Атты Халықаралық ғылыми-əдістемелік конференция материалдары

159

Лингвокультурологический комментарий, как правило, проводит преподаватель. Однако 

в рамках СРСП – СРС, получая задание на составление «лингвокультуремной» статьи опре-

деленной языковой единицы (см. выше), студенты, безусловно, выполняют уже свой лингво-

культурологический комментарий.  

На таких занятиях с использованием лингвокультурологического комментария настоль-

ными книгами являются как толковый словарь, так и словарь культурологических терминов 

и понятий, энциклопедии, справочники и др. 

Таким образом, лингвокультурологический комментарий в контексте работы с художе-

ственным текстом представляет собой выявление и определение лингвокультурологического 

смысла (едино-раздельное представление собственно языкового значения и культурно-поня-

тийного компонента в содержании актуализированной языковой единицы), транслируемого 

отдельными словами или оборотами, функционирующими в данном тексте и рассматривае-

мыми в качестве лингвокультурологических единиц. 

Лингвокультурологическому комментарию подвергаются те языковые факты, без объяс-

нения которых просто невозможно адекватное и полное понимание, к примеру, изучаемого 

учебного текста как определенной информации. В первую очередь это: 1) безэквивалентная 

лексика, паремиология и фразеология, содержащие специфически русский культурологиче-

ский компонент; 2) неявные, сокрытые лингвокультуремы в силу того, что представляют язы-

ковые эквиваленты по отношению к своим аналогам в других языках, обладая одновременно 

при этом национально-культурным содержанием (например, зоонимы, фитонимы, цветообо-

значения и др.); 3) лингвокультуремы-константы русской национальной лингвокультуроло-

гической системы (например, Москва, Пушкин и т.д.) и др. 

Представление лингвокультурологического смысла, в частности его культурно-понятий-

ного  компонента  может  сопровождаться  наглядностью,  к  примеру,  параллельной  рассказу 

демонстрацией  соответствующих  слайдов.  Помимо  этого  представление  лингвокультуро-

логического смысла лингвокультуремы можно дополнить проведением ассоциативного экс-

перимента, который будет заключаться в ответе обучающихся в данном случае на вопрос: 

Какие ассоциации рождает у вас лингвокультурема …? (Для чистоты эксперимента можно 

задание с ассоциациями дать повторно уже после ознакомления студентов с лингвокультуро-

логическим содержанием соответствующей лингвокультуремы).

После ввода лингвокультурологического смысла соответствующей лингвокультуремы в 

целях актуализации последней в словаре и речевой деятельности обучающихся им дается на 

выполнение ряд заданий, некоторые из которых представлены выше. 

В практике преподавания мы, безусловно, стремимся использовать слова или обороты, 

обладающие лингвокультурологической актуальностью. В лингвокультурологической акту-

альности мы выделяем две ее разновидности: а) универсальная, «общечеловеческая» лингво-

культурологическая актуальность и б) оригинальная, локальная лингвокультурологическая 

актуальность. Такое деление необходимо и востребовано в дидактическом плане: языковые 

единицы, транслирующие универсальную информацию, соответственно могут быть отнесе-

ны к случаям лингвокультурологической транспозиции, и они не требуют в работе с ними 

особых методических действий, тогда как оригинальные слова или обороты, свидетельству-

ющие о специфике осмысления фрагментов мира народом-носителем данного языка и пред-

ставляющие таким образом уже пример лингвокультурологической интерференции, требуют 

использования определенной методической тактики (метод лингвокультурологического ком-

ментария) в работе с ними. 

К  примеру,  следующие  русские  паремии,  отобранные  из  анализируемых  художествен-

ных текстов: доброта лучше красоты; не ищи красоты, а ищи доброты; красота лица – в 

красоте характера имеют такие эквиваленты по значению среди казахских пословиц: ду-

шевная красота скрасит неприглядность лица; не тот красотой обладает, кто телом кра-

160

сив бывает, а тот обладает красотой, кто красив своей душой. Это случаи лингвокульту-

рологической транспозиции. 

Однако в случае с такими пословицами, как: не красна изба углами — красна пирогами; 

не  наряд  девку  красит,  домостройство  и  др.,  воплощающими  собой  уже  пример  лингво-

культурологической  интерференции,  пришлось  реализовать  полный  лингвокультурологи-

ческий комментарий. К примеру, лингвокультурема угол (в избе) представляет собой часть 

избы, которая находится в месте, где сходятся две стены. Каждый из углов, имел своё назна-

чение и название, в частности, был в избе и красный (передний) угол — парадный, лучший, 

самый убранный: там помещались иконы, и стоял стол, за который приглашали сесть почёт-

ных гостей. Красный угол всегда был обращен к юго-востоку — самой солнечной стороне 

(древний  русский  эпитет  солнца  —  красное  солнышко).  Прилагательное  красный  (красен, 

красна, красно) в данных пословицах сохраняет древнеславянское значение – красивый (кра-

сив, красива, красиво).

Таким образом, оперирование мотивационно ценным художественным текстом в процес-

се языкового обучения цементирует всю работу по усвоению языковых и речевых тем курса, 

придает  ей  коммуникативную  и  комплексную  направленность,  углубляет  и  расширяет  си-

стему лингвокультурологических знаний и умений у обучающихся, создает у них личностно 

значимую учебную мотивацию в ходе освоения, в нашем случае, русского языка как нерод-

ного. Лингвокультурологическая методика, используемая нами в работе над МЦХТ, является 

оптимальной в силу того, что реализуется в контексте диалога культур, являющейся лозун-

гом образовательной парадигмы, лингводидактической науки XXI века.

жүктеу/скачать 2,56 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: