побуждающим  речь.  Преподаватель  является  условным  «носителем»  английского  (немецкого, 
французского,  испанского)  языка,  и  поэто-му  ему  нужно  к  своей  речи  относиться  с  особой 
ответственностью. Его речь должна быть: 
– аутентичной, т.е. именно так в данной ситуации сказал бы носитель языка
– нормативной и свободной от диалектизмов, коллоквиализмов и сленга; 
–  выразительной,  с  акцентированием  интонационных  средств,  делающих  речь  для  говорящего 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Филология» сериясы, №2 (40), 2012 г. 
 
99 
 
более  ясной  и  понятной,  с  умеренным  использованием  жестов,  мимики  и  других  средств 
выразительности; 
–  адаптивной,  т.е.  соответствующей  возможностям  понимания  у  учащимися,  с  планомерным 
рас-ширением  этих  возможностей.  Это  относится  не  только  к  языковым  средствам,  которые 
определяют речь преподавателя, но и к темпу речи; 
– емкой и лаконичной. Емкость и лаконичность относятся к весьма существенным требованиям 
к  речевому  поведению  учителя.  Ему  следует  строго  придерживаться  правила:  говорить  только 
тогда,  когда  нельзя  не  говорить,  в  противном  случае  нарушается  баланс  на  уроке  в  говорении, 
если пре-подаватель много говорит сам.  
Речевое  поведение  преподавателя  теснейшим  образом  связано  с  неречевым,  поскольку  не 
только  речь  учителя,  но  и  все  его  существо  в  целом  реализуется  в  речи.  Е.И.  Пассов  по  праву 
возлагает на учителя, говоря о его мастерстве, роль «сценариста», «режиссера» и даже «актера». К 
каждой  из  этих  социальных  ролей  можно  предъявлять  конкретные  требования.  Роль  учителя-
сценариста связана с подготовкой к уроку, с разработкой им «сценария» урока для своей группы. 
Создавая  «сценарий»  урока,  пользуясь  книгой  для  учителя  и  другими  методическими 
материалами,  он  должен  заранее  его  «пережить»,  определить  весь  поступательный  ход  урока, 
направленный на решение задач. 
Прогнозируя  содержание  урока,  преподавателю  необходимо  выделить  коммуникативную 
кульми-нацию  в  нем.  Он  должен  предусмотреть  подходы  к  этому  главному  моменту  урока, 
планомерно  сни-мая  трудности,  побуждая  учащихся  к  усвоению  «заготовок»  (клише, 
словосочетания и другого), что-бы они смогли «выстроить» целое. Для решения задач. Связанных 
с  обучением  говорению,  важно  наметить  ситуации,  т.е.  «мизансцены»,  подобрать  к  ним 
соответствующие формы коллективной рабо-ты, распределить роли (преподавателю нетрудно это 
сделать  на  основе  задания  группы)  с  учетом  лич-ностных  особенностей  студентов.  Все  это 
позволяет  прогнозировать  их  интерес  к  предстоящей  рабо-ты  на  уроке.  При  обучении 
аудированию  и  чтению  преподавателем  предусматриваются  такие  приемы  в  своем  «сценарии», 
которые позволяют настраивать учащихся на исследовательский поиск и серьез-ную работу.   
Заботой  преподавателя-«сценариста»  является  поэтому  отбор  упражнений,  материала, 
ситуаций,  стимулирующих  развитие  учащихся  на  уроках  иностранного  языка.  Замечено,  что 
объективно  более  трудный  материал  и  задания  к  нему,  если  они  имеют  для  учащихся  смысл  и 
снабжаются  опорами  и  комментариями  учителя,  ими  принимаются,  и  материал  прочно 
усваивается.  
Преподавателю-«сценаристу»  нужно  предусмотреть  четкую  композицию  сценария,  связки 
между  отдельными  «мизансценами»,  желательно  коммуникативного  характера.  Например:  «Вы 
сегодня  поз-накомились  в  будущем  временем.  Теперь  вы  можете  написать  своему  другу  по 
переписке о том, как вы планируете провести каникулы». 
Кроме  того,  в  сценарии  следует  предусмотреть  органическую  связь  с  последующим  уроком, 
как  в  содержательном,  так  и  языковом  плане.  Она  проявляется,  в  частности,  в  планируемом 
домашнем задании – мостике между уроками.  
Учитель-«режиссер»  должен  максимально  точно  и  полно  реализовать  сценарий  –  создать 
целостный результативный, привлекательный для учащихся урок. Ему предстоит вдохнуть жизнь в 
сценарий. Прежде всего, создать атмосферу урока иностранного языка, тот психологический климат, 
который  необходимо  для  осуществления  общения.  С  этой  целью  преподавателю  следует 
приглушить  явно  дидактические  моменты,  излишнюю  авторитарность  (я  преподаватель,  а  ты 
студент;  я  тебя  спрашиваю,  а  ты  отвечаешь;  я  не  пропускаю  твоих  ошибок,  твое  дело  мне 
подчиняться; я строг, но справедлив). 
На  уроке  учащиеся  должны чувствовать себя комфортно. Чтобы  втянуть  учащихся в  учебно-
ком-муникативный процесс, с первых минут урока учитель-«режиссер» предусматривает речевую 
заряд-ку, где он выступает и как актер. 
Речевая  зарядка  призвана  задать  нужный  тон  уроку.  От  ее  проведения,  от  того,  как  она 
придумана  преподавателем,  многое  зависит.  Речевая  зарядка  строится  на  усвоенном  ранее 
материале, который используется в беседе  на  тему, касающуюся только партнеров общения,  т.е. 
учителя  и  учащихся  на  сегодняшний  день.  Она  одноразовая  и  как  таковая  отражает  данное 
состояние  общающихся.  Речевая  зарядка  должна  быть  всегда  психологически  мотивирована. 
Предположим предметом речевой заряд-ки, является тема «Погода». Обычно она проводится так: 
входя  в  класс,  учитель  задает  вопросы  типа:  «Сегодня  холодно  или  тепло?  Какая  температура? 
Идет  снег  (дождь)?  И  т.д.».  Вариантом  зарядки  может  быть  обмен  такими  же  вопросами  и 
ответами между учащимися. Ее явный учебный смысл сохраняется даже и в этом случае. Придать 
речевой зарядке естественный характер может психологи-чески мотивированный контекст.  

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Филология» сериясы, №2 (40), 2012 г. 
 
100 
 
Учитель-«актер» входит в класс, поеживается от холода и говорит: «Что-то холодно. Сколько 
гра-дусов  сегодня?  Мороз  на  улице.  Снег  идет.  А  тебе  холодно..?  Ты  в  куртке  или  в  пальто?  А 
пальто  теплое?»  Как  видно,  в  речевой  зарядке  объединяются  несколько  тем,  выступающих  в 
естественном коммуникативном целом («Погода» и «Одежда»). Возьмем другой пример. 
– Какой вчера был день? Был же фильм, не правда ли? Кто его смотрел? Как вам понравился 
новый актер? Что ты скажешь..? (А ты? и т.д.) 
– Какой фрагмент фильма понравился? (Обращение к нескольким студентам) 
– что касается меня, то мне понравился фрагмент... 
По  ходу  «зарядки»  преподаватель  помогает  ученикам,  подсказывая  слова  и  грамматическую 
форму, недостающие для выражения мысли. При этом нужно учитывать, что речевая зарядка только 
для  учащих-ся  носит  экспромтный  характер.  Преподаватель  же  к  ней  готовится  тщательно  как 
режиссер и актер. 
Речевая  зарядка  это  пролог  урока.  Далее  учитель-«режиссер»  на  основе  известной  ему 
технологии  обучения  определяет  весь  дальнейший  ход  урока.  Если  предстоит  в  соответствии  со 
сценарием  урока  привести  учащихся  к  усвоению  нового  материала,  то  учитель  может 
придерживаться  следующей  методики:  при  помощи  контекста  знакомить  учащихся  с  новым 
материалом. Здесь требуется со сто-роны преподавателя-«актера» максимальная выразительность, 
поскольку,  как  известно,  первое  впе-чатление  играет  большую  роль  в  запоминании.  Дальше 
происходит  выделение  нового  явления  из  целого,  с  тем,  чтобы  сконцентрировать  внимание 
учащихся  на  его  разных  сторонах.  Теперь  препода-ватель-«режиссер»  организует  поиск 
учащимися  нового  в  представленном  контексте,  и  его  режиссер-ская  функция  распространяется 
уже  на  исполнителей,  на  организацию  деятельности  учащихся  через  серию  упражнений  с 
элементами,  выделенными  из  контекста.    Тренировке  придается  по  возможности  личностный 
характер,  т.е.  элементы  речи  соотносятся  с  личностью  учащихся.  Наконец,  преподава-тель-
«режиссер» создает ситуацию, стимулирующие построение учащимися целого. 
Таким  образом,  в  ходе  усвоенного  нового  на  уроке  взаимодействие  между  преподавателем-
«режиссером»  и  учащимися-исполнителями  осуществляется  следующим  путем:  сначала 
преподава-тель знакомит учащихся с новым в связном коммуникативном контексте (целом), с тем 
чтобы,  потре-нировавшись  соответствующим  образом,  студент  мог  создать  свое  связное 
смысловое  целое  в  зависи-мости  от  потребности  общения.  Руководящая  роль  преподавателя-
«режиссера» проявляется в управ-лении вниманием учащихся и осознанием ими элементов речи, в 
передаче  им  способности  выстраи-вать  речевое  целое  –  тексты.  В  создании  речевого  целого 
исполнителями  являются  учащиеся,  а  пре-подаватель,  оставаясь  режиссером,  может  принять 
участие в общении первым среди равных, направ-ляя как бы изнутри их деятельность. Например, 
учащимся  нужно  усвоить  слова  по  теме  «Средства  сообщения  и  передвижения».  Для  этого 
учитель-«актер» рассказывает следующий текст: «Приезд цирка в город N.В городе N нет цирка, и 
он далеко от центра. Но этом городе много детей. Дети любят цирк, поэтому из Алматы к ним едет 
цирк,  его  актеры  и  животные.  Как  они  едут?  Они  едут  на  грузовике.  Слон  едет  на  грузовике. 
Обезьяна едет на грузовике. Медведь едет на грузовике. Клоун едет на машине. Затем они едут на 
поезде.  Слон  едет  на  поезде.  Обезьяна  едет  на  поезде.  Медведь  едет  на  поезде.  Слон,  обезьяна, 
медведь и другие животные летят на самолете. Цирк приехал в город N. Дети рады». 
Рассказывая учащимися о приезде цирка, учитель может использовать наглядные пособия. По 
ходу  рассказа  он  знает  риторические  вопросы,  меняет  тон,  тембр,  выражает  удивление  и 
призывает студентов удивляться.  
Далее  происходит  расчленение  целого  и  выделение  из  него  предмета  усвоения:  ехать  на 
грузовике,  на  машине,  на  поезде,  самолетом.  Можно  использовать  подстановочную  таблицу, 
картинки. Органи-зованная таким образом тренировка вовлекает учащихся в выполнение речевых 
действий с усваивае-мым материалом. Затем учащиеся побуждают к построению сверхфразового 
единства:  «Кто  едет?  Куда  едет?  Как  едет?»  и  наконец  побуждая  учащихся  к  самостоятельному 
связному высказыванию, преподаватель говорит: «Расскажите, как цирк приехал в город и как он 
возвращается в Алматы. Как слон приехал в город и как другие звери приехали в город?»  
Учащиеся  должны  рассказывать  выразительно,  мобилизуя  свои  актерские  способности. 
Обычно так и бывает, когда преподаватель задет том своим рассказом.   
Роль  преподавателя-«режиссера»  и  «актера»  особенно  явственно  проявляется  в  тех  случаях, 
когда  задачей  урока  является  обучение  устной  речи,  в  частности  при  драматизации  и  ролевой 
игре.  Здесь  на  долю  преподавателя-«режиссера»  выпадает  не  только  распределение  ролей,  но  и 
обрисовка  главного в характере  действующих лиц, которое  определяет их поведение. Например: 
«Семья  у  телевизора.  Действующие  лица:  родители,  их  дети  и  бабушка.  Отец  инженер.  Мать 
учительница. Сын выпускник школы. Дочь ходит в детский сад. Бабушка пенсионерка. Каждый из 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Филология» сериясы, №2 (40), 2012 г. 
 
101 
 
них по разному относится к телепередачам (кому что нравится). Отец – болельщик футбола. Сын 
слушает  учебную  программу.  Дочь  –  «Спокойной  ночи,  малыши!».  Мама  проверяет  тетради  и 
хочет тишины. Бабушка плохо слы-шит. Ей все равно, что слушать, только чтобы было громко». 
Преподаватель  сам  продумывает  скупой  реквизит,  который  ему  нужен  на  уроке.  Чтобы  вызвать 
инициативу  преподаватель  может  взять  на  себя  одну  из  ролей.  При  этом  он  должен  быть 
примером не только в произнесении своих слов, но и в выразительности речи. Тогда ему удастся 
«заразить» учащихся своим примером.  
Преподаватель как сценарист, как режиссер выступает и при обучении чтению. Он определяет 
форму  чтения,  соотношение  чтения  про  себя  и  вслух  на  уроке.  В  его  задачу  входит  настроить 
школь-ников на чтение, сделать прогресс чтения мотивированным. Поэтому учителю нужно дать 
небольшое  введение,  чтобы  создать  «большой  контекст».  Заканчивает  он  его  предваряющим 
чтение заданием (заданиями), которое придает чтению характер целенаправленного поиска.  
Преподаватель-«актер»  должен  показать  себя  при  обучении  аудированию,  а  именно  когда 
аудио-текст подает он, а не диктор. Выразительный рассказ учителя с подчеркнутой экспрессией 
учащиеся значительно лучше понимают, чем тот же рассказ, читаемый им монотонно. 
Когда мы говорим о неречевом поведении преподавателя иностранного языка, то мы не можем 
не  остановиться  на  еще  одной  его  деятельности  –  умении  управлять  современным  техническим 
обору-дованием, ибо без  них не  мыслим современный  урок  иностранного языка. В соответствии 
задачами урока преподавателю приходится обращаться то к магнитофону, то к компьютеру и т.д. 
Следователь-но, ему  нужно владеть операторскими навыками, чтобы пользоваться аппаратурной 
кабинета ино-странного языка и чувствовать себя хозяином положения за пультом управления.  
Подробно  останавливаясь  на  речевом  и  неречевом  поведении  преподавателя  иностранного 
языка, можно сказать, какой огромный творческий потенциал заключается в этой профессии и от 
использо-вания этого потенциала будут в выигрыше и преподаватель и учащийся.   
 
1.
 
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1985. 
2.
 
Пассов Е.И. Урок иностранного языка. – М., 1988. 
3.
 
Время, события, люди \ Сост. Степанова И.С. – М., 1987. 
4.
 
www.bbc.com. 
5.
 
www.englishorg.com. 
 
Тҥйін 
Мұғалімнің жауапты, маңызды ролі және студенттермен қарым-қатынасы сабақ кезінде мақалада 
кӛрсетілген.  
 
Resume 
Interaction  between  teacher  and  students,  teacher‘s  main  and  responsible  role  are  discussed  in  this 
article. 
 
TÜRKÇE ÖĞRETĠMĠNDE KONUġMA BECERĠSĠNĠN GELĠġTĠRĠLMESĠNDE MASAL VE 
FABLLERĠN ÖNEMĠ 
 
Н.М. Шуиншина, Г.Сатбай – Абай атындағы ҚазҰПУ-нің 
шығыс филологиясы кафедрасының аға оқытушылары 
 
İnsanların birbirleriyle iletişimini sağlayan en önemli beceri alanı konuşmadır. Konuşma: ―Duygu, düşünce 
ve  dilekleri  görsel  ve  işitsel  öğeler  aracılığı  ile  karşımızdakine  iletmek,  açıklamak,  dışa  vurmaktır.‖ 
(Taşer,2000;27). Bu yüzden öğrencilerimize gördüklerini, yaşadıklarını, duygularını ve düşündüklerini rahat ve 
doğal bir biçimde karşısındakine sözle anlatma becerisini kazandırma dil öğretiminde temel amaç olmalıdır. 
Konuşma öğretimi yabancı dil öğretiminin her aşamasında yapılmaktadır. Ayrıca bir konuşma öğretimine yer 
verilmesi  sınıf  içinde  kullanılan  tekniklere  bağlı  olmaktadır.(Demirel,  1993,111).  Bu  yüzden  konuşma 
becerisinin  kazandırılması  için  öğrencilere  uygun  ortamlar  hazırlanmalı  ve  dersler  iletişimsel  etkinliklere 
(münazara, rol oynama, diyalog, skeç, canlandırma, drama, masal canlandırma v.s.) işlenmeye çalışılmalıdır.  
Konuşma  becerisinin  oluşması  için  öğrencilerin,  öğrendikleri  dile  ait  kuralları  bilmeleri  ve  yeteri  kadar 
kelime  bilgisine  sahip  olmaları  gerekir.    Öğrencilerde  konuşma  becerisinin  kazanılması  bazı  ön  bilgilerin 
gelişmesine bağlıdır. Buna bağlı olarak Yrd.Doç.Dr. Muzaffer Barın ―Bir dili öğrenmek, yani konuşabilmek: 
araba sürmeye, bisiklete binmeye, kayak yapmaya ve yüzmeye çok benzer. Bunların tümünde aday kurumsal 
bilgileri önceden öğrenir, çok da iyi  bilir, ama uygulamaya başladığı anda başarısızlıkla karşılaşır, çünkü araba 
kullanmanın,  bisiklete  binmenin,  kayak  yapmanın  ve  yüzmenin  kuralları  bilinmektedir,  ancak  uygulama 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Филология» сериясы, №2 (40), 2012 г. 
 
102 
 
olmadığından  aday  arabaya  geçtiğinde  arabayı  süremez,  kayak  yapmaya  başladığında  düşer,  bisiklete 
bindiğinde dengesini kaybeder, yüzmek istediğinde yüzmeyi gerçekleştiremez. Çünkü bilgi olmasına rağmen 
beceri  sağlanamamıştır. Dil öğretiminde de durum  aynıdır; dilin bütün  kuralları bilindiği  halde çoğu zaman 
konuşma  becerisi  gerçekleşmeyebilir.  Konuşma  becerisinin  gerçekleşebilmesi  için  öğrencilere  öğretilen 
bilgilerin veya onların öğrendikleri bilgilerin beceriye dönüştürmeleri sağlanmalıdır. Öğrencilerin bu beceriyi 
kazanmalarında kendi gayretlerinin yanında öğretmenlerine de ciddi görevler düşmektedir. Öğretmenler, gerek 
derste gerekse ders dışında değişik aktivitelerle öğrencilerin bu becerileri kazanacakları ortamlar oluşturmaya 
çalışmalıdırlar.‖  
Gerçekten  de  çoğu  öğrenciler  teorik  olarak  Türkçe‘yi  çok  iyi  biliyorlar,  Türkçe  dilbilgisini,  gramer 
kurallarını yazıda daha iyi kullanıyorlar. Fakat konuşmaya gelince öğrenciler dilin bütün kurallarını bildikleri 
halde konuşma becerisini gerçekleştirmeyi başarmakta bayağı güçlük çekiyorlar. Bunun ilk nedeni utangaçlık 
ve çekingenlik, diğer nedeni ise konuşma becerisine yönelik etkinliklerin pek yapılmamasıdır.  
Çoklu  zeka  kuramı  kurucusu  Howard  Gardner  bireylerde  sekiz  yeteneğin  varlığından  söz  eder  ve  bu 
yetenekleri  sınıflandırırken  en  başta  ―sözel-dilsel  insan‖  zekasını  sayar.  Gardner‘in  sözel-dilsel  insanı 
konuşmaya değin şu becerilere sahip insandır: 
Sözlü olarak iyi iletişim kurar. 
Etkili dinleme becerisine sahiptir. 
Farklı sözcükleri, sesleri, dil üslubunu, okumasını ve yazmasını taklit edebilir. 
Farklı zamanlarda farklı amaçlar için farklı gruplara etkili bir biçimde hitap edebilir. 
Öykü, şiir, mizah anlatma gibi etkinliklerden zevk alır. 
Mecazi  anlatım,  benzetme,  soyut  ve  simgesel  düşünme,  kavram  oluşturma  gibi  karmaşık  olayları 
içeren dili üretme ve etkili kullanma becerisine sahiptir. 
Uyaklı sözcükleri bulup bunları kullanmaktan ve tekerlemeleri hızla söylemekten hoşlanır. 
Cümleleri dinler, yorumlar, farklı bir tarzda ifade eder. 
İyi bir fıkra, masal, öykü anlatıcısıdır. 
Zengin bir sözcük hazinesi vardır. 
Dil öğretimi sözlü dille ilgili olarak bu becerileri kazandırmayı hedeflemelidir. 
Dil  öğretim  ortamında  yani  ders  sürecinde  öğrencinin  öğrenmeye  karşı  ilgisinin  üst  düzeye  çıkarılması, 
kendine uygun öğretim hedeflerini belirlemesi, sınıf içi ve dışı etkinliklerle bir sonraki dersi iple çeker hâle 
gelmesinin sağlanması, dikkat süresinin de uzamasına yardımcı olacaktır. Öğretmen için önemli görevlerden 
biri de öğrencinin öğretim ortamının unsurlarıyla etkileşim içerisinde olabilmesine yardımcı olmaktır. 
Yabancı dil öğretiminde grupla öğretim tekniği olan drama çalışmaları çeşitli roller verilerek öğrencileri 
güdüleme,  diyalogları  oyun  biçiminde  sergileme,  doğaçlamalarla  desteklenmektedir.  Tüm  bu  yönleri  ile 
―drama yoluyla yabancı dil öğretimi yöntemden çok, bir öğretim tekniğidir‖ (Hengirmen, Tarihsiz, 72) 
Dramanın yabancı dilde kullanımı öncelikle sözlü anlatımı güçlendirmek için amaçlanmış gibi görünse de 
okuma,  yazma,  dinleme  ve  konuşma  gibi  temel  becerileri  edindirmede  bir  öğretim  tekniği  olarak 
kullanılabilmektedir.  
Yabancı dil öğretiminde dramanın bir öğretim tekniği olarak kullanımı, var olan bir metne dayalı olarak 
değil,  rol  alarak  uygulanan  dramatik  oyunlar,  bir  öykü  ya  da  resim  sahneye  koyma,  serbest  oyunlar, 
oyunlaştırma  (dramatizasyon),  doğru  sesletim  çalışmaları,  ses  tonunu  doğru  kullanma  gibi  etkinliklerde 
rahatlıkla  kullanılabilir.  Drama  tekniği  ile  öğrenciler  hangi  durumlarda  nasıl  davranmaları  gerektiğini 
yaşayarak öğrenirler.  
Canlandırma,  oyun  ya  da  oyunlaştırma  ve  dramatizasyon  yabancı  dilde  uygulamaları  içerebilir. 
Dramatizasyon  bir  olay  veya  durumun  rol  alarak  oynanması,  yorumlanmasıdır.  Bunun  için  bir  metin  ya  da 
öyküden yararlanılabilir. Dramatizasyon yabancı dil derslerine kişi canlandırmaları, farklı kimliklere bürünme, 
onun gibi duyumsama ve davranma gibi etkinliklerle gerçekleştirilebilir. Örneğin herhangi bir varlık, hayvan, 
bitki gibi..  
Öğrenciler  okuduklarını,  dinlediklerini  hareket  ya  da  sesle  anlatarak  ya  da  okuma  parçalarını  dramatize 
ederek  okuyabilir  ya  da  canlandırabilir.  Drama  öncelikle  bir  rol  oynama  yöntemidir.  Konuşma  parçaları 
karşılıklı okunabilir, bir tiyatro oyunu oynanabilir, öyküler canlandırabilir. Sınıfın etkin olarak katıldığı bu tür 
etkinlikler öğrencileri katılımcı yapar. 
Türk  ve  Kazak  milleti aynı dile, aynı  köke  ve  aynı dine sahiptir.  Aynı dile  sahip kardeş  ülke olmamıza 
rağmen,  maalesef,  bir-birimizi  anlamada  bayağı  güçlük  çekiyoruz.  Bir  birimizi  daha  iyi  anlamak  için  ya 
çevirmene ihtiyacımız var ya da Türkçe ve Kazakça öğrenmek zorundayız. Bu yüzden şu anda Kazakistan‘da 
hemen hemen bütün üniversitelerde Türkçe bölümleri vardır. Bazen  dilimizin biçim bakımından aynı olması 
da dil öğrenmede birtakım sorunları oluşturmaktadır. Durum eklerinin hatalı kullanılması, ortaç ve ulaçları zor 
anlamaları  v.s  sorunlar  ortaya  çıkmaktadır.  Fakat  bu  gramer  sorunlarının  kolayca  çözülmesi,  dersin  ilginç 
geçmesi öğretmenin kullandığı yöntemlere de çok bağlıdır.  
Eğitimde  bireyi  istekli  hale  getirmek  diye  adlandırılan  motivasyon  çok  önemlidir.  Yabancılara  Türkçe 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Филология» сериясы, №2 (40), 2012 г. 
 
103 
 
öğretiminde motivasyon için dersi eğlenceli hale getirmek şarttır.  
―Söylersem unuturum, 
Öğretirsen hatırlarım, 
Yaparsam (işin içine beni katarsan) unutmam.‖ 
sözü,  yabancı  dil  öğretiminin  nasıl  gerçekleştirilmesi  gerektiği  konusunda  bize  önemli  ip  uçları 
vermektedir.  Öğrencinin  istekli  olarak  katılmadığı  bir  dil  öğretimi  kesinlikle  başarıya  ulaşamaz.  Burada 
motivasyonun ne denli önemli olduğu açıktır. 
İletişimsel dil yaklaşımı ile sözlü dil öğretimine bakıldığında drama yöntemi hedeflere ulaşmada en etkili 
uygulamaların başında gelmektedir. 
Drama yönteminde bütün duyu organları etkin bir şekilde kullanıldığı için öğrencinin algılama, dinleme, 
konuşma, vücut dilini de kullanarak anlatma ve yorumlama gibi dil ve iletişim becerileri gelişir.  
Öğrenci anlatım düzeyini olumsuz etkileyen utangaçlık, çekingenlik gibi duygulardan arınır. Drama somut 
bir ortamda yapıldığından soyut dil kavramlarının anlaşılıp somurtlaştırılmasına yardımcı olur.  
Öğrencinin  düş  gücünü  ve  estetik  duygusunu  geliştirerek  onun,  dilin  iyi  kullanımı,  güzel  kullanımı  gibi 
kavramları daha sağlıklı algılamasını ve yorumlamasını sağlar. 
Türk  dili  derslerinde  öğrencilerimizin  dinleme,  anlama,  sözlü  anlatım  ve  yazılı  anlatım  becerilerini 
geliştirirken, bu becerileri ilerideki eğitimlerini yabancı dille sürdürebilme becerilerini kazanmalarını, günlük 
hayatta  kullanabilmelerini  hedefliyoruz.  Öğrencilerimizi  her  yönüyle  tanıyarak  öğrenim  stillerini  ve  zeka 
türlerini dikkate alarak eğitim ve öğretimizi çeşitlendirmeye çalışmaktayız. Dil öğretimimizi öğrencilerimizin 
motivasyonunu  arttıracak  ve  ekip  ruhu  oluşturacak  şekilde,  yabancı  dil  skeçleri,  Türkçe  genel  kültür 
çalışmaları, proje çalışmaları çok yapmalıyız.  
Drama yöntemi öğrenilen dilin kullanımına yönelik, eğlenceli ve öğretici bir tekniktir. Türkçe derslerinde 
dilin  kullanımını etkin  hale  getirmek  ve derslerde öğrenilen  konuları öğrencilerin düşünce becerilerini,  grup 
çalışması  ve  yardımlaşma  gibi  sosyal  yönlerini  geliştirecek  şekilde  uygulamalarını  sağlamak  başlıca  temel 
amaçlardandır. 
Dil öğretiminde dilin konuşulduğu ortamda bulunmak, dili kullanmaya ihtiyaç hissetmek açısından oldukça 
önemlidir. Kendi ülkemizde Türkçe öğretmekte olan bizler öğrencilerimize gerçek olmasa da gerçeğe yakın 
ortamlar  sağlamaya  çalışıyoruz.  Bu  sistemi  gerçekleştirirken  'Yaparak  ve  yaşayarak  öğrenme  hayat  boyu 
unutulmaz'  gerçeğinden  yola  çıkılmakta.  Yani  sınıfta  öğretmen  merkezli  eğitim  değil  öğrenci  merkezli  bir 
eğitim anlayışını benimsetmeye çalışıyoruz.    
Pratik Türkçe dersinde öğrencilerin konuşma becerisinin gelişmesinde  Dünya masalları ve fabllerini rol 
oyunları şeklinde geçirmeyi uygun gördüm. Bu yöntem öğrenciler tarafından çok sevildi ve benimsendi. Çünkü 
öğrenciler  ilk  önce  bunları  Türkçe‘ye  çeviriyorlar  sonra  da  paylaştıkları  rol  esnasında  canlandırıyorlar.  Bu 
yöntem bir taraftan öğrencilerin hem yazma ve kelime hazinelerini arttırıyor öbür taraftan konuşma becerilerini 
çok iyi bir şekilde geliştiriyorlar. Ben bunu kendi tecrübemde denemiş oldum.  
Каталог: docs
docs -> Қазақстан республикасының білім және ғылым министрлігі ы. Алтынсарин атындағЫ Ұлттық білім беру академиясы
docs -> Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі ы. Алтынсарин атындағЫ Ұлттық білім беру академиясы
docs -> Гуманитарлық Ғылымдар кәсіби қҰзыреттіліктің негізінде студенттердің Өзіндік әрекет ету дайындығын қалыптастыру
docs -> Бағдарламасы бойынша шығарылып отыр Редакция алқасы
docs -> C m y k газет 2008 жылдың қазан айынан бастап шығады
docs -> Жылдық есебі кафедраның тәрбие жетекшілерінің жұмысы
docs -> Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   21


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет