Қазақстан Республикасы білім және ғылым министрлігі «Өрлеу» біліктілікті арттыру ұлттық орталығы» АҚ

313 

 

1. Руководство для учителя. Третий базовый уровень. Третье издание. АОО 

«Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012 

2. Активные формы преподавания и обучения, 

www.cpm.kz

, 2012 

3. А. Гин «Приемы педагогической техники». 

 

 

Трофимова  Юлия  Владимировна,  к.пс.н.,  доцент,  Барнаульский 

юридический институт МВД России   

Рыбина  Ирина  Сергеевна,  аспирант,  Алтайская  государственная 

педагогическая академия 

 

СТАНОВЛЕНИЕ ПРЕДМЕТНОГО И СМЫСЛОВОГО СОЗНАНИЯ У 

ДОШКОЛЬНИКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В СЕМЬЯХ И В УСЛОВИЯХ 

ДЕТСКОГО ДОМА 

 

Психологическое развитие ребенка, факторы, определяющие качества этого 

развития,  а  также  признаки,  отражающие  первые  проявления  деструктивного 

развития, были и остаются в центре внимания психологов, педагогов. 

Современная  ситуация  в  психологии  связанная  с  переходом  к 

постнеклассической  научной  рациональности  (В.С. Степин,  М.С. Гусельцева, 

В.Е. Клочко,  П.А. Мясоед,  И.О. Гилева),  объектом  которой  становятся  открытые, 

саморазвивающиеся, 

самоорганизующиеся 

системы, 

так 

называемые 

«человекоразмерные»  (В.С. Степин)  системы.  Постнеклассическая  научная 

парадигма  позволяет  решать  на  новом  методологическом  уровне  давно  стоящие 

перед психологией проблемы. К числу таких проблем относится проблема поиска 

тех  показателей  и  признаков,  которые  позволяют  выявить  ранние  нарушения, 

дисфункции  в  становлении  человека.  Одним  из  таких  показателей,  по  нашему 

мнению  является  процесс  становления  сознания,  а  именно  становление  его 

уровней,  своевременное  появление  которых  знаменует  собой  и  становление, 

расширение многомерного жизненного мира (Клочко, 1999, 2005, 2010).  

В  качестве  методологической  основы  нашего  исследования  выступила 

системная  антропологическая  психология    (далее  САП),  разрабатываемая  В.Е. 

Клочко,  которая,  представляя  собой  одно  из  направлений  постнеклассической 

научной  мысли,  изучает  человека,  как  открытую,  самоорганизующуюся 

психологическую систему. С позиции САП человек как сложная психологическая 

система, «порождающая психологические новообразования и опирающаяся на них 

в  своем  самодвижении»  [3,  с. 65].  Развивая  представление  о  «порождающем 

эффекте  взаимодействия»  В.Е.  Клочко  постулирует  то,  что  человек  как  сложная 

психологическая  система  за  счет  активного  взаимодействия  с  миром  открывает 

для  себя  особое  жизненное  многомерное  пространство  –  многомерный  мир 

(В.Е. Клочко)  и  др.  Многомерный  мир  человека,  с  позиции  выбранного 

методологического  основания,  образуется  в  процессе  жизни,  взаимодействия  с 

миром,  как  упорядоченное,  постепенное  обретение  человеком  ценностно-

смысловых  измерений  мира  вследствие  открытия  им  для  себя  все  новых 

иерархизированных,  системных,  внечувственных  качеств  предметов,  явлений: 

значений, смыслов, ценностей. 

314 

 

Многомерный  мир  в  концептуальных  построениях  САП  представлен  как 

семимерное  пространство.  Четыре  координаты  представляют  собой:  трехмерное 

пространство  и  время,  а  три  другие  координаты  –  это  системные, 

сверхчувственные 

качества, 

постепенно 

появляющиеся 

в 

процессе 

жизнедеятельности  человека,  и  характеризующие  усложнение  системной 

организации человека [3] и др.  

Первое  системное  качество,  которое  открывается  человеку  –  это  значение. 

Говоря  о  значениях,  А.Н.  Леонтьев  вводит  понятие  «пятое  квазиизмерение».  По 

его  мнению,  значение  –  это  «обобщение  действительности,  которое 

кристаллизовано,  фиксировано  в  чувственном  носителе  его  –  обычно  слове  или 

словосочетании»  [8,  с. 241].  Появление  значений  связано  с  возникновением 

«осмысленной  картины  мира»  (Л.С.  Выготский),  «образа  мира»  (А.Н.  Леонтьев), 

«предметным  сознанием»  (В.Е.  Клочко).  Значения  открываются  ребенку  через 

взрослого, и это открытие «подготовлено» взаимодействием ребенка и взрослого, 

образующих  «единую  психологическую  систему»  (Л.С.  Выготский),  «взросло-

детскую  общность»  (А.Г.  Асмолов),  «совмещенную  психологическую  систему» 

(В.Е.  Клочко).  С  возникновением  предметного  сознания,  с  возможностью 

открытия  значений  ребенком  перед  ним  открывается  пятимерный  мир, 

«наполненный  предметами,  связанными  в  некоторую  простейшую  систему»  [3, 

с. 88]. 

Следующее измерение открывается ребенку на рубеже 2,5-3 лет, и связано с 

открытием  системного,  внечувственного  качества  более  высокого  порядка  – 

смысла.  Личностный  смысл,  по  мнению  А.Н.  Леонтьева,  выражает  отношение 

субъекта  к  осознаваемым  субъективным  явлениям.  Личностный  смысл  являет 

собой,  прежде  всего,  индивидуализированное  значение  предмета,  явления  [8]. 

Смысл  открывает  конкретное значение  конкретного  предмета,  явления,  поступка 

для  конкретного  человека.  В.Е.  Клочко  отмечает,  что  с  приходом  смыслов 

предметный  мир  становится  реальностью,  «переживаемый  как  нечто 

соответствующее  актуальным  потребностям  и  возможностям»  [3,  с. 89].  Именно 

смыслы  представляют  человека,  его  потребности  в  предмете,  а  также  позволяют 

человеку избирательно взаимодействовать с объективной реальностью [3, 5, 6, 7]. 

Позже  человеку  открывается  системное,  сверхчувственное  качество  – 

ценность. Превращение ценностей из идеальной формы в аффективно-смысловую, 

индивидуально-личностную  и  представляют  процесс  становления  нового 

ценностного  измерения  жизненного  мира человека.  Так  с приходом  ценностей, с 

позиции  САП,  жизненный  мир  человека  превращается  в  действительность  и 

выступает  в  качестве  пространства  для  реализации  возможностей,  пространства 

саморазвития человека [3, 5, 6, 7].  

С постепенным обретением ценностно-смысловых характеристик: значений, 

смыслов,  ценностей,  -  мир  человека  становится  пространством,  где  можно  не 

только  удовлетворять  потребности,  но  и  реализовывать  возможности  [3,  7]  и  др. 

«Последовательность  и  возникновение  этих  качеств  и  есть  процесс 

человекообразования,  когда  усложнение  мира  человека  одновременно  является 

изменением  уровня  сознания»  [5,  с. 105].  Именно  ценностно-смысловые 

характеристики  мира  человека  обеспечивают  «системно-смысловое  строение» 

(Л.С. Выготский) сознания. 

315 

 

Однако  такое  продуктивное  развитие  сознания  и  становление  жизненного 

мира становиться возможным в процессе активного взаимодействия со взрослым, 

который  выступает  посредником  между  культурой  и  ребенком  (Л.С. Выготский, 

А.Н. Леонтьев,  Д.Б. Эльконин,  В.В. Давыдов  и  др.).  Не  раскрывая  основное 

содержание  закона  развития  высших  психических  функций  и  положения  о  зоне 

ближайшего  развития,  можно  отметить,  что  становление  жизненного  мира 

(многомерного  мира)  человека  на  ранних  этапах  онтогенеза  обязательно 

предполагает  другого  -  взрослого,  который  образует  с  ребенком  «единую 

психологическую  систему»  (Л.С. Выготский),  «взросло-детскую  общность» 

(А.Г. Асмолов),  «совмещенную  психологическую  систему»  (В.Е. Клочко). 

Взрослый,  находясь  в  единой  психологической  системе,  выступает  в  качестве 

посредника,  медиатора  между  ребенком  и  миром  культуры.  Подобное 

посредничество  взрослого  способствует  суверенизации  (В.Е. Клочко)  ребенка,  то 

есть  становлению  автономной  личности  ребенка,  способного  самостоятельно 

устанавливать связь с культурой, с миром других людей. 

Таким  образом,  «движущей  силой  развития  психики  становится 

взаимодействие сознаний ребёнка и взрослого» (Л.С. Выготский). Однако условия 

жизни детей, которые по тем или иным причинам лишены попечения родителей, 

принципиально  отличаются от  тех,  в которых  живут  дети,  посещающие  дневные 

группы  детского  сада.  Опираясь  на  исследования  современных  ученых 

(А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых [10] и Л.Н. Галигузовой, С.Ю. Мещеряковой [4] и 

др.),  можно  сказать,  дети,  растущие  в  учреждениях  интернатного  типа,  с  первых 

же  месяцев  начинают  отставать  от  своих  сверстников,  живущих  в  семьях,  в 

психическом 

развитии 

(нарушение 

познавательной, 

эмоциональной, 

коммуникативной  сфер,  становление  «закрытой»  личности,  позднее  время 

формирования  телесных  навыков,  плохое  развитие  моторики,  задержка  в 

формировании  навыков  самообслуживания).  Комплекс  столь  разнообразных 

психических  и  личностных  особенностей,  который  достаточно  стабильно 

встречается у детей из детских домов, подводит к предположению о том, что в их 

основе  лежит  недоразвитие  некоторого  единого  психического  образования, 

которое проявляет себя в самых разных формах и ситуациях. Таким образованием 

является  именно  сознание.  Если  на  уровне  усвоения  значений  происходит 

нарушение, сбой за счет отсутствия или обедненного взаимодействия со значимым 

взрослым,  «закрытости»  жизненного  пространства,  скудности  предметного 

наполнения,  то  естественно  дальнейшее  становление  сознания  пойдет  по 

деформированному пути.  У детей, растущих вне семьи, оказывается нарушенной 

трансформация  объективного  в  субъективное,  общественно-значимое  не 

превращается  в  личностно-значимое,  т.  е.  в  смысловое.  В  результате  опыт  их 

собственной  жизни  оказывается  неосвоенным  и  неосознанным,  а  потому  не 

накапливается  и  не  ведет  к  развитию  личности  и  сознания.  Нарушается 

трансформация  значений  предметного  мира,  не  выстраивается  смысловой 

личностно  окрашенный  компонент, и  как  следствие не  развивается субъективная 

координата  становления  мира  человека,  система  человек  –  закрыта  для  нового 

опыта. 

Говоря о  становлении  сознания  и  его  уровне,  следует  отметить, что  одним 

механизмов  становления  сознания  выступает  процесс  дифференциации. 

316 

 

Л.С Выготский  указывает,  что  первоначально  восприятие  ребенка  «представляет 

нерасчлененное  впечатление  от  ситуации  в  целом»  [1,  с. 53],  «не 

дифференцированы  еще  элементы  восприятия  и  чувства»  [там  же],  сначала 

ребенок  «начинает  реагировать  на  сложные  комплексные,  целые,  окрашенные 

эмоционально»  ситуации  [там  же].  Постепенно  идущая  дифференциация 

психической  жизни  ребенка  младенца,  а  позже  и  ребенка  раннего  возраста 

обеспечивает  «константное»  восприятие,  возникает  «устойчивая  картина  мира, 

упорядоченная в предметном отношении, впервые расчлененная с помощью речи» 

[1,  с. 177],  «структурно  предметно  оформленный  мир,  вещи  приобретают 

известные  значения»  [там  же],  оформляется  «осмысленный  предметно 

оформленный мир» [1, с. 178]. Идущая дифференциация психической жизни детей 

раннего возраста, младшего дошкольного возраста находит выражение в детском 

рисунке. В.С. Мухина [9] указывает, что изобразительная деятельность  – одно из 

первых  и  наиболее  доступных  средств  самовыражения  ребенка,  в  котором 

проявляется  своеобразие  многих  сторон  детской  психики.  Продукты 

изобразительной  деятельности  -  не просто  символы,  обозначающие предмет, они 

модели  действительности.  Что  позволяет  нам  говорить  о  том,  что  в  содержании 

продуктов (детских рисунков) проявляются особенности становления предметного 

и  смыслового  сознания  детей.  В    рисунке  ребенок  выражает  свое  отношение  к 

действительности, в нем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, 

а  что  второстепенным,  в  рисунке  всегда  присутствует  эмоциональный  и 

смысловой  центры.  Большинство  специалистов  (Б.Г. Ананьев,  Р. Арнхейм, 

А.В. Бакушинский,  П.П. Блонский,  Л.С. Выготский,  Ю.А. Полуянов  и  др.) 

сходятся  во  мнении,  что  детское  рисование  —  это  один  из  видов  аналитико-

синтетического мышления. Дети, как правило, рисуют не предмет, а обобщенное 

знание  о  нем,  обозначая  индивидуальные  черты  символическими  признаками. 

«Детский  рисунок,  оказываясь  средством  познания  действительности  и  формой 

усвоения  социального  опыта,  способен  передавать  различные  уровни 

миропонимания  и  мироощущения  ребенка:  от  непосредственного  отображения 

видимого  и  знаемого  в  этом  мире,  что  позволяет  детскому  рисунку  стать 

правдивым  «документом  эпохи»,  до  глубинного,  смыслового  выражения  себя, 

своего отношения к миру и тому, каким его хочет видеть ребенок» [9, c. 110]. 

Данное  исследование  направлено  на  то,  чтобы  показать  проблематику 

становления  жизненного  мира  ребенка  младшего  дошкольного  возраста, 

воспитывающихся  в  различных  социальных  средах:  в  семье  и  детском  доме,  как 

модели  депривирующей  социальной  среды.  Мы  предположили,  что  особенности 

становления  предметного  и  смыслового  уровней  сознания  детей  дошкольного 

возраста,  воспитывающихся  в  различных  социальных  средах,  находят  свое 

отражение в степени детализации детского рисунка. Неустойчивое, обедненное и 

нерегулярное  взаимодействие  со  значимым  взрослым  и  окружающими 

предметами  замедляет  становление  предметного  уровня,  снижает  потребность  в 

личностно-значимом  использовании  того  или  иного  предмета,  что  влечет 

недоразвитие смыслового сознания у детей, воспитывающихся в детских домах.  

Изучение  особенностей  становления  предметного  и  смыслового  сознания 

детей  дошкольного  возраста  проводилось  с  помощью  методики  на  «определение 

понятий:  Что  это?,  Зачем  это  нужно?,  Зачем  это  нужно  тебе?»  по  А.Р.  Лурия  и 

317 

 

анализа  содержания  детских  рисунков  на  заданную  тематику:  дом;  дерево; 

человек,  где  подсчитывалась  степень  детализации  рисунков  и  описывалась  их 

содержательная  сторона.  Исследовательские  «срезы»  проходились  3  раза  в 

течение календарного года. Выборку составили дети дошкольного возраста от 3 до 

5  лет  (33  испытуемых),  разделенные  на  три  группы  по  признаку  различных 

социальных  сред  жизнедеятельности  ребенка:  1  группа  (ДС)  –  дети  из  семьи, 

посещающие  детский  сад  (12  человек),  2  группа  (РЦ)  –  дети  из  семьи, 

посещающие  детский  сад  и  дополнительные  развивающие  занятия  в  детском 

центре  (11  человек),  3  группа  (ДД)  –  дети,  проживающие  в  детском  доме  (10 

человек).  

Анализ  теоретических  источников,  по  изучаемой  проблеме,  позволил 

определить,  что  становление  предметного  сознания  будет  проявлять  себя  в 

рисунках  через  увеличение  степени  детализированности  образов  восприятия, 

которая  означает  также  достижение  все  большего  соответствия  между 

информацией,  содержащейся  в  среде,  и  информацией,  извлекаемой  индивидом; 

становление  же  смыслового  сознание  будет  проявлять  себя  в  рисунках  как  рост 

количества  изображений  на  листе,  окружающих  рисуемый  предмет  в  реальной 

жизни, его включенность в жизненную ситуацию, имеющую личное значение.  

Проанализировав  результаты  исследования,  нами  было  отмечено,  что 

первоначально  идет  становление  предметного  сознания,  обусловленное 

вхождением ребенка в мир взрослых и «вхождением» предметов через взрослого в 

поле сознания  ребенка.  Индикаторами  предметного  сознания  являлись ответы  на 

вопрос «Зачем это нужно?», в которых ребенок обозначал общепринятые значения 

показанных ему предметов (карандаш – писать, машина – ездить, чашка - пить). К 

третьему  этапу  исследования  100%  детей  из  первой  группы  (ДС  – 

воспитывающихся  в семье и  посещающих  детский  сад, с общеобразовательными 

программами развития) и 100% второй группы (РЦ – воспитывающихся в семье и 

посещающих детский центр раннего развития, где осуществлялся индивидуальный 

подход  и  реализовывались  авторские  личностно-ориентированные  методики  и 

программа  М.  Монтессори)  указали    общепринятые  назначения  предметов 

окружающего  мира.  Дети  3  группы  (ДД  -  воспитывающихся  в  детском  доме, 

работающем  по  комплексным  общеразвивающим  программам,  реализация 

которых  осуществляется  приходящими  педагогами)  к  третьему  этапу  лишь  80% 

детей демонстрируют «присвоение» общепринятого значения, а ответы, зачастую, 

носили  не  функциональный,  а  описательный  характер  (карандаш  –  красивый; 

чашка – стеклянная, розовая; машина – большая).  

По  результатам  исследования  можно  также  отметить,  что  частота 

встречаемости  индикаторов  предметного  сознания  представлена  высокими 

процентными  показателями  на  протяжении  всех  этапов  работы.  А  частота 

встречаемости  индикаторов  смысловых  компонентов,  проявляя  себя  при  вопросе 

«Зачем  это  нужно  тебе?»,  повышается  только  к  третьему  этапу  исследования. 

Смысловое  сознание  включает  определение  личного  отношения  к  предмету  и 

способу его использования. В основе перехода ребенка от предметного сознания к 

смысловому  лежит  его  собственная  деятельность  и  деятельность  посредников 

(взрослых) продолжающих устанавливать «мост» между ребенком и культурой.  

318 

 

Индикаторы  смыслового  сознания  (машина  –  бабушку  в  больницу  возить, 

ездить  на  дачу;  чашка  –  печь  куличик,  цветы  поливать,  кисточку  мыть)  при 

переходе  от  вопроса  «Зачем  это  нужно?»  к  вопросу  «Зачем  это  нужно  тебе?» 

проявили  себя  у  61%  детей  первой  (ДС)  группы,    82%  второй  (РЦ)  и  28%  детей 

третьей  (ДД)  группы.  К  третьему  этапу  общее  количество  индикаторов 

функционального  назначения  предметов  опосредованных  личным  опытом 

возросло у испытуемых ДС до 97%, у РЦ до 100%, а ДД до 37%. Мы видим, что 

дети,  посещающие  детский  сад  и  дети,  посещающие  дополнительный  центр 

развития,  по  проявлению  индикаторов  предметного  и  смыслового  сознания 

опережают своих сверстников из детского дома. Их среда развития способствует 

своевременному  становлению  предметного  сознания  и,  на  его  основе,  динамике 

процесса  расширения  смыслового  поля  данных  детей.  Необходимо  обратить 

особое  внимание  на  данные,  полученные  по  третьей  группе  испытуемых  (дети, 

проживающее  в  детском  доме),  проявляющих  отставание  в  трансформации 

предметного (1 этап - 62%, а 8% вообще затруднились ответить на вопрос; 3 этап – 

80%)  уровня в смысловой (1 этап  - 28%; 3 этап -37%). Это обусловлено, на наш 

взгляд, депривированной социальной ситуацией развития, при которой изначально 

незакрепленное  предметное  назначение,  из-за  нерегулярного  взаимодействия  со 

значимым  взрослым  по  поводу  того  или  иного  предмета,  порождает  проблемы 

становления  и  расширения  смысловых  полей  сознания,  то  есть  общественно-

значимое  не  становится    личностно-значимым,  тем  самым  сдвигаются  границы 

развития  и  замедляется  становление  сознания.  Скудность  и  суженность 

жизненного  пространства  определяет  уровень  развития  сознания  и  затрудняет 

принятие  культурно-исторического  опыта  у  детей  из  детского  дома,  что 

отражается в самых низких  показателях количества индикаторов на протяжении 

всех этапов исследования. 

Таким образом, можно сказать, что становление предметного сознания, это 

динамический  процесс,  который  изменяется  во  времени  и    ведет  за  собой 

порождение поля смыслового сознания ребенка младшего дошкольного возраста в 

благоприятных  социальных  ситуациях  развития.  В  рамках  исследования  100% 

детей,  живущих  в  семье  и  посещающих  детский  сад  или  дополнительный  центр 

развития,  продемонстрировали  сформированность  общепринятого  назначения 

предмета  и  готовность  (ДС  –  61%,  РЦ  –  82%)  к  переходу  с  предметного  уровня 

сознания на смысловой. 80% детей, проживающих в детском доме, также  готовы к 

данному  процессу,  но  трансформация  общественно-значимого  в  личностно-

значимое  проходит  только  у  37%  детей,  что    говорит  о  нарушении 

смыслообразования,  в  силу  закрытости  их  жизненного  пространства  и 

обедненности освоения культурно-исторического опыта.  

Анализируя  содержание  детских  рисунков,  мы  можем  сказать,  что  оно 

наполнено  символами,  каждый  из  которых  имеет  для  ребенка  на  определенном 

этапе  свое  значение,  а  увеличение  количественного  показателя  детализации 

рисунка  может  свидетельствовать  об  усложнении  предметного  мира  ребенка,  о 

расширении  мерностей  сознания.  Ребенок  передает  в  рисунке  свое  понимание 

предмета, свое знание о нем – предметное сознание, которое трансформируясь под 

воздействием личного опыта и назначения, впечатлением от предмета, восходит в 

уровень смыслового сознания и также проецируется на бумаге. В рисунках детей 

319 

 

дошкольного возраста нами был отмечен рост детализации, идущий по принципу 

дифференциации отдельных деталей, проявляющий себя по-разному. Выявленная 

тенденция  роста  детализации  рисунка  обусловлена  качеством  социальной  среды 

развития  ребенка,  так  как  наблюдается  явный  дисбаланс  количественных 

показателей  между  группами  (средние  значения  степени  детализации  ДС  –  6,2  

деталей, РЦ – 7,8 деталей, ДД – 3,6 деталей). 

Общая тенденция изменений детализации в рисунках детей, представлена в 

таблице 1. 

 

Таблица 1  -  Средние  значения  степени  детализации  детских  рисунков  на 

трех исследовательских этапах 

Название 

рисунка 

1 группа ДС 

 

2 группа РЦ 

 

3 группа ДД 

 

 

min 

детал

изаци

я 

max 

детал

изаци

я 

сре

д  

зна

ч 

min 

детал

изаци

я 

max 

дета

лиз

аци

я 

сре

д  

зна

ч 

min 

детал

изаци

я 

max 

детал

изаци

я 

сред 

знач 

1 этап 

Дом 

2 

5 

2,8 

2 

6 

3,5 

1 

3 

2,1 

дерево 

2 

6 

3 

3 

9 

5 

1 

4 

2,1 

человек 

3 

6 

4,6 

5 

8 

5,7 

2 

4 

3 

2 этап 

Дом 

3 

15 

6,7 

5 

16 

8,6 

2 

7 

3,8 

дерево 

3 

12 

6,3 

3 

14 

7,5 

2 

7 

3,7 

человек 

4 

11 

7 

6 

14 

9,5 

2 

8 

4,5 

3 этап 

Дом 

4 

16 

8,5 

7 

19 

9,5 

3 

10 

4,3 

дерево 

4 

14 

8,5 

5 

15 

9,5 

3 

8 

4,4 

человек 

5 

11 

8,4 

7 

15 

11,5  3 

9 

5,1 

средние значения детализации по первому исследовательскому этапу 

Все рисунки  3,5 

4,7 

2,4 

средние значения детализации по второму исследовательскому этапу 

Все рисунки  6,6 

8,5 

4 

средние значения детализации по третьему исследовательскому этапу 

Все рисунки  8,5 

10,2 

4,6 

средние значения детализации по трем исследовательским этапам 

Все рисунки  6,2 

7,8 

3,6 

 

Содержательный  компонент  рисунков  имеет  аналогичную  тенденцию.  У 

первой  группы  испытуемых,  проживающих  в  семье  и  посещающих  детский  сад, 

содержание  рисунков  характеризовалось  на  первом  этапе  выделением  и 

прорисованностью  основных  элементов,  а  на  последнем  их  детализацией  и 

расширением  за  счет  дополнительных  изображений.  Рисунки  наполнялись 

дополнительными  изображениями  из  жизни  ребенка  (количество  изображений 

320 

 

увеличивается  у  40%  детей  до  двух,  у  20%  до  трех  и  у  8,5%  до  четырех).  У 

испытуемых  второй  группы,  проживающих  в  семье  и  посещающих 

дополнительный центр развития, содержание рисунков характеризовалось уже на 

первом  этапе  четким  изображением,  с  порисованными  основными  элементами,  а 

на  третьем  -  рисунок  имеет  полное  сходство  с  изображаемым  предметом  и 

окружен  реальной  ситуацией  из  жизни.  Рисунки  наполнялись  дополнительными 

изображениями,  основной  предмет  становиться  включенным  в  какую-либо 

жизненную  ситуацию.  Испытуемые  второй  группы  имеют  самые  высокие 

количественные показатели детализации по всей выборке и наиболее наполненное 

содержание 

рисунков, 

что 

подтверждает 

благоприятное 

воздействие 

дополнительных  занятий  в  специально  созданных  развивающих  условиях.  У 

третьей  группы  детей,  проживающих  в  детском  доме,  содержание  рисунков 

характеризовалось  на  первом  этапе  обозначением  контура  предмета,  а  на 

последнем прорисованностью основных частей предмета, часто не раскрывающих 

назначение того  или  иного  элемента. Рисунки  в единичных случаях  наполнялись 

дополнительными изображениями, основной предмет оставался не включенным в 

какую-либо жизненную ситуацию. Данные изменения  развития детского рисунка, 

слабая  дифференциация,  которые  отражают  низкую  степень  сформированности 

представлений  о  предмете,  не  возможность  включения  предмета  в  жизненную 

ситуацию, 

раскрывают 

особенности 

становления 

сознания 

детей 

воспитывающихся в условиях детского дома. То есть, неустойчивое и обедненное 

становление  предметного  уровня,  за  счет  нерегулярного  специально 

организованного  взаимодействия  с  окружающими  предметами,  замедляет 

потребность  в  личностно-значимом  использовании  того  или  иного  предмета,  что 

влечет  недоразвитие  смыслового  сознания.  Соответственно  если  уже  на  уровне 

усвоения  значений  происходит  нарушение,  то  дальнейшее  становление  сознания 

пойдет по депривированному пути развития. Это в свою очередь подтверждает то, 

что при не сформированном уровне предметного сознания, нарушается механизм 

становления  смыслового  уровня,  сдвигаются  границы  его  становления, 

проявляется  отсутствие  связей  функционального  назначения  данного  предмета  с 

опытом его использования в реальной жизни.  

Динамика  детализации  содержания  детского  рисунка,  отражая  процессы 

дифференциации  психической  жизни  ребенка,  наглядно  демонстрирует 

особенности становления предметного и смыслового сознания детей дошкольного 

возраста, воспитывающихся в разных социальных средах. Дети, воспитывающиеся 

в детском доме, находясь в депривирующей социальной среде развития, показали 

результаты  наименьшей  детализации  рисунков  и  трудности  перехода  от 

предметного  к  смысловому  сознанию,  что  раскрывает  особенность  их  развития, 

отражающуюся в базовом нарушении становления на предметном уровне. 

Диагностируемые  нарушения  указывают  на  общесистемный  сбой  в 

становлении  сознания,  который  обусловлен  результатом  жизни  и  практики 

ребенка  в  системе  его  реальных,  жизненных  отношений.  Становление 

структурных  компонентов  сознания  является  как  бы  стабильными,  уровневыми 

характеристиками  возраста,  некоторой  основой,  на  которой  разворачивается 

сознательная жизнь субъекта. И для полноценного и своевременного его развития 

321 

 

необходима  компенсация  депривирующих  факторов,  приводящая  систему 

становления сознания в равновесие. 

жүктеу/скачать 5,87 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: