Ақыл -ой кем балалардың педагогикалық сипаты
жүктеу/скачать 56,39 Kb.
|
| Ақыл –ой кем балалардың педагогикалық сипаты Көптеген жағдайларда ақыл-ойдың дамуы онтогенездің алғашқы кезеңдерінде Орталық жүйке жүйесінің органикалық зақымдануының салдары болып табылады. Орталық жүйке жүйесінің органикалық зақымдануының теріс әсері баланың психофизикалық дамуының барлық аспектілері – мотивациялық-қажеттілік, әлеуметтік-жеке, мотор-қозғалтқыш; эмоционалды-ерікті сала, сондай-ақ танымдық процестер: қабылдау, ойлау, белсенділік, сөйлеу, мінез-құлық патологиялық процеске тартылған кезде жүйелік сипатқа ие. Ақыл-ойдың дамуы интеллектуалды бұзылыстың ең көп таралған түрі болып табылады, бірақ сонымен бірге танымдық белсенділіктің тұрақты және қайтымсыз бұзылуына әкелетін 350-ге жуық генетикалық синдромдар бар. Орталық жүйке жүйесінің ақыл-ойының дамымауы мен жетіспеушілігінің әртүрлі үйлесімі Әлеуметтік және мәдени тәжірибені игеру қарқынының баяулауына әкеледі, нәтижесінде қарқынның кідірісі, бастапқы (биологиялық) бұзылуларға негізделген жеке айырмашылықтардың тегістелуі және балалардың дамуындағы әлеуметтік факторларға көбірек көңіл бөлінеді. Бұл баланың нақты даму деңгейін ескере отырып, ерте балалық шақтан бастап оның проксимальды даму аймағына бағытталған арнайы жағдайларды жасауды, айналып өту жолдарын, әдістер мен әдістерді іздеуді қажет етеді. АХЖ - 10 сәйкес психометриялық зерттеулер негізінде ақыл – ой кемістігінің 4 дәрежесі бөлінеді: жеңіл (IQ - 50 – 69, f70 коды), орташа (IQ - 35 – 49, F71 коды), ауыр ақыл-ой кемістігі (IQ-20-34, F 72 коды), терең ақыл-ой кемістігі (IQ 2-ден төмен, F 73 коды) және ақыл-ой кемістігінің басқа түрлері (F 78 коды). Түзету-педагогикалық жұмысты ұйымдастырған кезде, бір жағынан, ақыл – ой кемістігінің ауырлық дәрежесін, екінші жағынан, нормативтік дамудың жалпы заңдылықтарын, қалыптасқан функциялардың дәйектілігі мен кезеңділігін ескеру қажет. Ерте жаста барлық осы балаларды нормативтік дамуы бар құрдастарынан ерекшелейтін кейбір ерекше белгілер пайда бола бастайды. Өмірдің алғашқы айларынан бастап балалар физикалық және психомоторлық дамуда артта қалады. Өмірдің алғашқы жылдарында олар өздерінің құрдастарынан соматикалық әлсіреуімен, суық тию мен жұқпалы ауруларға, бронхитке және пневмонияға сезімталдығымен ерекшеленеді. Әлеуметтік-коммуникативті дамуда: олардың көпшілігі ересек адамның бетіне қарамайды, "көзге" тигізбейді, жақын ересектермен қарым-қатынас жасау қажеттілігін көрсетпейді. Өзара әрекеттесудің жаңа жағдайында балалар жиі әрекет етеді, айқайлайды, жаңа ересектерге жылайды және тек жақын ересек адамның қолында тынышталады. Олардың көпшілігі тұрақсыз көңіл-күймен, ашуланшақтықпен, қыңырлықпен, жылаумен, қозғыштықпен немесе летаргиямен сипатталады. Жылдың аяғында кейбіреулерде жеке дыбыстар мен дыбыстық кешендер пайда болады. Өмірдің үшінші жылының аяғында көптеген балалар өз есімдеріне жауап бермейді, ересек адамның өтініші бойынша олардың денесі мен бетінің бөліктерін көрсете алмайды (атай алады). Ойын жағдайында олар ересек адамға еліктемейді, қарапайым нұсқауларды орындай алмайды (мысалы, "жақсы ойнаңыз!"), құрдастарына және әлеуметтік құбылыстарға қызығушылық танытпайды. Алайда, бұл өмірдің алғашқы айларынан бастап түзету көмегін көрсетпейтін балаларға тән. Мақсатты түзету көмегін ұйымдастырған және жүргізген кезде балалардың дамуындағы бұл ерекшеліктер тегістеледі. Танымдық даму назардың тұрақсыздығымен, ойыншықтар мен қоршаған әлемнің заттарына қызығушылықтың болмауымен сипатталады (балалар ойыншықтарды қабылдамайды және оларды қарастырмайды); барлық жаңа нәрселерге қызығушылық жоқ. Балалардың пассивтілігінің нәтижесінде олар " Бұл не?"және" онымен не істеуге болады?». Мақсатты түзету әрекеті жағдайында бұл балалар ойыншықтарға, олармен әрекеттерге қызығушылық таныта бастайды. Осы негізде ересек адамның іс-әрекеттеріне еліктеуге болады, бұл баланың одан әрі танымдық дамуының, жаңа дағдыларды игеру мүмкіндігінің бастауы болады. Іс-шаралар: көптеген жағдайларда эмоционалды қарым-қатынас нормативті түрде "гүлденуге" жетпейді және ситуациялық-іскерлік қарым-қатынасқа енбейді; заттармен орынсыз әрекеттермен қиылысатын ерекше емес манипуляциялар басым болады: үстелге қасықпен соғыңыз, аузыңызға тартыңыз және ойыншықтарды жалаңыз, ойыншықтарды үстелден сипаңыз және т. б. Мақсатты сабақтармен балаларда эмоционалды-жеке қарым-қатынас, ересектермен пәндік-ситуациялық қарым-қатынасқа қызығушылық қалыптасады. Балалар ересектерге еліктеп бастайды орындауға соотносящие ойыншықпен әрекет (жинау кигізеді, вставлять фигура в тіліктердің және т.б.), ойыншықтармен тақырыптық әрекеттерді игере бастайды. Физикалық даму: балалардың көпшілігінде тік жүру дағдысын игеруде айтарлықтай кідіріс бар (1 Г-дан 4 айға дейін. 2 жасқа дейін), ал кейбіреулері жүруді тек ерте жастың соңына дейін игереді. Сонымен қатар, жалпы қозғалыстар тұрақсыздықпен, ыңғайсыздықпен, баяулаумен немесе импульсивтілікпен сипатталады. Өмірдің үшінші жылындағы балалар тікелей жолмен өз бетінше жүре алмайды, баспалдаққа көтеріліп, түсе алмайды. Қолмен және ұсақ моториканың дамымауы байқалады: жетекші қол қалыптаспайды және екі қолдың әрекеттерінің үйлесімділігі, қолдар мен саусақтардың ұсақ және дәл қимылдары. Балалар кішкентай заттарды алақанымен ұстайды, әр саусақты бөлек бөле алмайды. Күнделікті өмірде мұндай ерте жастағы балалар ересек адамға толығымен тәуелді. Мектепке дейінгі жастағы ақыл-есі кем балалардың дамуына әсер ететін әлеуметтік факторлар: түзету-педагогикалық көмектің уақтылығы, жүйелілігі және жүйелілігі; ата-аналарды түзету процесіне қосу. Кем дегенде, факторлардың бірі болмаған кезде, әлеуметтік дамудың физикалық мүмкіндіктердің "гүлденуімен" ауыстырылуы байқалады, бұл баланың психикалық белсенділігі мен ақыл-ой қабілеттеріне әсер етеді, барлық жағдайларда, тұтастай алғанда дамудың бұрмалануына әкеледі, бұл оның өзгергіштігін анықтайды. Мектепке дейінгі жаста ақыл-есі кем балалардың даму ерекшеліктері айқын көрінеді. Дефектологияда "ақыл-ой кемістігі" термині тұрақты түрде белгіленеді баланың танымдық іс-әрекетінің айқын төмендеуі орталық жүйке жүйесінің органикалық зақымдануына негізделген. Ақыл-ойдың дамуы психикалық ауру емес, ол емес ол емделеді. Ақыл-ой кемістігінің дәрежесіне байланысты қол жеткізуге болады үлкен немесе аз нәтиже. Ақыл-ой кемістігінің себептері дұрыс емес оның ерте кезеңдерінде мидың пайда болуы немесе зақымдануы дамыту. Ақыл-ой кемістігінің себептері; - жүктілік кезіндегі ауыр жұқпалы аурулар; - улану, улану; - жүктілік кезіндегі ауыр дистрофиялық жағдайлар; - ұрықтың паразиттермен инфекциясы; - венерологиялық аурулар; - ұрықтың жарақаттық зақымдануы немесе асфиксия; - тұқым қуалаушылық; - RH қақтығысы; - хромосомалық ауытқулар; - фенилкетонурия (ақуыз алмасуының бұзылуы); - менингит және энцефалит ерте балалық шақта. Ақыл-есі кем балалар ауырлық пен ауырлық дәрежесі бойынша үшке бөлінеді топтар: Дебильділік-жеңіл дәреже, олигофрения популяциясының 75%, деңгейі Векслер бойынша интеллект 50-70 Ерекше-орташа дәреже, олигофрендердің жалпы популяциясының 15% , интеллект деңгейі 20-50 Идиотия - ауыр дәреже, халықтың 5%, интеллект деңгейі төмен 20. Ақыл-есі кем балалардың даму ерекшеліктері. Көптеген ақыл-есі кем балаларда бұзылулар бар физикалық дамуы: дисплазия, бас сүйегінің пішіні мен мөлшерінің деформациясы жалпы, ұсақ және артикуляциялық моториканың бұзылуы, мотор автоматизмін қалыптастырудың қиындықтары. Назар: Ақыл-есі кем балаларда қалыпты құрдастарына қарағанда көбірек, назардың кемшіліктері көрсетілген: төмен тұрақтылық, қиындықтар назар аудару, баяу ауысу. Олигофрениямен еріксіз назар аударылады, бірақ негізінен оның еркін жағы дамымаған. Бұл ақыл-есі кем балалардың пайда болуына байланысты қиындықтар оларды жеңуге тырыспайды. Олар, әдетте, бұл жағдайда жұмысты тастаңыз. Алайда, егер жұмыс қызықты және мүмкін болса, ол балалардың назарын оларға көп стрессті қажет етпей қолдайды. 10-нан аспайтын бекітумен пассивті еріксіз назар аудару тән- 15 минут, жиі алаңдаушылық, қозғалтқыштың алаңдаушылығы, летаргия, пассивтілік, агрессивті реакциялар қажет болған кезде мүмкін қызметін жалғастыру. Назарды іс жүзінде бөлу жоқ. Төзімсіздік, айқайлау, сұрақтар қою байқалады, белгілі бір тақырыпқа қатысы жоқ. Сезім мен қабылдау: Жалпы қабылдаудың қалыпты жағдаймен салыстырғанда бұзылуы байқалады дамушы балалар. Ақыл-есі кем адамдарға көп уақыт қажет ол ұсынған материалды (сурет, мәтін және т.б.) қабылдау. Қабылдаудың баяулауы ақыл-ойдың арқасында да күшейеді олар дамымай, ең бастысы, ішкі мәнін түсінбейді бөліктер, кейіпкерлер және т. б. арасындағы байланыс Оқу кезіндегі бұл ерекшеліктер баяу қарқынмен көрінеді тану, сонымен қатар студенттер көбінесе графикалық ұқсастықтарды шатастырады әріптер, сандар, заттар, дыбысқа ұқсас дыбыстар, сөздер және т. б. Қабылдау көлемінің тарлығы да байқалады. Ақыл-есі кем жеке бөліктерді бақыланатын объектіде, тыңдалған мәтінді көрмеу немесе естімеу кейде жалпы түсіну үшін маңызды материал болып табылады. Қабылдау балаларының ақыл-есі кеміс қажет басқарады. Сонымен, балаларға күлкілі жағдайлар бейнеленген суретті ұсынған кезде (ол бейнелеген абсурдтық түсінікті) айтылмаған балаларда байқалатын эмоционалды көріністер қалыпты интеллект. Бұл олардың айырмашылықтарына ғана байланысты емес эмоционалды реакциялар, сонымен қатар қабылдау процесінің пассивтілігі. Олар емес қалай қарау керектігін біледі, өз бетінше қалай қарау керектігін білмейді, бір абсурдты көргенде, олар қалғандарын іздеуге бармайды, қажет тұрақты ынталандыру. Оқу іс-әрекетінде бұл мыналарға әкеледі мұғалімнің ынталандыратын сұрақтары жоқ балалар қол жетімді оларды түсіну міндеті. Ақыл-есі кем адамдарға кеңістікті қабылдау қиындықтары тән және олардың қоршаған ортаға бағдарлануына кедергі болатын уақыт. Көбінесе тіпті 8-9-да жазда бұл балалар оң және сол жағын ажыратпайды, мүмкін емес мектеп бөлмесінде өз сыныбыңызды, асханаңызды, дәретханаңызды және т. б. табыңыз. сағаттардағы уақытты, аптаның күндерін, жыл мезгілдерін және т. б. анықтаған кезде қате жіберіңіз. п. қалыпты ақыл-ойы бар құрдастарына қарағанда әлдеқайда кешірек ақыл-есі кем адамдар түстерді ажырата бастайды. Ерекше қиындық олар үшін түс реңктерінің айырмашылығын білдіреді. Жады: Жадтың негізгі процестері-есте сақтау, сақтау және көбейту-у ақыл-есі кем адамдардың өзіндік ерекшеліктері бар, өйткені қалыптан тыс даму жағдайында қалыптасады. Олар жақсы есте сақтайды сыртқы, кейде кездейсоқ көрінетін белгілер. Қиын олар ішкі логикалық байланыстарды түсінеді және есте сақтайды. Ақыл-есі кем адамдар қалыпты құрдастарына қарағанда кешірек, ерікті есте сақтау қалыптасады. Әлсіздік жад ақыл-есі артқы жағы оны көбейту қиындықтарында көрінеді. Бірі түсініспеушілік оқиғалардың логикасы ақыл-есі кем адамдардың көбеюі жүйесіз мінезі. Эпизодтық сияқты жадтың ерекшелігін көрсету керек ұмытшақтық. Бұл жүйке жүйесінің жалпы жұмысына байланысты оның әлсіз жақтары. Ақыл-есі кем адамдар әдеттегі құрдастарына қарағанда жиі кездеседі, қорғаныстық тежеу жағдайы басталады. Сөз: Ақыл-ойдың дамуы сөйлеу қабілетінің дамымауы болып табылады. Бұл адамдардың көпшілігі 4 жастан кейін сөйлей бастайды. Мұндай балаларда сөйлеудің барлық аспектілері зардап шегеді: фонетикалық, лексикалық, грамматикалық. Дыбыстық-әріптік талдау мен синтездің қиындықтары байқалады,сөйлеуді қабылдау және түсіну. Нәтижесінде әртүрлі түрлер байқалады жазудың бұзылуы, оқу техникасын меңгерудегі қиындықтар, азаяды ауызша қарым-қатынас қажеттілігі. Ойлау: Ойлау-танымның негізгі құралы. Ол ағып жатыр талдау, синтез, салыстыру, жалпылау сияқты операциялардың формасы, абстракция. Ақыл-есі кем балаларда бұл операциялардың бәрі жеткіліксіз қалыптасқан және өзіндік ерекшеліктері бар. Сондықтан олар объектілерді жүйесіз талдайды, тек ең оқшауланған көрнекті бөліктер. Әдетте тек осындай визуалды қасиеттерді орнатыңыз заттардың мөлшері, түсі. Білмейді бөлу, ең бастысы-заттар мен құбылыстар. Некритичны. Мүмкін өз жұмысын өз бетінше бағалау. Әдетте, олар өздерін түсінбейді сәтсіздіктер. Көбінесе визуалды-тиімді ойлау тән. Көрнекі түрде айтарлықтай төмендейді. Ауызша-логикалық жоқ. Тұлғаның және эмоционалды-сауық саланың даму ерекшеліктері ақыл-есі кем балалар. Психикалық тұрғыдан эмоционалды саланың дамуы ерекше артта қалған бала. Біріншіден, ақыл-есі кем баланың сезімдері ұзақ уақыт бойы болмайды жеткілікті сараланған. Осыған байланысты ол біршама еске түсіреді сәбидің. Өте кішкентай балаларда тәжірибе ауқымы бар екені белгілі кішкентай: олар бір нәрсеге өте риза, қуанады немесе керісінше, олар ренжіп, жылайды. Қалыпты үлкен бала тәжірибенің көптеген түрлі реңктерін байқауға болады. Сонымен, мысалы, жақсы баға алу оның ұялуы, қуанышы болуы мүмкін, қанағаттанған мақтаныш сезімі және т. б. тәжірибе ақыл-ой артқы жағы неғұрлым қарабайыр, полюстерді тек немесе ләззат немесе наразылық және сараланған нәзік реңктер уайым жоқ деуге болады. Екіншіден, ақыл-есі кем балалардың сезімдері жиі кездеседі сыртқы әлемнің әсеріне сәйкес емес, пропорционалды емес динамика. Кейбір балаларда шамадан тыс жеңілдік байқалады және өмірлік маңызды оқиғалардың Үстірт тәжірибесі, жылдам бір көңіл-күйден екіншісіне ауысу. Басқа балаларда (мысалы жиі кездеседі) шамадан тыс күш пен Инерция бар кішігірім себептерден туындайтын тәжірибелер. Мысалы, шамалы реніш өте күшті және ұзаққа созылуы мүмкін эмоционалды реакция. "Бір жерге баруға деген ықыласпен" еніп, біреуді көру және т. б., ақыл-есі кем бала содан кейін мүмкін емес егер бұл мүмкін болмаса да, өз қалауыңыздан бас тартыңыз. Ақыл-есі кем баланың жеке басының жетілмегендігінің көрінісі сондай-ақ, эгоцентрлік эмоциялардың бағалауға үлкен әсері бар пайымдаулар. Бала өзіне ұнайтындарды ең жоғары бағалайды, кім оған жақын. Сондықтан ол адамдарды ғана емес, айналадағы оқиғаларды да бағалайды өмір жақсы нәрсе. Сезімдерді интеллектуалды реттеудің әлсіздігі мыналарда кездеседі, балалар жағдайға сәйкес өз сезімдерін түзетпейді, мүмкін емес табу қанағаттандыру қандай да бір өз сұранысын өзге действии, бастапқы жоспарды ауыстыру. Олар ұзақ уақыт таба алмайды келеді кейін қандай да бір реніш жоқ удовлетвориться қандай да бір, тіпті ең жақсы нәрсе, олар ұқсас, сынған немесе жоғалған. Ақыл-есі кем бала не себеп болғанын түсінуі мүмкін мұғалім оны ренжіткісі келмеді, бірақ ақылдың дәлелдері жоқ олар Оған реніш сезімін басуға көмектеседі. Сезімдерді интеллектуалды реттеудің әлсіздігі де осыған әкеледі, көмекші мектеп оқушыларының кешігіп және қиындықпен не бар жоғары рухани сезімдер қалыптасады: ар-ождан, сезім борыш, жауапкершілік, жанқиярлық және т. б. сезімдер сезімдер мен ойларды біріктіруді қамтиды. Ойдың әлсіздігі баяулайды осы жоғары сезімдерді қалыптастыру. Мұндай сезімдерді тәрбиелеуге болады ақыл-есі кем балалар. Алайда, бұл үшін жүргізілуі тиіс арнайы тәрбие жұмысы. Жоғары сезімдер әлі тәрбиеленбеген, бала өскен стихиялы көбірек орын алады қарапайым қажеттіліктер, демек, эмоциялар. Ақыл-ойдағы эмоционалды өмірдің жалпы дамымауымен қатар артта қалған балаларды кейде кейбір ауыр көріністерді атап өтуге болады Олигофренопедагогика ғылымына ұлес қосқан ғалымдар Олигофренопедагогиканың объектісі тәрбиелеу, оқыту және интеллектісі бұзылған балалар және жасөспірімдердің әлеуметтік адаптациясы болады. Олигофренопедагогика педагогикалық ғылым болады, себебі теориялық негіздерді, қағидаларды, әдістерді, тәрбиелеу құралдарымен пішіндерін өңдейді. Оқытудың дидактикалық негізі, жалпы педагогикалық қағидаларға сәйкес Олигофренопедагогикада оқу-тәрбиелік процесстерді ұйымдастыру қарастырылады. Олар коррекциондық қағидаларды теориялық негіздеуге көмектеседі. Олигофренопедагогика ғылым ретінде өзінің зерттеу пәні болады. Оның пәні теория және оқыту тәжірибесі, тәрбиелеу және даму, әлеуметтік, құқықтық адаптация және реабилитация болады. Педагогикалық ғылым әдетте балаларды, үлкендерді тәрбиелеу және білім беру туралы заңдылықтарын ғылым ретінде анықтайды. Коррекционды білім беру жүйесінде үш негізгі тәсілдер қарастырылады: білім беру, тәрбиелеу және психофизикалық дамуында ауытқуы бар компенсация және коррекция негізінде жеке тұлғасын қалыптастыру болады. Олигофренопедагогика пәні белгілі тарихи құбылыстарды есепке алып өзгеріп отырды және қоғамдағы философиялық, мәдени, экономикалық және саяси көз-қарастарды қарастырады. Зерттеу субъектісі ақыл-ойы төмен балалар болады. Ақыл-ойы төмен балаларға білім беріп, тәрбиелеп дамуында теориялық негізінің өңделуіне үлкен үлес қосқан олигофренопедагог және психолог –ғалымдар: Л.С.Выготский, М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев, И.Г.Еременко, Х.С.Замский, Л.В.Занков, М.И. Кузмицкая, В.И.Лубовская, В.Г.Петрова, Б.И.Пинкая, М.С.Певзнер. Олигофренопедагогиканың алдында ғылым ретінде келесі мәселелер қарастырылады. 1. Интеллектісінде ауытқуы бар балалар мен жасөспірімдер тәрбиеленіп, оқыту мазмұнын, мақсаттары, қағидалары, мәселелері өңделеді. 2. Интеллектісінде ауытқуы бар балалар мен жасөспірімдерді оқыту және тәрбиелеу жағдайында ұйымдастыру пішіндерін анықтау. 3. Интеллектісінде ауытқуы бар балалар мен жасөспірімдердің ерекшеліктерін есепке алып оқыту және тәрбиелеу құралдарын мен тәсілдерін тиімді әдістерін өңдеу. 4. Интеллектісінде ауытқуы бар жастар және үлкендерге педагогикалық көмек жолдарын өңдеу. Олигофренопедагогиканың басқа ғылымдармен байланысы. Олигофренопедагогика ғылым ретінде аралас ғылымдармен қатар тығыз байланысып дамиды, оларды шартты түрде төрт блокқа бөлуге болады: фәлсафалық (философиялық), медициналық, психологиялық және педагогикалық ғылым ретінде (схема-1). Фәлсафалық ғылымдар маңызды концептуальдымәселереді қарастыруға мүмкіндік береді, яғни ол ақылы төмен тұлғалардың көмегімен байланысты : бұл адамдарды құқықтық қорғау, осы категория бойынша тұлғалардың әлеуметтік қатынасын қоғам мүшелерінің тәртіп механизмдерін өңдеу болады. Бұл блокқа фәлсафа, этика, құқық, әлеуметтану жатады. Медициналық ғылымдар ақыл-ойында ауытқуыдың пайда болуының биологиялық себептерін көруге көмектеседі, организмде пайда болған өзгерістердің маңызын түсіндіреді. Ақыл-ойы төмен балалардың даму ерекшеліктерін түсінуге және оның жалпы білім беру бағытын дұрыс таңдауға көмектеседі. Бұл блокқа анатомия, физиология, нейрофизиология, невропотология, психопотология, психиатрия, генетика, педиатрия. Психологиялық ғылым интеллектісінің дамуының заңдылығын анықтауға, олардың психологиялық процестерінің ерекшеліктерін қолданылатын педагогикалық әдістермен және тәсілдердің ғылыми негізіне мүмкіндік береді. Бұл блокқа жалпы психология, адам психологиясы, жас ерекшелік психологиясы, педагогикалық психология, арнайы психология, олигофренопсихология жатады. Педагогикалық ғылым интеллектісінде ауытқуы бар балаларды оқыту мазмұны және тәрбиелеу мақсаттарының, мәселелерінің, қағидаларының, спецификасын анықтайды. Бұл ғылымға жалпы педагогика, дидактика, тәрбиелік жұмыстың методикасы, әлеуметтік педагогика, арнайы педагогика жатады. Олигофренопедагогиканың зерттеу әдістері. Олигофренопедагогика ғылым ретінде келесідей зерттеу әдістерін қолданады: бақылау, әңгімелесі, анкета жасау, балалардың өнімділік қызметін зерттеу, психолого- педагогикалық құжаттарды зерттеу, эксперимент. Бақылау- қандайда бір педагогикалық құбылыстарды бір бағытты, процесте зерттеуші нақты белгіленген материал алады. Бақылаудың мақсаты, мәселесі, объектісі болады. Зерттелуші объектіге әсер ететін бақылау тәсілін таңдайды және қажетті ақпараттарды жиналуын қамтамасыз етеді. Бақылаудың жазбалары (хаттамалар) жүргізіледі, алынған ақпараттар өңделеді. Әңгімелесу - зерттеудің өзбетінще немесе қосымша әдісі, қажетті ақпаратты алу мақсатында қолданылады немесе бақылау барысында анық болмаған жағдайды шешу үшін қолданылады. Әңгімелесу анықтауды талап ету мәселесі бойынша алдын –ала жоспарланған сұрақтар бойынша жүргізіледі. Анкета жасау – анкета бойынша жалпы ақпараттар жинау әдісі. Яғни анкета кімге арналған болса, сол тұлғалар сұрақтарға жазбаша жауап береді. Психологиялық-педагогикалық құжаттарды зерттеу (балалардың жеке істері, медициналық карталары, психолого-педагогикалық мінездемелері, бақылау күнделіктері, сынып журналы, жиналыс хаттамалары, жиналыстар) бірнеше объективті мәліметтерді алуға мүмкіндік береді. Олигофренопедагогика әдісінінің маңызды ролі эксперимент – мазмұны, әдісі немесе тәсілі бойынша педагогикалық тиімділікті анықтау үшін арнайы ұйымдастырылған тексеру. Эксперимент төрт этапты құрайды: теоретикалық – зерттеу пәнінің және объектісінің мәселелерін қою, мақсаттарын анықтау, сонымен қатар болжамдарын да анықтау болады; әдістемелік – зерттеу әдістемелерін өңдеу, алынған нәтижелерді өңдеу әдісі; эксперименттің өзі – тапсырмалар, жаттығулар кешенінің серияларын жүргізу.; аналитикалық – алынған мәліметтерді сандық және сапалық талдау, олардың тәжірибелік ұсыныстарын және қорытындыларын қалыптастыру. Мақсаттың соңында эксперимент құрастырушы, үйретуші және бақылаушы болуы мүмкін болады. Дауи синдрома бар балаларға психологика- педогогикалық сипаттамасы Даун синдромы (21 хромосоманың трисомиясы) – 21-жұп хромосомалардың қалыпты екі көшірменің орнына 3 көшірмесімен (трисомия) көрінетін геномдық патологиялардың бір түрі, сондықтан адам кариотипі қалыпты 46 хромосома орнына 47 хромосомадан тұрады. Берілген синдромның басқа 2 формасы белгілі: 21 хромосоманың басқа хромосомаларға транслокациясы (жиі 15, сирек 14, өте сирек 22, У хромосомаға) - 4% жағдайда, синдромның мозаикалық нұсқасы – 5 % жағдайда кездеседі. Синдром ауруды 1866 жылы алғашқы рет сипаттаған ағылшын дәрігері Джон Даунның есімімен аталған. Туа біткен синдромның себебі хромосомалар санының өзгеруіне байланысты екенін 1959 жылы француз генетигі Жером Лежен анықтаған. «Синдром» сөзі белгілер мен қасиеттердің жиынтығы деген мағына береді. Бұл терминді қолданғанда «Даун ауруынан» көрі «Даун синдромы» сөзін қолданған дұрыс. Даун синдромымен ауыратын адамдардың Халықаралық күні алғаш рет 2006 жылдың 21 наурызында өткізілді. Мерекенің күні мен айы жұп хромосоманың реттік номері мен санына байланысты таңдалған болатын. "Синдром" сөзі көптеген белгілерді немесе ерекшеліктерді білдіреді. "Даун" атауы 1866 жылы осы синдромды алғаш сипаттаған дәрігер Джон Лангдон Даунның фамилиясынан шыққан. 1959 жылы француз профессоры Лежен Даун синдромының генетикалық өзгерістермен байланысты екенін дәлелдеді. Біздің денеміз миллиондаған жасушалардан тұрады және әр жасушада хромосомалардың белгілі бір саны болады. Хромосомалар-бұл біз мұра еткен барлық белгілер туралы нақты кодталған ақпаратты алып жүретін жасушалардағы ұсақ бөлшектер. Әдетте әр жасушада 46 хромосома болады, олардың жартысын анадан, ал жартысын әкеден аламыз. Даун синдромы бар адамда хромосомалардың 21-ші жұпында үшінші қосымша хромосома болады, нәтижесінде олардың саны 47-ге жетеді. Даун синдромы 600-1000 нәрестенің бірінде байқалады. Мұның себебі әлі анықталған жоқ. Даун синдромы бар балалар барлық әлеуметтік топтар мен этникалық топтарға жататын, білім деңгейі әр түрлі ата-аналарда туылады. Мұндай баланың туылу ықтималдығы ананың жасына қарай артады, әсіресе 35 жастан кейін, бірақ бұл патологиясы бар балалардың көпшілігі әлі де осы жасқа толмаған аналарда туылады. Даун синдромының алдын алуға болмайды және оны емдеу мүмкін емес. Тән белгілері (сыртқы) Көздің бұрыштары сәл көтерілген, кішкентай дөңгелек бас, тегіс, дымқыл ісінген тері, құрғақ жұқа шаш, кішкентай дөңгелек құлақ, кішкентай мұрын, қалың еріндер, ауыз қуысына сәйкес келмейтіндіктен жиі сыртқа шығатын тілдегі көлденең ойықтар. Саусақтар қысқа және қалың, кішкентай саусақ салыстырмалы түрде кішкентай және әдетте ішке қарай иілген. Қолдар мен аяқтардағы бірінші және екінші саусақтардың арасындағы қашықтық ұлғайтылды. Аяқтар қысқа, өсуі әдетте нормадан әлдеқайда төмен. Жыныстық сипаттамалары нашар дамыған, және, мүмкін, көп жағдайда көбею қабілеті жоқ. Науқастардың ақыл-ойы әдетте орташа ақыл-ой кемістігі деңгейіне дейін төмендейді. Интеллектуалды даму коэффициенті (IQ) 20-дан 49-ға дейін өзгереді, дегенмен кейбір жағдайларда бұл шектеулерден жоғары немесе төмен болуы мүмкін. Ересек науқастарда да психикалық даму қалыпты жеті жасар баланың деңгейінен аспайды. Даун синдромы бар адамдар көбінесе бағыну, сүйіспеншілік, қыңырлықпен үйлесу, икемділіктің болмауы, еліктеуге бейімділік, ырғақ сезімі және биге деген сүйіспеншілік сияқты белгілерді сипаттайды. Алайда Англия мен АҚШ-та жүргізілген жүйелі зерттеулер бұл бейнені растамайды. ОҚУДЫ ҚИЫНДАТАТЫН ФАКТОРЛАР – Моторлы дамудың артта қалуы-биязы және жалпы моториканың дамуында; - Есту және көру қабілетінің мүмкін проблемалары; - Сөйлеуді дамыту проблемалары; - Әлсіз қысқа мерзімді есту жады; - Шоғырланудың неғұрлым қысқа кезеңі; - Жаңа ұғымдар мен дағдыларды меңгеру және есте сақтау қиындықтары; - Жалпылау, пайымдау және дәлелдеу қабілетімен қиындықтар; - Бірізділікті орнатудағы қиындықтар (әрекеттер, құбылыстар, заттар және т. б.); Проблемы со зрением. Даун синдромы бар балалар әдетте көрнекі оқу қабілеттеріне ие болса да, оларды оқу бағдарламасын аяқтау үшін қолдана алады, бірақ олардың көпшілігінде 60-70% көру қабілеті жоқ. 7 жасқа дейінгі балалар көзілдірік кию керек. Есту проблемалары. Даун синдромы бар көптеген балаларда, әсіресе өмірдің алғашқы жылдарында, есту қабілеті жетіспейді. Балалардың 20% - ында құлақ пен есту нервінің ақауларынан туындаған есту қабілетінің жоғалуы мүмкін. Есту қабілетінің деңгейі күн ішінде өзгеруі мүмкін. Сөйлеуді дамыту проблемалары. Даун синдромы бар балаларда сөйлеудің кемшіліктері бар (дыбыстардың айтылуында да, грамматикалық құрылымдардың дұрыстығында да). Сөйлеудің дамуындағы артта қалушылық факторлардың үйлесімінен туындайды, олардың кейбіреулері сөйлеуді қабылдау мен танымдық дағдыларды дамытудағы проблемаларға байланысты. Сөйлеуді қабылдау мен қолданудың кез-келген артта қалуы интеллектуалды дамудың кешеуілдеуіне әкелуі мүмкін. Сөйлеуді дамытудағы артта қалудың жалпы белгілері * аз лексика, аз білімге әкеледі; * грамматикалық құрылымдарды меңгерудегі олқылықтар; * грамматикалық ережелерден гөрі жаңа сөздерді үйрену мүмкіндігі; * жалпы қабылданған сөйлеуді үйрену мен қолданудағы әдеттегіден үлкен проблемалар; * тапсырмаларды түсінудегі қиындықтар. Сонымен қатар, кішігірім ауыз қуысы мен әлсіз ауыз бұлшықеттері мен тілдің тіркесімі сөздердің айтылуын қиындатады; сөйлем неғұрлым ұзақ болса, артикуляция проблемалары соғұрлым көп болады. Мұндай балалар үшін сөйлеуді дамытудағы проблемалар көбінесе олардың қарым-қатынасқа аз мүмкіндіктер алатындығын және қатысатындығын білдіреді. Ересектер оларға жауап беруді қажет етпейтін сұрақтар қоюға, сондай-ақ оларға өздеріне айтуға көмектеспей немесе оларға жеткілікті уақыт бермей, сөйлемдерді аяқтауға бейім. Бұл баланың алуына әкеледі: - сөйлем құрылымының жаңа сөздерін білуге мүмкіндік беретін сөйлеу тәжірибесі аз; - оның сөзін түсінікті ететін тәжірибе аз. Ойлау. Бұл балалардың сөйлеуінің терең дамымауы (артикуляциялық аппараттарға қатты зақым келтіру, кекіру ) көбінесе олардың ойлауының шынайы күйін жасырады, танымдық қабілеттердің төмендігін көрсетеді. Алайда, ауызша емес тапсырмаларды орындау кезінде (заттарды жіктеу, санау операциялары және т.б.) Даун синдромы бар кейбір балалар басқа оқушылармен бірдей нәтиже көрсете алады. Даун синдромы бар балалар ойлау және дәлелдер құру қабілетін қалыптастыруда айтарлықтай қиындықтарға тап болады. Балаларға Дағдылар мен білімді бір жағдайдан екінші жағдайға ауыстыру қиынырақ. Оқу пәндеріндегі дерексіз ұғымдарды түсіну мүмкін емес. Сондай-ақ, туындаған практикалық мәселелерді шеше білу қиын болуы мүмкін. Шектеулі идеялар, ақыл-ой белсенділігінің негізі болып табылатын тұжырымдардың болмауы Даун синдромы бар көптеген балалар үшін қонақ үй мектеп пәндерін оқытуды мүмкін емес етеді. Жад. Гипомнезиямен сипатталады (есте сақтау қабілетінің төмендеуі), жаңа дағдыларды үйренуге және игеруге, жаңа материалды есте сақтауға және есте сақтауға көп уақыт кетеді. Қысқа мерзімді есту қабілетінің жеткіліксіздігі және есту арқылы алынған ақпаратты өңдеу. Назар аударыңыз. Белсенді назардың тұрақсыздығы, шаршау мен сарқылудың жоғарылауы, шоғырланудың қысқа кезеңі, балалар оңай алаңдайды, шаршайды. Қиял. Сурет қиялда пайда болмайды, тек көзбен қабылданады. Қабілетті сәйкестендіруі бөлігі сурет және, алайда, жалғасу, оларды тұтас бейнесі мүмкін емес. Мінез-құлқы. Ол негізінен мойынсұнушылықпен, жеңіл мойынсұнушылықпен, ақкөңілділікпен, кейде мейірімділікпен, сұралған нәрсені жасауға дайын болуымен сипатталады. Балалар оңай байланысады. Мінез-құлықтың әртүрлі бұзылыстары болуы мүмкін. Эмоциялар. Даун синдромы бар балаларда қарапайым эмоциялардың сақталуы байқалады. Олардың көпшілігі мейірімді, мейірімді. Кейбіреулер барлық ересектерге жағымды эмоциялар білдіреді, олармен байланысқа түседі, кейбіреулері – негізінен олар үнемі сөйлесетін адамдарға. Балаларда жағымсыз эмоцияларға қарағанда жағымды эмоциялар жиі байқалады. Егер сәтсіздікке ұшыраса, олар әдетте ренжімейді. Емес, әрқашан мүмкін дұрыс бағалау нәтижелері өз қызметі мен эмоция, рахат, әдетте, еріп аяқталуы тапсырма, ол кезде орындалуы мүмкін дұрыс емес. Қорқыныш, қуаныш, қайғы бар. Әдетте тереңдіктегі эмоционалды реакциялар оларды тудырған себепке сәйкес келмейді. Көбінесе олар жеткілікті түрде айқын көрінбейді, дегенмен шамалы себептермен тым күшті тәжірибелер бар. жүктеу/скачать 56,39 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|