ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

216 
 
ском,  психическом  развитии,  позволяющее  не  только  сосуществовать,  но  и 
жить всем независимо от состояния здоровья. 
Своеобразие  личности  ребенка  с  нарушением  интеллекта  находится  в 
тесной связи с особенностями его деятельности, в которой формируется лич-
ность. Эти особенности обусловлены узким уровнем интеллекта, отклонени-
ями в строении и мотивации его деятельности, так же в процессе аномально-
го развития детей с нарушением интеллекта формируются своеобразные пси-
хические процессы и строение деятельности. 
Деятельность,  как  известно,  является  мощным  фактором  развития  лич-
ности, ее сознания. Естественно, что воспитание личности, в том числе и ум-
ственно отсталого ребенка, возможно только в единстве с деятельностью. Но 
наряду  с  этим  для  воспитания  умственно  отсталого  ребенка  деятельность 
имеет еще и то значение, что, во-первых, при недостатках речи и мышления 
помогает понять психику данного ребенка, а во-вторых, помогает корригиро-
вать недостатки познавательных процессов. 
Школьники  с  нарушенным  интеллектом,  особенно  младших  классов  не 
всегда могут подчинить отдельные действия поставленной перед ними зада-
че. Выполняя задание более сложное, учащиеся, как правило, не в состоянии 
осмыслить его полностью и наметить общий план реализации. Они начинают 
действовать  сразу  же  без  учета  всех  содержащихся  в  инструкции  условий и 
требований. Если задание не требует сложной аналитико-синтетической дея-
тельности, то школьники действуют по данной им конструкции и достигают 
успеха. 
Наблюдаются  нарушения  целенаправленности  деятельности,  проявляю-
щиеся  у  детей  с  ограниченными  умственными  способностями  в  неправиль-
ной ориентировке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в 
неадекватном  отношении  к  встречающимся  трудностям  и  в  отсутствии  кри-
тичности к получаемым результатам. Учение для умственно отсталого ребен-
ка,  так  же  как  и  для  ученика  массовой  школы,  является  основным  обще-
ственно-значимым видом деятельности.  Он  становится  школьником,  то  есть 
человеком, на которого возложены новые обязанности. Выполнение их требу-
ет  определенного  уровня  интеллектуального  и  психического  развития.  Обу-
чение  вместе  со  здоровыми  сверстниками  не  только  повышает  умственные 
способности,  но  и  помогает  и  социализации  умственно  отсталого  ребёнка, 
которая невозможна при общении только со взрослыми. Дети школьного воз-
раста  формируют  отношение  к  миру  через  предметно-игровую  и  сюжетно-
ролевую  деятельность,  пусть  при  помощи  взрослых,  но  с  ориентацией  на 
сверстников.  Но  главное  для  них  научиться  работать  со  сверстниками.  По-
этому важно, чтобы учитель подбирал задания, при выполнении которых ре-
бенок оказывался бы в ситуации успеха при сверстниках. Важно обеспечить 
ребенку ощущение этого успеха. Для этого надо руководствоваться несколь-
кими несложными правилами:  
1. Ни в коем случае не сравнивать посредственные результаты ребенка с 
другими. Ребенка нужно сравнивать только с ним самим и хвалить его лишь 

217 
 
за одно: за улучшение его собственных результатов. Ни в коем случае нельзя 
ставить в вину неуспехи в школьных делах.  
2. Если  ребенок  что-то  делает  неспешно,  то  следует  просто  учитывать 
эту его особенность. Нельзя осуждать ребенка за медлительность, над кото-
рой он не властен. 
3. Очень  важно  найти  хоть  какую-то  сферу,  в  которой  ребенок  может 
оказаться успешным. 
4. Помните: от того, как вы относитесь к ученику, и от того, как реагиру-
ете на его поступки, зависит его самоощущение, поведение, а следовательно, 
и успеваемость. 
Недоразвитие психики и таких свойств личности, как упорство, настой-
чивость, на первых порах пребывания умственно отсталого ребенка в школе 
осложняет и затрудняет его учебную деятельность.  
Умственно  отсталые  учащиеся  приступают  к  выполнению  задания  без 
предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной  мысли-
тельной работы над планом и выбором средств, помогающих достичь наме-
ченной цели. Характер и способы действия детей-олигофренов весьма свое-
образны. Эти особенности приводят к тому, что в ходе деятельности способы 
действия ребенка не изменяются даже в случаях, когда они оказываются явно 
ошибочными и не приводят к нужным результатам. 
У школьников с интеллектуальными нарушениями наблюдается недоста-
точно критичное отношение к результатам своей деятельности. Проявляется 
это в том, что дети не соотносят полученные результаты с требованиями за-
дания с целью проверки их правильности, не обращают внимания на их ре-
альную значимость. 
Умственно  отсталые  школьники  имеют  тенденцию  переносить  в  неиз-
менном  виде  элементы  прошлого  опыта  на  решение  задачи.  Не  осознавая 
специфичности  задачи,  они  выполняют  ее,  действуя  в  соответствии  с  про-
шлым опытом, приобретенным при решении сходной задачи, что не способ-
ствует достижению поставленной цели. 
Большое влияние на их деятельность оказывают мотивы побуждающие к 
ней.  Умственно  отсталые  школьники  в  осуществлении  любой  деятельности 
руководствуются  чаще  всего  близкими  мотивами,  направленными  не  на  вы-
полнение  задачи  в  целом,  а  лишь  на  выполнение  отдельных  ее  операций  и 
действий.  К  выполнению  деятельности  их  побуждают  мотивы,  связанные 
лишь с необходимостью выполнения конкретной задачи, к решению которой 
они порой не проявляют внутренней готовности.  
Недостатки деятельности  умственно отсталого ребёнка связаны с недо-
развитием  не  только  его  психики,  но  и  моторики.  Для  умственно-отсталых 
детей  характерна  склонность  к  автоматическим  стереотипным  действиям,  к 
физическому  труду,  не  требующему  интеллектуальных  усилий,  самостоя-
тельности и активности. 
В  ходе  коррекционно-направленного  учебно-воспитательного  процесса 
от младших классов к старшим у  умственно отсталых школьников происхо-

218 
 
дит  развитие  и  совершенствование  всех  структурных  компонентов  деятель-
ности и ее видов. 
Личность умственно отсталого ребенка и его мотивационная сфера так-
же  образуется  в  деятельности.  Однако  этот  процесс  осуществляется  на  де-
фектной  основе,  в  условиях  органического  поражения  ЦНС,  возникшего  в 
ранний, до речевой период жизни. Нарушение важнейших мозговых структур 
разрушает потребность ребенка в новых впечатлениях, чем и затормаживает 
его социальное развитие. 
Психологические  исследования  дают  основание  говорить  о  том,  что  к 
школьному  возрасту  мотивы  учебной  деятельности  умственно  отсталых  де-
тей остаются ситуативными, неустойчивыми и формируются крайне медлен-
но.  Вместе  с  тем,  эмоционально  окрашенное  отношение  маленького  школь-
ника к учителю расширяет сферу мотивации его учебной деятельности, спо-
собствует выработке положительного отношения к обучению в целом. 
Определенное воздействие на формирование отношения детей с дефек-
тами  интеллекта  к  учебной  деятельности  оказывают  и  те  обстоятельства,  в 
которые ребенок попадает, становясь школьником.  
Для  основной  массы  умственно  отсталых  учащихся  не  характерно  осо-
знанно-положительное  отношение  к  учебной  деятельности.  Однако  встреча-
ются  отдельные  школьники,  у  которых  наблюдаются  элементы  такого  отно-
шения.  Развитие  отношения  к  учению  у  детей-олигофренов  протекает  чрез-
вычайно  замедленно.  Характеризуется  оно  неустойчивостью,  может  изме-
няться под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смены обстановки, сте-
пени контроля со стороны педагога. 
Отрицательное  отношение  к  учебе,  особенно  в  младших  классах,  чаще 
обусловлено трудностями в овладении знаниями, умениями и навыками, пе-
реживанием неуспеха. В старших классах такое отношение к учению возни-
кает чаще из-за отсутствия интереса к учебной деятельности. 
На формирование положительного отношения к учебным предметам су-
щественное влияние оказывают те виды работ, которые используются учите-
лем в процессе обучения таких школьников. В каждом предмете предпочита-
емыми оказываются те задания, которые учащиеся выполняют легко, без за-
труднений. Немалое значение в формировании отношения к учению оказыва-
ет содержание изучаемого материала, степень его новизны. Данные наблюде-
ний говорят о том, что стремление учеников-олигофренов к новому является 
важным условием, влияющим на возникновение положительного отношения 
к учебной деятельности. Доброжелательные отношения учителя с умственно 
отсталыми  учениками  – одно из  условий,  формирующих  комфортную  учеб-
ную деятельность.  
Известно,  что  среди  умственно  отсталых  учащихся  одного  и  того  же 
класса наблюдается большие индивидуальные различия в овладении знания-
ми, умениями и навыками, предусмотренными программой вспомогательной 
школы. Различия обусловлены структурой дефекта. 

219 
 
При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-
волевой  сферы  по  типу  возбудимости  или  заторможенности,  присущие  ре-
бенку отклонения отчетливо проявляются в изменениях поведения и деятель-
ности. Учащиеся импульсивны, расторможены, двигательно беспокойны, от-
влекаемы,  непослушны.  Заторможенный  ребенок  продвигается  очень  мед-
ленно.  Ему  нужно  много  времени  для  того,  чтобы  организовать  свою  дея-
тельность.  Он  не  успевает  за  своими  товарищами  по  классу.  Торопить  его 
бесполезно, т.к. у него свой темп работы, который он по требованию учителя 
изменить не может. Темп  усвоения материала у  таких ребят снижен, они не 
могут быстро понять условия задания и переключиться с одного задания на 
другое, поэтому им требуется больше практических заданий и наглядных ма-
териалов. При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка от-
мечаются резкие отклонения не только в познавательной деятельности, но и 
эмоционально-волевой сфере. У них, в первую очередь, наблюдается грубое 
недоразвитие личностных компонентов. Они очень трудны, малоуправляемы. 
В  школьный  период  жизни  отмечается  недоразвитие  личностных  компонен-
тов, снижение критичности по отношению к себе и окружающим, растормо-
женность влечений, склонность к неоправданным аффектам. Усвоение норм 
поведения крайне важно для умственно отсталых детей, что обычной школе 
более вероятно. 
Включенное  образование  предполагает  раскрытие  каждого  ученика  с 
помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соот-
ветствует  его  способностям.  При  инклюзивном  образовании  можно  обеспе-
чить специальное образование детям с выраженными нарушениями развития 
и  качественное  образование  нормально  развивающимся  детям,  обогатив  их 
социально-эмоциональное  развитие  уникальным  и  необходимым  в  будущей 
взрослой жизни опытом взаимодействия с теми людьми, кто в силу не зави-
сящих  от  них  обстоятельств  оказался  менее  способным,  смышленым,  уме-
лым, но от этого не менее добрым, отзывчивым и способным к соблюдению 
нравственных норм и законов. 
 
Литература 
1. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начально-
го обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В.Давыдов. – Томск: Пеленг, 
1992.  
2. Ильяшенко Т.Д. Особенности отношения к учебной деятельности учащихся вспо-
могательной школы / Т.Д.Ильяшенко, Н.М.Стадненко // Дефектология. – 1980. – №5.  
3. Коломинский Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии, психологиче-
ская  диагностика,  профилактика  и  коррекция  /  Я.Л.Коломинский,  Е.А.Панько, 
С.А.Игумнов. – СПб: Питер, 2004.  
4. Методические  рекомендации  по  организации  интегрированного  (инклюзивного) 
образования детей с ограниченными возможностями в развитии, которые подготовлены в 
рамках  реализации  пункта  2  Постановления  Правительства  Республики  Казахстан  от  5 
февраля  2007  года  №81  «Об  утверждении  Плана  мероприятий  по  социальной  и  медико-
педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями». 

220 
 
5. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедаго-
гика): Учеб. пособие / Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Академия, 2001.  
6. Общие  основы  олигофренопедагогики  и  особенности  деятельности  учащихся  в 
вспомогательной  школе.  Учебное  пособие  /  Под  ред.  В.Г. Петровой.  –  М.:  Педагогика, 
1993.  
7. Рекомендации по организации интегрированного (инклюзивного) образования де-
тей с ограниченными возможностями в развитии от 16 марта 2009 г. №4-02-4/450. 
 
 
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ  
В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
И.В. Семячкова 
КГУ «Вспомогательная школа-интернат», г.Семей 
 
На  сегодняшний  момент  можно  выделить  несколько  барьеров  для  ин-
клюзивного образования: 
– отсутствие гибких образовательных стандартов;  
– несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой шко-
лы особым образовательным потребностям ребенка; 
– отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива обра-
зовательного учреждения общего типа, незнание основ коррекционной педа-
гогики и специальной психологии;  
– отсутствие у педагогов массовых школ представлений об особенностях 
психофизического  развития детей  с  ограничениями  в  здоровье,  методиках и 
технологии  организации  образовательного  и  коррекционного  процесса  для 
таких детей; 
– недостаточное материально-техническое оснащение. 
Стало  очевидным,  что  состояние  семьи  и  детства  отражают  глубокий 
кризис организации общества. Психолого-педагогическое сопровождение де-
тей  с  ограничениями  в  здоровье  в  образовательных  учреждениях  должно 
осуществляться  соответствующими  специалистами:  педагогами-психолога- 
ми, учителями-логопедами, социальными педагогами, учителями-дефектоло- 
гами.  Психолого-педагогическая  деятельность  по  выявлению  детей  групп 
риска, с ограниченными возможностями здоровья наряду с высоким профес-
сионализмом  специалистов  требует  стандартизированной  технологии  прове-
дения диагностики, а также стандартизированного и единообразного методи-
ческого обеспечения.  
Одним из механизмов на современном этапе образовательного процесса, 
обеспечивающим максимальный дифференцированный подход в обучении и 
воспитании, становится процесс сопровождения  (помощи и  поддержки),  ко-
торый выступает одним из социальных гарантов полноценного развития лич-
ности в процессе образования всех детей, и, прежде всего тех, которые имеют 
проблемы в психическом, умственном или физическом развитии.  

221 
 
Психолого-педагогическое  сопровождение  –  комплексная  технология 
психолого-педагогической  поддержки  и  помощи  ребенку  и  родителям  в  ре-
шении  задач  развития,  обучения  и  воспитания,  социализации  со  стороны 
специалистов  разного  профиля,  действующих  координировано.  Содержание 
системы помощи, определение направлений деятельности со стороны специ-
алистов  разного  профиля,  оказывающих  ее,  определяется  общими  задачами 
обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии: социальная адапта-
ция и трудовая реабилитация.  
Сопровождение ребенка по его жизненному пути – это движение вместе 
с ним, рядом с ним, иногда – чуть впереди, если надо объяснить возможные 
пути.  Взрослый  внимательно  приглядывается  и  прислушивается  к  своему 
юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и воз-
никающие трудности, помогает советами и собственным примером ориенти-
роваться  в  окружающем  мире,  понимать  и  принимать  себя.  Но  при  этом  не 
пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда 
ребенок  потеряется  или  попросит  о  помощи,  помогает  ему  вновь  вернуться 
на свой путь.  
Выделяются  следующие  формы  взаимодействия:  комплексное  обследо-
вание  учащихся,  построение  коррекционной  работы  с  учетом  рекомендаций 
других  специалистов,  планирование  и  реализация  индивидуальных  ком-
плексных  программ  коррекции  и  развития,  взаимодействие  специалистов  в 
рамках школьного психолого-медико-педагогического консилиума. 
Роль психолого-педагогического сопровождения: 
– в просвещении населения по вопросам развития инклюзивного образо-
вания,  
– по  вопросам  содействия  процессам  интеграции  в  обществе  детей  с 
ограниченными возможностями, социально-трудовой адаптации, 
– по вопросам обучения и воспитания детей: для педагогических работ-
ников  (семинары,  круглые  столы,  собрания,  методические  объединения  и 
т.д.),  курсы  повышения  квалификации  в  области  психолого-педагогического 
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в коррекци-
онном и инклюзивном образовании, 
– для родителей (круглые столы, семинары, подготовка и распростране-
ние буклетов, оформление стендового материала); 
– для населения выступления в средствах массовой информации. 
Комплексное диагностическое обследование, предполагающего система-
тизацию  сведений  о  виде,  структуре  и  динамике  отклоняющегося  от  нор-
мального  онтогенеза  развития,  включая  прогноз  развития,  осуществляется 
специалистами  ПМПК.  Обязательным компонентом диагностики развития  в 
этих условиях является квалификация специальных образовательных потреб-
ностей  ребенка  и  необходимой  сопутствующей  психолого-педагогической  и 
медико-социальной  помощи.  Основные  принципы  диагностической  работы: 
комплексность, всесторонность, целостность. 

222 
 
Большое  внимание  уделяется  тому,  чтобы  разъяснить  родителям  воз-
можность  и  важность  адекватного  обучения  ребенка  в  соответствии  с  его 
психофизическими и когнитивными возможностями. Всвязи с чем основные 
принципы сопровождения: рекомендательный характер советов сопровожда-
ющего,  приоритет  интересов  сопровождаемого,  непрерывность  сопровожде-
ния,  мультидисциплинарность,  т.е.  комплексный  подход  сопровождения:  со-
гласованная работа «команды» специалистов, проповедующих единые ценно-
сти,  включенных  в  единую  организационную  модель  и  владеющих  единой 
системой методов. 
Специалисты сопровождения под руководством ПМПК должны способ-
ствовать формированию толерантного отношения к людям с ограниченными 
возможностями  здоровья  у  администрации  и  педагогов  образовательных 
учреждений; у обучающихся образовательных учреждений; у родителей здо-
ровых детей. В данном случае именно ПМПК является важнейшей структу-
рой, призванной формировать правильное отношение социума к детям и под-
росткам с ограниченными возможностями здоровья. 
Говоря об инклюзивном образовании, следует отметить, что это не толь-
ко  создание  технических  условий  для  беспрепятственного  доступа  детей  с 
ограниченными  возможностями  в  общеобразовательные  учреждения,  но  и 
модернизация специфики учебно-воспитательного процесса, который должен 
строиться с учетом психофизических возможностей ребенка с ограниченны-
ми  возможностями  здоровья.  В  образовательных  учреждениях  должно  быть 
организовано качественное психолого-педагогическое сопровождение ребен-
ка-инвалида, а также создан особый морально-психологический климат в пе-
дагогическом  и  ученическом  коллективах,  основанный  на  понимании  про-
блем, нужд и чаяний ребенка-инвалида и на желании ему помочь. 
 
Литература 
1. Дети с ограниченными возможностями:  проблемы и инновационные тенденции в 
обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная 
психология»  /  сост.  Н.Д. Соколова,  Л.В.  Калинникова.  –  М.  :  Издательство  ГНОМ  и  Д, 
2001.  
2. Методические  рекомендации  по  организации  интегрированного  (инклюзивного) 
образования детей с ограниченными возможностями в развитии, которые подготовлены в 
рамках  реализации  пункта  2  Постановления  Правительства  Республики  Казахстан  от  5 
февраля  2007  года  №81  «Об  утверждении  Плана  мероприятий  по  социальной  и  медико-
педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями». 
3. Рекомендации по организации интегрированного (инклюзивного) образования де-
тей с ограниченными возможностями в развитии от 16 марта 2009 г. №4-02-4/450. 
 
 

223 
 
КӨРУ ҚАБІЛЕТІ БҰЗЫЛҒАН БАЛАЛАРДЫҢ ПСИХОФИЗИКАЛЫҚ 
ДАМУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ 
 
Б.Қ. Сүлейменова 
«Облыстық арнаулы түзеу мектеп-интернаты» ММ 
 
Қазіргі уақытта әлемдік қоғамдастықта алғаш рет табу политикасы білім 
аймағында  инклюзивті  білімнің  принціптеріне  негізделеді.  Инклюзивті 
білімнің  негізгі  ойы-«бала  мектеп  үшін»  ескі  орнатуды  «мектеп  бала  үшін» 
дегенге  өзгерту,  яғни  бала  қаншалықты  қиын  болса  да,  мектеп  оның  толық 
білім алу мүмкіндігін қамтамасыз ету керек. 
Қазіргі  уақытта  құқықты,  әлеуметтік  және  білімділік  ортада  денсаулық 
және  өмірлік  іс-әрекет,  мүмкіншіліктері  шектеулі  балалар  категориясына, 
дамуында  жетіспеушілігі  немесе  ауытқуы,  жалпы  негізделген  әлеуметтік 
күту, қоғамда тәртіптің нормалары мен қарым-қатынасқа орнатылған мектеп-
білімділік  жетістік  нормативтерінің  мүмкіншіліктерінің  сәйкес  келмеуіне 
әкелетін  балаларды  жатқызуға  болады.  Оқытылатын  балаларға  «балалар, 
ерекше  білімді  тұтынушылар»  деген  анықтаманы  қолданады,  өйткені 
дамуында  ауытқуы  бар  балалардың  мүмкіншіліктерінің  шектеулілігіне 
орайлас,  оқу  үрдісінде  балада,  осындай  шектеуліліктерден,  қиындықтардан 
алдын  алуға  көмектесетін,  арнаулы  педагогикалық  көмекте  ерекше 
тұтынушылыққа қажеттілік туады [1]. 
Білімде  ерекше  тұтынушылығы  бар,  мүмкіншіліктері  шектеулі 
балалардың келесі деңгейлерін бөледі: 
– керең; 
– нашар еститіндер; 
– естуден кеш айырылғандар; 
– зағип; 
– нашар көретіндер; 
– тірек-қимыл қозғалыс аппараттың қызметі бұзылған балалар; 
– эмоцианалдық-жігерлік сферасы бұзылған балалар; 
– интелект бұзылған балалар; 
– психикалық дамуында бөгелуі бар балалар; 
– сөйлеудің терең бұзылыстары бар балалар; 
– дамуында терең жетіспеушіліктері бар балалар [1]. 
Қазақстан  Республикасының  «Мүмкіндігі  шектеулі  балаларды  әлеумет- 
тік  және  медициналық-педагогикалық  түзетуді  қолдау»  Заңы  мүмкіндігі 
шектеулі  балаларды  әлеуметтік  және  медициналық-педагокалық  жағынан 
түзету  жолдары  мен  әдістерін  анықтап,  дамуы  тежеліп,  кешеуілдеген 
балаларға көмек көрсетуді нақты жүйелеп көрсетуге бағытталған. 
Қазіргі заманда білім берудің жүйесінде жалпы азаматтық және ұлттық 
негізде  жеке  тұлғаны  дамыту  және  қалыптастыру  үшін  қажетті  жағдайлар 
жасалуда.  Біздің  болашағымыз-бүгінгі  жасөспірімдер.  Біз  оларды  қалай 
тәрбиелесек, ертеңгі ел болашаға сол деңгейде болады. 

224 
 
2011 жылдың қыркүйек айынан бастап облыстық арнаулы түзеу мектеп-
интернатында көру қабілеті бұзылған балаларға арналған сыныптар ашылды. 
Бұл  жұмысты  алған  мақсатым  –  көру  қабілеті  бұзылған  балаларға  арнайы 
әдістемелік құралдардың жеткіліксіздігі.  
Көру  қабілеті  терең  зақымдалған  баланың  дамуында  түйсіну  сезімі 
жетекші  фактордың  бірі.  Көру  қабілеті  терең  бұзылған  балалардың  көбінің 
сезім  түйсігі  мен  ұсақ  моторикасы  төмегі  деңгейде  қалыптасқан.  Олар 
қалыпты  жағдайда  дамыған  балалардай  түрлі  заттық-тәжірибелік  іс-
әрекеттерді еліктеу арқылы меңгере алмауйда. Балардың (әсіресе мүлдем көзі 
көрмейтін)  қимыл  белсенділігің  төмендігінің  нәтижесінде  қол  бұлшық  еті 
солған  бос  немесе  ширыққан  болады.  Осының  бәрі  сипап  сезу  мен  ұсақ 
моториканың  дамуына  және  заттық-тәжірибелік  іс-әрекеттің  қалыптасуына 
кері әсерін тигізеді [1]. 
Сезу түйсігі мен ұсақ моторикасын дамытуға арналған жұмыстары, көзі 
көрмейтін  оқушылардың  танымдық  мүмкішіліктерін  арттырады,  ойлау 
әрекеті  мен  сөйлеу  тілінің  дамуына  ықпал  етеді,  қоршаған  әлем  туралы 
елестетулерін кеңейтеді, рельефтік нүктелік шрифті қабылдауын жетілдіреді, 
әлеуметтік-тұрмыстық ортаға бейімделуіне көмектеседі. 

жүктеу/скачать 3,31 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: