Аннотация. В статье рассматривается идея о профессиональом искусстве мыслителя средневековья  Кейкауса.   Annotation

 
 
61 
 
Г.Қ. Ысқақ 
 
САУАТТЫЛЫҚТЫҢ ЖАҢАШАТҤСІНІГІ ЖӘНЕ БІЛІМ  
БЕРУДІҢ ЖАҢА МОДЕЛІ 
 
ӘОЖ 37.013 (5 Қаз)  
Ы-83 
 
Соңғы жылдары еліміздің мектептері 12 жылдық білім жүйесіне кҿшуге дайындық үстінде. Бұл 
ҽлемдік  білім  кеңістігіне  кіру  үшін  маңызды  қадам.  Еуропа  Кеңесі  Декларациясының  пайымдауы 
бойынша 12 жылдық білімді ҽлемнің 216 мемлекеті мойындаған. ЮНЕСКО-ның мҽліметі бойынша 
12  жылдық  білім  32  мемлекетте  5  жастан,  129  мемлекетте  6  жастан,  23  мемлекетте  7  жастан 
басталады. Ал ҽлемнің 25 мемлекетінде 6 жастан бастап 13 жылдық білім жүйесі оқытылады.   
12 жылдық білімге кҿшу негіздері: 
-  жаһандану мен ҽлеуметтік-экономикалық факторлардың ҽсері; 
-  жалпы білім сапасын кҿтеру; 
-  отандық білімнің бҽсекеге қабілеттілігін қамту; 
-  білім сатыларында сабақтастықты қамту; 
-  балалардың денсаулығын сақтау; 
-  бейіндік оқытуға жағдай туғызу.  
12  жылдық  мектепке  бейіндік  білім  беруді  енгізудің  басты  мақсаты  –  оқушылардың  кҽсіби 
бағыт алуын жҽне ҿз жолын табуын қамтамасыз ету, оқушылардың кҽсіптік таңдауды саналы түрде 
жүзеге асыруы үшін оларға қажетті ресурстарды қалыптастыру мүмкіншілігін беру. 
Бүгінгі  таңда  Қазақстан  қоғамдық-саяси  қатынастардың  жаңа  деңгейіне  кҿтерілді,  азаматтық 
қоғам  құрылып.  демократиялық  жҽне  гуманистік  құндылықтар  қалыптасуда.  Осыған  байланысты, 
бұрынғы  ҽдіснамалық  амалдар  ескірді,  яғни  бүгінгі  ҽлемде  болып  жатқан  ҿзгерістерді  толыкқанды 
бейнелей  алмайды.  Жарияланған  12  жылдық  білім  беру  қажетті  біліммен  қамтамасыз  етіп  қана 
қоймайды,  сонымен  қатар  қоғамдык  кұндылықтарды  қорғап,  нығайтады,  ізгілік  пен 
азаматтықтың кҿлемін кеңейтеді. Осылайша, білім беру ҿмірлік ҽрекетті ұйымдастырудың маңызды 
кұралына айналады, оқытудың негізгі идеясы ҿзгереді. Ұзақ уақыт айтылып келген «ҿмірлік білім 
беру» идеясының орнына «ҿмір бойы білім беру» идеясы жарияланды 
Қазақстандық қоғамды демократияландырудың үлесі қоғамның ҽрбір мүшесінің тұлғалык ҿсуіне 
қосар  адамгершілік  мҽні  зор.  Бұл  жағдайда  12  жылдық  білім  беру  жүйесінің  маңызды  міндеті  - 
демократияның дамуы мен ҿркендеуі үшін кажетті жағдай жасау. Ал  дамудың  басты шарты  -  тұлға 
мен қоғам үшін    ҽлемді ҿзінше түсінуге каблеттілік. Осыған байланысты мектеп баланың дамуында 
негізгі  рҿл  атқарады.  Баланың  жеке  тұлға  ретінде  жан-жақты  дамуы,  ҿзіндік  кҿзқарасының 
қалыптасуы мен ой-ҿрісінің кеңеюі мектеп қабырғасында қаланады. Онда жан-жақты дамып, ҿз ой-
пікірін еркін жеткізе алатын болады. 
Сонымен қатар, қазақстандық білім беру үрдісінде соңғы уақытта, кҿбінесе, оқушының жалпы 
білім, білік, дағдысын қалыптастыру ғана басты назарда болып келеді. Оқу-тҽрбие процесі баланың 
жеке ерекшелігі ескерілмей құрылады.  
Қазіргі  білім  беруде  біршама  ҿзгерістер  болуда.  Оның  кейбір  тұстары  ғана  емес,  оқыту  мен 
тҽрбиелеу  жүйесі  түбірімен  ҿзгеруде.  Жоғарыдағы  аталған  мҽселені  шешу  мен  қайшылықтарды 
жоюдың  тиімді  жолдарының  бірі  –  білім  беруде  оқушының,  жеке  жҽне  кҽсіби  дамуын  қамтамасыз 
ететін тұлғаға бағдарланған тҽсілдің дүниеге келуі. 
 Жеке  тұлғаға  бағдарланған  оқытудың  тұжырымдамасы  баланы  жан-жақты  дамытумен  бірге, 
жеке  жҽне  жас  ерекшеліктеріне  қарай  қоғамдағы  ҿзгерістерге  бейім,  даму  мүмкіндігін  айқындауды 
қарастырады. 
Нҽтижеге  бағдарланған  білім  беру  моделін  енгізу  жағдайында  ұлттық  деңгейдегі  мақсаттар 
мектеп  бітіруші  түлектің  азамат  ретінде,  тұлға  ретінде  ҽлеуметтік  рҿлдерді  орындауға 
дайындығымен  сипатталатын  базалық  құзыреттіліктер  түрінде  күтілетін  нҽтиже  ретінде 
қалыптастырылады. 
Нҽтижеге бағытталған білім беру дегеніміз не? Біз оны қалай түсінеміз? 
 
  

 
 
62 
 
Бірінші. Дағдылы түсінік бойынша мектеп білім, білік жҽне дағды береді. Басқаша айтсак. Бұл: 
-  оку: 
-  жазу: 
-  есеп шығара білу; 
-  заңдарды,  касиеттер мен формулаларды білу; 
-  кесте кұрастыру 
жҽне  балаларға  үйреткенде,  яғни  окыту  процесі  барысында  балалар  игеретін  ҿзге  де 
білімдер.  Бұл  академиялық  білім  алу  деп  аталады.  Одан  қандай  нҽтиже  күтіледі?  Оларды  да 
кҿрсетейік: 
-  пҽндер бойынша білім, білік, дағды шеңберінде сауатты болады; 
-  білімді тексеру кесінділері мен бақылау тестілерді нҽтижелі тапсырады; 
-  ғылыми жобаларды қорғау, байқаулар мен олимпиадаларға қатысады; 
-  аралық бақылау тестілерін нҽтижелі тапсырады (МАБ); 
-  ҰБТ қорытындысы бойынша ЖОО-ға түсуі мүмкін. 
Ал  енді  ойланайық,  біздің  оқушыларымыздың  қанша  пайызы  осыған  қол  жеткізеді?  Бҽрінің 
шамасы жете ме? Ҽрине, жоқ. Шамасы келмейтіндерді кайтеміз, олардың үлес салмағы кҿп болуы да 
мүмкін  ғой?  Оларға  біз  не  ұсына  аламыз?  Бізде  мұндай  балалар  қаншама  жҽне  мектепті 
бітіргендері  немен  айналысуда?  Тек  академиялык  білім  алу  немесе  академиялық  сауатты  болу 
бүгінгі таңда жеткіліксіз екендігімен сіздер келіседі деп ойлаймын. 
Екінші.  Ары  қарай  не  болмақ?  Тағы  не  ұсынуга  болады?  Ҽрине,  оларға  ҿмірлік  дағдыларды 
меңгертіп, алынған білімді ҿмірде қолдана білуді үйрету керек. 
Ойланайық,  мұны мектепте қандай ҽрекеттер арқылы жүзеге асыруға болады. Бұл: 
-  топтағы, ұжымдағы жұмыс; 
-  ҿзіндік (дербес) жұмыс; 
-  анықтамалық ҽдебиеттерді қолдана білу; 
-  қорытынды жасай білу: 
-  маңыздысын айқындай білу; 
-  шешім қабылдай білу: 
-  ойлау ҽрекеті дағдылары 
жҽне  бірлесе  білім  алу  процесі  барысында  балаларға  үйретуге  болатын  ҿзге  де  жұмыс 
түрлері. Бұл жағдайда, мектеп оқушыларды ҿз бетінше оқуға үйретеді жҽне бұл функционалды 
сауаттылық деп аталады. 
Бұдан  қандай  нҽтиже  күтіледі  жҽне  бұл  оқушылар  мен  мектеп  бітіруші  түлектерге  не  үшін 
кажет? Анықтауға тырысайық. Бұл: 
-  білім алуға деген ҿзіндік мүдде; 
-  пҽндер бойынша ҿз білімін жүйелеу; 
-  талдау жҽне жинақтай білу; 
-  бірнеше пҽн бойынша білімді кіріктіре білу; 
-  ҿзгені тыңдау, ҿзгенің пікірінің маңыздылығын мойындау; 
-  ҿз пікірін қорғай білу; 
-  ҿмірлік білік, дағдыларды ҿз ҿмірінде қолдану; 
-  шешім қабылдай білу жҽне түрлі жағдаяттан шыға білу. 
Бұл  жағдайда  нҽтиже  ҽр  адамның  жақын  даму  аймағында  қол  жеткізген  деңгейіне  тҽуелді 
болады.  Алайда,  академиялық  сауаттылықтан  айырмашылығы  -  ҿмірлік  мҽселелері  шешудегі 
күрделіліктер академиялық үлгерімге тікелей тҽуелді болмайды. Мұнда ҿз ҿміріндегі жҽне қоршаған 
ортамен ҿзара карым-катынастағы кедергілердің алдын алу мүмкіндіктері кҿбірек карастырылған. 
Сауаттылықтың  бұл  түрі  ҿз  ҿмірлік  ҽрекетінің,  ҿз  білімдері  мен  түлғаның  ҿзіндік  дамуының 
субъектісі болуға жеткілікті ме? 
Ең соңында, ҥшінші. Тұлғаның ары қарай дамуы, яғни ҿз білімін тұлғалық дамудағы жаңа 
міндеттерді шешуде колдану. Қандай ҽрекет арқылы мұны жүзеге асыруға болады. Бұл: 
-  ҿз мүмкіндіктерін талдай білу; 
-  ҿзін-ҿзі түзету ҽрекеттерін ұйымдастыру; 
-  ҿзінің тҽртібіне, қоршаған ортамен қарым-қатынасына ҿзіндік баға беру; 
-  ҿзіндік білім алу траекториясын анықтай алу ; 
-  күрделі жағдаяттарда ҿз ҽрекеттерін талдай білу; 

 
 
63 
 
-  жағдаятты нақты талдай білу жҽне шығу жолын ҿздігінен табу: 
-  жауапкершілікті сезіну. 
Бұл  сауаттылық  сыни  сауаттылық  деп  аталады.  Бұдан  қандай  нҽтиже  күтіледі  жҽне  олар 
біздің балаларымыз үшін XXI ғасырда қаншалықты маңызды? Бұл: 
-  оқушылар ҿз жетістіктері мен мүмкіндіктерін ҿзінше дербес анықтайды; 
-  ҿз ҽрекеттері мен қадамдарын бағалайды; 
-  маңызды шешімдер қабылдайды жҽне олардың нҽтижесі үшін жауап беруге 
   дайын; 
-  қажетті ақпараттарды ҿздігінен таба алады ҽрі қолданады; 
-  ҿзіндік кҿзқарастары қалыптасады ҽрі қабылданған этикалык ережелерге   
сҽйкес ҿзіндік пайымдау дағдысы қалыптасады; 
-  ҽлемді қабылдаудың тұтас картинасы қалыптасады; 
-  қоршаған ортаның кедергілеріне қарсы тұра біледі жҽне қиындықтан шыға 
алады; 
-  ҿз ҽлеуетін жүзеге асыра біледі. 
Егер  академиялык  сауаттылықта  оқушыларды  үйретсе,  функционалды  сауаттылықта 
оқушыларды  дербес  оқып-үйренуге  үйретеді.  Ал  сыни  сауаттылыққа  бала    ҿзіндік  тҽжірибесі 
арқылы  жетеді.  Ҿмірлік  білім  беруден  ҿмір  бойы  білім  беру  идеясына  кҿшу  динамикасы  осылай 
анықталады  жҽне  мұны  ҿзіндік  білім  алу  траекториясын  жасау  мен  тұлғаньң  ҿзін-ҿзі  ҿзектендіруі 
арқылы жүзеге асыруға болады. Бұл жерде мұғалім туралы айтатын болсақ, ол сабақты ұйымдастыру 
барысында  сабақтың  практикалық  жағына  кҿбірек  назар  аударылуы  қажет.  Мысалы,  биология 
пәнінің  мҧғалімі  ҿсімдіктер  мен  жануарлардың  жүйелілігін  қайталап  айта  бермей,  оқушыларды 
агротехника  мен  ауыл  шаруашылық  ҿсімдіктер  негіздеріне,  жұқпалы    жҽне  басқа  да  аурулардан 
сақтану іс-шараларына үйрету қажет. 
Химия  пәнінің  мҧғалімі  тұрмыстық  жағдайда  суларды  тазарту  жҽне  судағы  зиянды 
қоспаларды анықтау жолдарын үйретуі тиіс.  Физика пән мҧғалімі тұрмыста пайдаланатын күрделі 
емес  механикалық  электр  приборларды  жҿндеу  тҽсілдерін  үйрету.  Математика,  физика  пәні 
мҧғалімдері  оқушыларды  ҿмірде  күнделікті  кездесетін  жағдайларға  байланысты  практикалық 
ойлауды қажет ететін есептерді шешуді үйрету керек. Тіл мамандары оқушыларды ҿз ҿмірбаянын, 
ҿтініштер, сенім хат т.б. іс қағаздарын сауатты жаза білуге үйретулері керек. 
Сауаттылық түрлерін қорытындылай келе ҿткенге шолу жасап кҿрейік. Ол үшін біз тҿмендегі 
сұраққа жауап беруге тырысайық. 
 Білім нәтижелері талабы қалай пайда болды, олардың шығу кӛздері қайдан? 
Қоғам  дамуының  ҽрбір  кезеңіне  сай  сол  заманның  құндылықтары  болатыны  жҽне  сол 
құндылықтар белгілі білім нҽтижелеріне деген сұраныстар қалыптастыратыны белгілі. Қазіргі білім 
философиясының белгілі ҿкілі Элвин Тоффлер «Үшінші толқын» атты еңбегінде білім мазмұны мен 
нҽтижелерін  қалыптастыруда  жүйелі  орын  алып  жатқан  тенденцияларды  сипаттай  отырып  былай 
дейді:  «Білім  берудің  бүгінге  дейінгі  біз  ойлайтындай  жақсы-жаман,  немесе  жаңа-ескі  деп  екіге 
бҿлуге келмейтін сипаттары қалыптасуда, оларды үш түрге бҿлуге болады: 
-
 
индустриалдық қоғамға дейінгі, яғни классикалық; 
-
 
индустриалдық қоғамнан кейінгі, классикалық емес, яғни стандартталған; 
-
 
постиндустриалдық, яғни индивидталған, немесе даралық сипатты білім беру».  
Осы түрлер негізінде қоғам дамуындағы құндылықтырдың ҿзгеруінің үш толқынындағы білім 
нҽтижелерінде сұраныс сипаттарын қҿруге болады.  
Бірінші толқын индустриалдық қоғамға дейінгі құндылықтарға сҽйкес келеді, олар классикалық 
пәндік білім, энциклопедиялық білім, «барлығына бірдей білім», механикалық әрекеттер. Бұл 
кездегі  білім  жүйесіндегі  академиялық  білім  беру  маңызды  рҿл  атқарды  да  мұғалімге  қойылатын 
басты  талап  – оқушыны сауатты  оқу жҽне  жазуға,  есепті дұрыс  шығаруға,  ережелер  мен  заңдарды, 
формулалар мен таңбаларды, даталар мен оқиғаларды есте сақтап, тапсырмаларды орындағанда үлгі 
ретінде қолдана білуге үйрету болатын. Осыған сҽйкес педагогикалық оқу орындарын бітірушілерден 
күтілетін  нҽтижелер  де  академиялық  жҽне  классикалық  сипатта  –  терең  теориялық  білімі  бар, 
оқушыға  пҽндік  білімді  сапалы  бере  алатын  жҽне  сол  пҽндік  білімді  оқушының  жақсы  меңгеріп, 
мұғалімге қайта айтып бере алатын деңгейге жеткізу болды.  
 
 

 
 
64 
 
Екінші  толқын  талаптары  индустриалдық  қоғамнан  кейінгі  –  классикалық  емес,  стандартты 
қоғам  құндылықтарына  сай  болды,  олар:  стандартты,  нақты  мамандандырылған,  синхронды, 
концентрацияланған,  аяқталған  немесе  максимум  білім  беру  орталықтандырылған  сипатта 
болды. 
Батыстық  педагогикада  «Жабық  оқу  жоспары»  деген  ұғым  бар,  тіпті  индустриалдық  елдерде 
ҽлі  де  сақталып  келеді,  оның  мҽні  үш  мақсатты  оқыту  мазмұнында,  одан  күтілетін  нҽтижелер: 
нақтылыққа  ҥйрету  –  пунктуалдық,  айтқанды  ғана  тыңдауға  ҥйрету  және  біртекті 
механикалық  қызметтерге  ҥйрету.  Осыған  сай  педагогикалық  оқу  орындарында  білім 
нҽтижелерінде  айтарлықтай  ҿзгерістер  болған  жоқ,  академиялық  сауаттылық  –  білім,  білік,  дағды 
қалыптастыру  мұғалімдердің  басты  міндеті  болып  қала  берді.  Оның  нҽтижесі  ретінде  сол 
технократиялық  қоғам  сұранысына  сай  кҽсіби  білімді  ұстаздар  мектепке  келді,  білім  нҽтижелері 
ретінде оқушылардың білім, білік, дағдыларын қалыптастырды. 
Үшінші  толқын  құндылықтары  –  постиндустриалдық  –  классикалық  еместен  кейінгі  қазіргі 
қоғам  сипаты,  даралық  сипатты  білім  берудің  мҽні:  индивидуалдық,  универсалдық,  ҿз  ҽрекетін 
ұйымдастыру,  ҿз  бетімен  оқу,  минималды  білім  алып  оны  кеңейте  беру,  орталықтандырылмаған 
жағдайда оқытуға кҿшу талабында болып отыр.  
Білім берудің жаңа нҽтижелерін ҿзгерту мен нақтылау қажеттігі осы кезеңде пайда болды, осы 
жоғары  деңгейдегі  ақпараттық  қоғамға  ҿту  кезеңі  педагог  кадрларды  даярлаудың  қалыптасқан 
тҽжірибесін ҿзгертуге талабын қойып отыр. Ақпараттар ағыны кезеңі оқытуға кҿзқарасты ҿзгертуде, 
оқытудың  жеке  даралық  сипатын,  білімнің  ҿзін  алуға  емес,  білім  алу  жолдарын  игерудің  маңызын 
кҿтеруде.  Сҿйтіп,  білім  нҽтижесі  қоғами  ортадан  ҿз  орнын  бағдарлауға,  ҿзіне  қажетті  білім  алатын 
орыннын,  білім  алатын  уақыттың,  білім  мазмұны  мен  қажет  пҽндерді  таңдай  алуға  ҽкеліп  отыр. 
Осыған  сҽйкес  педагогикалық  білім  беру  мазмҧны  адамның  ӛзіндік  ой-пікірінің  қалыптасуын, 
ӛмірдегі  ӛзгермелі  жағдайларды  қабылдай  алуын,  ӛз  бетімен  оқу  әрекеттерін  ҧйымдастыра 
алуын қамтамасыз ететін жаңа мазмҧн мен әдіс-тәсілдерді қажет етеді. Білім алушылар ҿз білім 
траекторияларын  құрастыруға,  білім  субъектісі  ретіндегі  ҽрекеттерін  ҿзі  ұйымдастыруға 
бағытталады. Ҽрине, бұл жерде ҽр кезеңге жақсы-жаман, дұрыс-қате деген баға берілуге тиіс емес, біз 
ҿткенді  сол  заманның  талабына  сай  сипаттай  ғана  аламыз,  бұл  жерде  айтылатын  мҽселе  –  қоғам 
дамуының  ҽрбір  кезеңінде  педагогикалық  білім  беру  жүйесі  ҿз  миссиясын  орындап  отырды,  осы 
міндеттерін орындау одан ҽрі де, атап айтқанда, 12 жылдық білім беру жүйесі талаптарына сай бүгін 
де келелі ҿзгерістер күтіп тұр.  
Бала оқу үрдісінде субъектіге айнала отырып, қабілеті мен қажеттілігіне байланысты қарқанмен 
дамуға мүмкіндік алады. Педагог оқыту мен тҽрбиелеу ісін ұйымдастырушы ғана емес, балаға серік, 
дос, сырлас, кеңесші қызметін де атқарады. 
Нҽтижесінде  жеке  тұлғаның  ҿзіндік  пікірі,  қоршаған  ортасына  құрметпен  қарау  кҿзқарасы 
қалыптасып, таным қабілеті ашылады. Танымдық қабілеттер мен жалпы оқу білім, білік, дағдыларын 
дамытудың  негізі  болатын  орта  білім  берудің  маңызы  артуда.  Орта  білім  берудің  құрылымын 
жаңарту  оқушының  қызығушылығын,  қажеттілігі  мен  мүмкіндігін  кеңірек  ескеруге,  оқыту  деңгейі 
бойынша  оқу  материалын  ұтымды  бҿлуге,  білім  мазмұнының  құрамдас  бҿліктерінде  кездесетін 
кейбір қарама-қайшылықтарды жоюға, жеке оқытуға жағдай жасауға мүмкіндік береді.  
Сондықтан  12  жылдық  білім  беруге  кҿшу  қазақстандық  білім  жүйесін  реформалауды, 
шығармашылықпен дамыған жеке тұлғаны қалыптастыруға бағытталған жаңа ұлттық үлгіні жасауды, 
«жалпыға арналған білімнен» «білім ҽркімге ҿмір бойы» үлгісіне сапалы түрде кҿшуді жҽне ҽлемдік 
білім  кеңістігіне  жедел  енуді  қамтамасыз  етеді.  Жоғарыдағы  ҽрекеттер  –  білім  берудің  жаңа 
мақсаттары  мен  күтілетін  нҽтижелеріне  сҽйкес  жаңа  мазмұнын  құрастыру  жҽне  оқыту  ҽдістерін 
ҿзгерту – жаңа білім нҽтижелеріне қол жеткізуге мүмкіндік береді деп тұжырымдауға болады. 
 
 
Аннотация. Статья посвящена новому пониманию грамотности и новой модели образования, о 
компетентностном подходе, ориентированном на результат.  
Annotation.  The  article  is  devoted  to  a  new  understanding  of  literacy  and  a  new  model  of  education,  the 
competence approach, based on results. 
__________________________ 
1.
 
Жексенбаева Ү.Б. 12 жылдық мектеп қандай болу керек. «12 жылдық білім»  журналы, №5. 2005 ж.  
2. Панин М.С. Қазақстандық білім: ғалым, педагог, басшының кҿзқарасы. «Раритет» Баспасы, 2009 ж  
3. Тоффлер Э. Третья волна. //http//bookz.ru/authors/elvin-toffler/55f0dd6891b0/1- 55f0dd6891b0.htm1 
 

 
 
65 
 
 
 
 
Г.К. Абдрахман, К.Н. Шашкова 
 
ЛИНГВОСТИЛИСТИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПОВЕСТИ 
А.Н. ТОЛСТОГО «ГАДЮКА» 
 
УДК 81’366.52’373.612 
 
Наша статья посвящена изучению вопроса теоретической стилистики – лингвостилистическому 
комплексу. Все языковые средства художественного текста в своей совокупности могут образовывать 
лингвостилистический  комплекс.  В  составе  лингвостилистического  комплекса  выделяют 
следующие  элементы:  лингвостилистическое  ядро  и  лингвостилистическую  периферию. 
Лингвостилистическое  ядро  составляют  доминантные  средства,  обладающие  активизированной 
функциональной 
значимостью, 
способные 
дать 
вариативную, 
ситуативную, 
частную 
функциональную  значимость.  Языковые  единицы,  употребленные  в  первичной  словарной 
значимостью,  поддерживающие  общий  лингвостилистический  тон  художественного  произведения, 
образуют лингвостилистическую периферию.   
Языковые элементы различных уровней языка далеко не всегда оказываются в равной степени 
эстетически  мотивированными,  а  значит,  равно  выполняющими  эстетическую  функцию.  Как 
правило,  элементы  одного  из  уровней  языка  характеризуются  наибольшей  эстетической 
мотивированностью:  они  непосредственно  связаны  с  выражением  идейного  замысла.  Отсюда  – 
актуальность  понятия  эстетической  доминанты  художественного  текста.  Как  эстетически 
доминирующий может рассматриваться один из языковых уровней в целом, однако чаще это понятие 
связывается с конкретными языковыми элементами уровня или же с их оппозициями. 
Под доминантной единицей понимается стилистически активная единица, созданная мастером 
слова  в  конкретном  контексте,  где  она  помимо  основного  номинативного  значения  несет  особую 
авторскую  идею,  особый  авторский  смысл.  Отличительной  чертой  подобных  единиц  является 
способность создавать необычные ассоциации в общеязыковом употреблении, благодаря нарушению 
лексико-грамматических связей в контексте. Языковые средства, выступающие в роли доминантного 
средства, являются опорными элементами в передаче идейного замысла произведения, они отражают 
мировоззренческие, идейно-эстетические позиции и национальные особенности автора. Определение 
художественного  и  нехудожественного  текста  связано  с  наличием  или  отсутствием  подобных 
языковых единиц, являющихся носителями индивидуально-авторского замысла. Накопленный опыт 
исследований показывает, что языковыми средствами, «горящими заданным стилистическим огнем» 
[1, 305], могут быть не только отдельные слова, но и отдельные звуки, морфемы, словосочетания и 
предложения. 
Критерий выделения доминантных средств: 
- в контексте они получают активную динамическую значимость; 
-  стиль  они  представляют  не  количественным  соотношением,  а  общей  контекстуальной 
значимостью; 
- в тексте несут экспрессивную функцию; 
- выступают как «потенциальные слова», в которых происходит акт языкового новшества; 
- тематически представляют собой мотивированный художественный образ; 
- предстают как стилистически активные единицы, выступающие в плане света и тени; 
- могут выноситься в заглавие. 
Рассмотрим  лингвостилистический  комплекс  в  повести  «Гадюка».  Определим  языковые 
средства,  составляющие  его  ядро  и  периферию.  К  стилистическому  ядру  мы  относим  доминанту  
гадюка.  
Название повести «Гадюка» совмещает в себе множество основных и ассоциативных значений, 
присущих этому слову, в контексте это слово приобретает семантическую емкость, становится  
 
 

 
 
66 
 
доминантой и в совокупности с другими языковыми средствами служит осуществлению творческого 
замысла  писателя – сближению читательского и авторского восприятия. 
В  словаре  И.С.Ожегова  слово  гадюка  имеет  следующее  значение:  «гадюка  –  ядовитая  змея  с 
плоской треугольной головой» [2, 128].  
В переносном употреблении слово  гадюка  входит в синонимический ряд змея, змей, ехидна, 
аспид,  змея  подколодная  со  значением  «коварный,  подлый,  опасный  человек».  Именно  это 
отрицательное  значение  реализуется  в  контексте  А.Н.Толстого,  когда  он  описывает  ситуацию, 
сложившуюся  в  коммунальной  квартире:  чувство  враждебности  соседей,  объединившихся  в  своей 
ненависти к Ольге Вячеславовне: «Будьте с ней поосторожнее, гадюку эту я давно раскусил» [3, 520]; 
«Владимир  Львович  Понизовский  предложил  сейчас  же  настричь  щетины  от  платяной  щетки  и 
каждый  день  сыпать  в  кровать  гадюке»  [3,  524];  «Бесится  наша  гадюка–то»,  сказали  на  кухне»  [3, 
522]. 
К слову гадюка образуются контекстуальные синонимы – словосочетания того же негативного 
плана.  
«Это какой-то демобилизованный солдат; ну разве что это женщина! Бывают такие  стервы со 
взведенным  курком;  Так  этой  гадине  ползучей,  -  Марья  Афанасьевна  потрясла  утюгом,  -  этой 
маркитантке  вы  в  морду  швырните  загсово  удостоверение.  Портниха…,  всеми  печенками 
ненавидевшая    Ольгу  Вячеславовну,  называла  ее  «клейменная».  За  ней  укреплялись  клички: 
«гадюка»,  «клейменная»  и  «эскадронная  шкура»,  -  она  расслышивала  их  шепотке,  читала  на 
промокашке» [3, 488]. 
Как  видим  из  примеров,  синонимический  ряд  составляют  отдельные  слова  (маркитантка, 
гадюка,  «клейменная»),  фразеологизмы  (гадина  ползучая,  эскадронная  шкура)  и  окказиональные 
словосочетания  (какой–то  демобилизованный  солдат,  стерва  со  взведенным  курком).  И  заключает 
этот  ряд  фразеологизм  всеми  печенками  ненавидеть    (авторская  обработка  общеязыкового 
фразеологизма  ненавидеть  всем  сердцем,  всей  душой),  в  котором  ярко  выражена  причина 
оскорбительных кличек. Злобствование, издевательства пошлых обывателей обусловили реакцию со 
стороны «гадюки»: «И вот волна знакомой дикой ненависти подкатила, стиснула зубы, все мускулы 
напряглись,  как  сталь…  Ольга  Вячеславовна  выстрелила  и  -  продолжала  стрелять  в  это  белое, 
заметавшееся перед ней лицо» [3, 525]. 
Когда же писатель знакомит нас с прошлым своей героини, он находит для ее характеристики 
совсем другие слова: «Олечка Зотова плакала; Пожарные обнаружили бесчувственное тело их дочери 
Ольги Вячеславовны, семнадцатилетней девицы, гимназистки» [3, 492]. 
Появляется в контексте и «гадюка», но уже совершенно другой стилистической окраской: она 
выступает  в  плане  света,  в  словосочетаниях,  выражающих  отношение  людей,  которые  разделили  с 
Ольгой Вячеславовной ее трудную судьбу.  «Должен вам сказать, - повторял он (Емельянов) ей для 
бодрости, - живучи вы, Ольга Вячеславовна, как гадюка….» [3, 500]. 
Ольга Вячеславовна действительно была живуча, как гадюка. 
Тема  «живучести»  оформляется  с  помощью  фразеологизма  вопреки  здравому  смыслу  (Ольга 
Вячеславовна, наперекор здравому смыслу, осталась жива…). План света отчетливо обнаруживается 
в речи Емельянова, в частности, в употреблении им слов с суффиксами положительной оценки: «А 
девчонка–то дышит; ну, ты бой–девка, знаете, не поддалась; Недаром когда-то Дмитрий Васильевич 
назвал ее цыганочкой; Ах ты дурочка! А – горяча лошадка!» [3, 494]. 
В эскадроне проявились ее боевые качества: ловкость, безрассудная смелость, гадючья злость.  
Товарищеские  чувства  бойцов    сконцентрированы  во  фразеологизме  умереть  со  смеху,  точнее,  в 
вариантах этого фразеологизма: с ног валились от смеха и обезживотели бы со смеху. «В эскадроне 
сто  раз  заставляли  Зотову  рассказывать  эту  историю.  Бойцы  хохотали,  крутили  головами,  с  ног 
валились от смеха» [3, 507]. 
В эскадроне все называли Ольгу Вячеславовну женой Емельянова. Но она не была ему женой. 
Никто бы не поверил, обезживотели бы со смеху, узнай, что Зотова – девица. И Зотова была для всех 
только братишкой. 
Так  в  соответствии  с  раскрытием  образа  Ольги  Вячеславовны  возникает  новый 
синонимический  ряд,  отражающий  чувства  дружбы,  товарищества,  любви,  взаимного  уважения: 
девчонка,  цыганочка,  дурочка,  лошадка;  бой  –  девка,  братишка;  Оля,  Олечка,  Зотова,  жена 
Емельянова. 
 

 
 
67 
 
После  гибели  любимого  человека  Ольга  Вячеславовна  воспринимает  свою  жизнь  как  «один 
долгий  свиток  нескончаемых  бедствий».  И  снова  звучит  тема  «гадюки»:  «За  женщину  ее  мало  кто 
признавал, была уж очень тоща и  зла,  как гадюка. Был один случай, когда к ней ночью в казарме 
подкатил  браток,  бездомный  фронтовик  с  большими  губами  –  «Губан»  -  и  попросил  у  нее 
побаловаться, но она с внезапным остервенением так ударила его рукояткой нагана в переносье, что 
братка увели в лазарет. Этот случай отбил охоту даже и думать о «Гадючке» [3, 514]. 
Выделяем  следующий  контекстуальный  синонимический  ряд:  гадюка,  оса,  пума,  кошка, 
воробей. 
В  данном  синонимическом  ряду:  гадюка,  оса,  пума,  кошка  –  слова  имеют  грамматическое 
указание на женский род, и лишь одно слово: воробей - мужской.  
Остановимся на символическом значении данных слов. 
Гадюка  -  в  христианстве  символизирует  зло.  В  древности  гадюка  олицетворяла  грешников, 
которые закрывают свои уши от голоса учения и слов жизни.  
Оса - в древнем мире жало осы символизировало мужское начало. 
Кошка  -  во  многих  мифологических  традициях  связывается  с  луной,  с  идеей  плодородия, 
плодовитости. Кроме того, в некоторых культурах она связывается с идеей царственности. 
Пума  –    большая  дикая  американская  кошка.  Однако  пума  является  символом  Америки, 
имеющий и другие названия – красный тигр, горный дьявол. 
Воробей – в  христианстве символ скромности, незначительности. 
Таким образом, обобщая символическое значение указанных слов, можно сделать вывод: в них 
имплицитно заложено мужское начало.  
Далее в повести намечается четвертый синонимический ряд, не имеющий ни положительной, 
ни  отрицательной  окраски,  он  позволяет  автору  показать  бесцельность  существования,  безликость 
образа: номер такой–то, машинистка, секретарша, писчебумажная барышня. 
Люди были незнакомые, злые, для всех она была номер такой–то по лазаретной ведомости, во 
всем свете – никого близкого. 
«Потом  кончилась  война.  Ольга  Вячеславовна  купила  на  базаре  юбку  из  зеленой  плюшевой 
занавески  и  пошла  служить  по  разным  учреждениям:  машинисткой  при  исполкоме,  секретаршей  в 
Главлесе или так, писчебумажной барышней, переезжающей вместе с письменным столом из этажа в 
этаж» [3, 514].  
Острое  чувство  одиночества  и  ощущение  своей  никчемности  подчеркивается  целой  серией 
фразеологизмов  со  значением  «умереть»  (смертный  час,  разбитое  сердце,  и  смерть  не  берет), 
творчески  переработанных  писателем:  «Одна,  одна  в  дикой,  враждебной  жизни,  одинока,  как  в 
минуту смерти, не нужна никому…» [3, 524]; «Жить было тошно и мрачно, и все же смерть не взяла 
ее» [3, 525]. 
Состояние  обреченности  человека,  попавшего  в  чуждую  ему  среду,  с  большим  мастерством 
передается  А.Н.Толстым  путем  сравнения  с  беспомощной  птицей:  «Как  птица,  что  мчится  в 
ветреном,  в  сумасшедшем  небе  и  вдруг  с  перебитыми  крыльями  падает  клубком  на  землю,  так  вся 
жизнь Ольги Вячеславовны, страстная, невинная любовь, оборвалась, разбилась, и потянулись ей не 
нужные,  тяжелые  и  смутные  дни.  У  нее  было  чувство  воробья,  залетевшего  в  тысячеколесный 
механизм башенных  курантов. Она поджала хвост» [3, 516]. 
Любопытно, что даже в этих примерах сквозит намек на сравнение со змеей: клубком падает, 
поджала  хвост.  И  хотя  сравнения  как  стилистический  прием  широко  используются  писателем  в 
процессе  создания  центрального  образа:  «Она,  как  кошка,    извивалась,  силилась  укусить  руку»  [3, 
467];  «Она  попривыкла,  обошлась,  разгладила  шерстку»  [3,  467].    В  конце  повести  этот  прием 
достигает трагической силы: он дает возможность читателю ощутить крайне напряженное состояние 
человека, не понимающего причины враждебности: «Она затылком чувствовала недобрые взгляды» 
[3, 507] и вынужденного постоянно быть настороже. 
Утром,  придя  на  кухню,  она  уставилась  блестящими  глазами,  как  гадюка,  на  Сонечку 
Варенцову, варившую кашку… и спрашивала со злобой, словно рубила клинком: «Это где купили?» 
[3, 488] …Вымывшись, Ольга Вячеславовна взглядывала на женщин темными, «дикими» глазами и 
уходила к себе в комнату в конце коридора» [3, 489]. 
Особую  экспрессивную  нагрузку  несет  в  атрибутивных  словосочетаниях  доминанта  «дикий»: 
она  существенно  дополняет  характеристику  образа  (Ср.  примеры:  блестящими  глазами,  дикими 
глазами, в дикой враждебной жизни, дико стоящую, дикая тревога). 

 
 
68 
 
На  протяжении  всей  повести  происходит  развенчивание  отрицательного  смысла,  который 
вкладывают в слово гадюка  агрессивно настроенные жильцы коммунальной квартиры. План тени, в 
котором образ Ольги Вячеславовны дан в начале произведения, постепенно переходит в план света за  
счет переосмысления слова гадюка: путем сравнительных конструкций (живуча, как гадюка; зла, как 
гадюка и др.) слову возвращается его первоначальное, номинативное содержание (гадюка – ядовитая 
змея;  потревоженная,  она  совершает  молниеносный  бросок  для  укуса).  Переносное  значение  этого 
слова сохраняется благодаря ассоциативным связям со словами контекста в обрисовке соседей Ольги 
Вячеславовны,  людей  коварных,  которые  готовятся  тайно  нанести  удар.  «Змеиные  черты»  даны 
вскользь,  намеком:  «Сухие  губы  у  него  (Морша)  ядовито  усмехнулись»  [3,  491];  «У  Петра 
Семеновича на пергаментном лице проступила удовлетворенная усмешечка» [3, 491]. Наиболее ярко 
эти качества проявились у Сонечки Варенцовой: коварство, мстительность, обывательская пошлость 
– именно в ней воплотились типичные черты мещанства. 
Итак,  героиней  оказалась  Сонечка  Варенцова.  Это  она  подробно  информировала 
хозяйственного  директора  Махорочного  треста  о  прошлой  и  настоящей  жизни  эскадронной  шкуры 
Зотовой. 
Для  описания  внешности  Сонечки  Варенцовой,  манеры  ее  поведения  и  отношения  к  ней 
окружающих используются суффиксы  оценки, преимущественно уменьшительно–ласкательные. 
Лялечке, если бы не ее носик, быть бы давно звездой экрана; Когда она, платочком вытерев 
носик, прямехонько садилась за пишущую машинку, в угрюмых помещениях Махорочного треста на 
грязных обоях расцвела весна. 
Показательным является синонимический ряд, создающий этот образ: в основном он состоит из 
атрибутивных  словосочетаний  оценочного  типа  (Сонечка  Варенцова;  Лялечка,  премиленькая 
девица;  безобиднейшая  Сонечка  Варенцова;  пишбарышня  в  соблазнительной  юбочке  и  розовых 
чулочках; ничего девочка, но дура). 
Об  истинной  сущности  Сонечки  говорит  лишь  одна  черта  ее  характера  –  скрытность,  так  не 
соответствующая ее привлекательность внешности. 
Хотя вы и на редкость скрытная, Лялечка, но признайтесь с директором у вас оформлена связь? 
Лялечкина  сила  и  была  в  том,  чтобы  казаться  дурой,  и  то,  что  в  девятнадцать  лет  она  так 
безошибочно нашла свой стиль, указывало на ее скрытый и практический ум. 
Доминанты  скрытая, скрытый ум, скрывалась тайна незаметно подготавливают конфликтную 
ситуацию  между  Ольгой  Вячеславовной  и  Сонечкой.  Безобидность  Сонечки  и  в  то  же  время  ее 
странное  поведение  («Уходила  из  кухни,  заслышав  шаги  Ольги  Вячеславовны,  бросала  горевший 
примус» [3, 489]) говорило о какой-то тайне. 
Даже постоянный трепет перед ней безобиднейшей Сонечки Варенцовой оставалось тайной… 
Она  была  безобидна,  и,  действительно,  если  Ольга  Вячеславовна  ненавидела  ее,  значит,    тут 
скрывалась какая-то тайна. 
Подлинная натура Сонечки раскрывается в заключительной сцене «нападения» на Зотову: она 
возглавляет  «заговор»,    обращаясь  к  своей  сопернице  с  целым  потоком  бранных  слов:  «В  дверь 
постучали…  в  темноте  коридора,  толкаясь,  шарахнулись  жильцы,  -  кажется,  в  руках  у  них  были 
щетки, кочерги. (Варенцова) сразу же заговорила срывающимся на визг голосом….. «Все знают, что 
вы  –  с  венерическими  болезнями…Вы  –  сволочь!...  Ольга  Вячеславовна  глядела,  как  слепая,  на 
визжавшую Сонечку» [3, 525].  
План  тени,  который  в  начале  повести  был  направлен  на  Ольгу  Вячеславовну,  теперь 
переносится на Сонечку. Ее монолог – оскорбление, голос (срывавшийся на визг), окружившие ее с 
недобрыми намерениями жильцы  - все это уничтожает разом обаяние Сонечки, более того, со всей 
очевидностью  обнаруживаются  в  ней  черты  «гадюки»,  которые  совершенно  незаслуженно 
приписывались Зотовой.  
Таким  образом,  в  доминанте  гадюка,  созданной  А.Н.Толстым,  сгущена  функциональная 
значимость  всех  элементов  контекста.  Синонимические  ряды,  доминанты,  фразеологизмы, 
сравнительные конструкции, суффиксы оценки – все эти основные черты контекста раскрывают тему 
произведения,  делают  обоснованным  его  название  и  позволяют  читателю  осудить  пошлость 
обывательского мироощущения.  
 

жүктеу/скачать 6,85 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: