МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ ЖАСТАҒЫ БАЛАНЫҢ ЕСТЕ САҚТАУЫ

 
63 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7-сурет. Есте сақтаудың түрлері. 
 
Зерделі жандар  
Адам зердесі (бір нәрсені оқып, тоқуы, есінде сақтауы, түсінуі) 20-25 жасқа 
дейін  үнемі  жақсарып,  40-45  жасқа  дейін  бірқалыпты  сақталады,  сонан  соң 
біртіндеп  әлсірей  бастайды.  Зерде  ми  қыртысының  сезгіштік  және  ойластыру 
алаңдары,  мидың  лимбия  жүйесі  мен  торлы  құрылымы  арқылы  жүзеге 
асырылады. 
Зерделі болудың сырларын адамдар ерте замандардан білген. Тіпті, Эсхил 
өзінің «Бұғаудағы Прометейінде» былай деп те жырлайды: 
Мен не жаздым бұл пендеге: 
Санайтұғын сан берсем, 
Әріптен құрап сөз берсем,  
Күллі өнер тәңірісі – Зерде берсем, ой берсем. 
Адам зердесі  – миының қазынасы. Кімде-кім зердесіз болса, ол парасатты 
жан болып қалыптаса алмайды. Тарихи деректерге арқа сүйесек, асқан дарынды, 
данышпан  адамдардың  көбісі  нағыз  зерделі  жандар  болған.  Алайда  өмір 
жұмбақ сырларға, қарама-қайшылықтарға толы емес пе? Дүниеде асқан зерделі 
жандардың  ішінде  адамзатқа  мол  қазына,  асыл  құндылықтар  қалдыра 
алмағандары да, зерделілігімен өшпейтіндей жақсы заттар  жасап кеткендер де 
аз емес.  
Зейінді,  зерделі  жандар-дың  қолынан  келетін  ізгі  істер,  таңғажайып 
оқиғалар  көп.  Тарихшылардың  айтуынша,  Юлий  Цезарь  мен  Александр 
Македонский 30 мың жауынгерінің атын білген, түсін таныған. Парсы патшасы 
Кир  де  сондай  қабілетімен  даңқы  шыққан.  Ал,  әйгілі  Фемистокл  грек 
Жүйеленуі  
Психикалық 
белсеңділігі  
Бейнелерді есте 
сақтау  
Бейнелердің 
саналылық 
дәрежесі 
Іс-әрекет 
мақсаттарымен 
байланысы   
Зерттеудің 
мақсаты  
Бейнелік  
Қозғалу   
Эмоционалды   
Сөздік-
логикалық    
Көру, есту, дәм сезу, 
иіс сезу, сипап сезу. 
Ерікті   
Еріксіз  
Имплицитті  
Эксплицитті  
 

 
Қысқа мерзімді. 

 
Жедел. 

 
Ұзақ мерзімді. 

 
Сенсорлы. 

 
Генетикалық. 

 
Эпизодты. 

 
Репродуктивті.  

 
Реконструктивті. 

 
Ассоциативті.  

 
Автобиографиялық. 
Иконикалық. 
Эхоикалық.  

 
64 
астанасының 20 мың тұрғынының түсін танып, атын біліпті, Сенека бір-біріне 
байланысы  жоқ,  бір  рет  қана  естіген  2000  сөзді  қайталап  айтып  бере  алатын 
болыпты.  Дарынды  математик  Леонард  Эйлер  есепті  есте  сақтауда  жұрттың 
бәрін  таң  қалдырған.  Ол  жүзге  дейінгі  сандардың  әр  қайсының  бірден  бастап 
алты дәрежелісін жатқа айтқан, академик А.Ф.Иоффе логарифм кестесін жатқа 
білген,  орыс  шахматшысы  Алехин  ойланбастан  тәуекелге  салып  30-40 
қарсыласпен қатарынан ойңаған, Э.Гаон өз өмірінде оқыған 2500 кітабын түгел 
жаттап алған, керең болып қалған Бетховен музыка шығарған, орыс суретшісі 
Николай Ге Петергоф сарайларының бір бөлмесін айнытпай жаттан салған. Бұл 
жөнінде ол былай депті: «Мен үйіме келгенше «Петр І мен Алексей» суретінің 
тұтас  көрінісін  –  тік  мұржалы  пешін  де,  карниздерін  де,  голландиялықтарша 
салын- ған төрт суретін де, орын-дықтарын да, төбесі мен жарығын да жадымда 
сақтадым,  сол  бөлмеге  бір-ақ  рет  бас  сұққанмын,  көргендерімді 
шатастырмайын деп әдейі бір-ақ рет кіргенмін». 
Адамның  жаттап  алғаны-ның  бәрі  мәңгі  есінде  сақталып  қалмайды,  көбі 
ұмытылады.  Әрбір  адам  ұмытшақтыққа  қарсы  күресу  үшін  мынандай  негізгі 
ережелерді есінде сақтағаны жөн.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8-сурет. Есте сақтаудың процестері. 
Ұмытшақтықпен күрес  
1.  Ұмытшақтықпен  күрестегі  негізгі  әдіс  –  қайталап  отыру.  Адам  жаттап 
алғанын, оқығанын, білімін қайталап нығайтып отырмаса, бәрін де бірте-бірте 
ұмытады.  
2. Жатталған нәрсе бастапқы кезде тез ұмытылады. Сол себепті оны 5 және 
10  күннен  кейін  қайталап  көрсе,  бастапқы  5  күнде  ұмытылғаны  кейінгі  бес 
күнде ұмытылғанынан едәуір артық болады.  
Есте сақтаудың процестері  

 
Еріксіз. 

 
Ерікті. 

 
Қысқа мерзімді. 

 
Оперативті. 

 
Ұзақ мерзімді. 

 
Ассоциативті. 

 
Саналы. 

 
Механикалық. 
Жадыда қалдыру  
Қайта  жаңғырту 
Ұмыту   
Сақтау  

 
Реконструктивті. 

 
Репродуктивті. 

 
Эпизодтық. 

 
Есту.  

 
Тану. 

 
Реминисценция.  

 
Жаңғырту. 

 
Еске түсіру. 

 
Контаминация. 

 
Конфабуляция. 

 
Жоғары. 

 
Орташа. 

 
Төмен. 
деңгейлері 

 
65 
3.  Жатталған  нәрсені  ұмытып  кеткен  соң  қайталау  пайдасыз,  ұмытпай 
тұрып қайталау қажет.  
Естің  жақсы  сапаларының  бірі  –  даярлығы.  Естің  қорынан  кез-келген 
уақытта  қажет  нәрсені  тауып  ала  білуді  естің  даярлығы  дейді.  Сондай-ақ  көп 
нәрсені  миына  тоқи  алатын,  есінің    өрісі  кең  адамдар  да  болады.  Біреулер 
көзбен  көргенді,  енді  біреулер  құлағымен  естігенді  жақсы  қалдырады. 
Жоғарыда аталған ерекшеліктер балалар арасында да жиі кездеседі.  
Еске сақтау құрылымындағы ақпаратты тасымылдау  
 
 
 
 
 
 
 
9-сурет. Еске сақтау құрылымындағы ақпаратты тасымылдау  
 
Ғұламалардың есте сақтау туралы пікірлеріне ой жүгіртейік. 
Әл-Фараби:  «Құрғақ  жаттап  алғаннан  гөрі  ұғынып  алу  жақсы,  өйткені 
жаттап  алу  көптеген  сөздермен,  сондай-ақ  адамдармен  (есімдерімен) 
байланысты, бұлар (өз кезегіне) ұсақ-түйегіне дейін еске сақтауды талап етеді 
және мұның өзі үнемі солай болады да, бұлардан еш пайда жоқ. Жаттап жадына 
сақтап қалуға ұмтылған (адам) мақсатына жете алмайды, мұнысы босқа кеткен 
еңбек  болады  да  қояды.  Ал  ұғынып  алу  оның  мәнін  және  заңдарды 
тұжырымдаулармен  (анықтаумен)  байланысты»  (Әл-Фараби,  «Сауалдар  және 
олардың жауаптары» трактатынан). 
Абай: «Адам ата-анадан туғанда есті  болмайды: естіп, көріп, ұстап, татып 
ескерсе,  дүниедегі  жақсы,  жаманды  таниды-дағы,  сондайдан  білгені,  көргені 
көп болған адам білімді болады. Естілердің айтқан сөздерін ескеріп жүрген кісі 
өзі де есті болады».  
 
«Естіген  нәрсені  ұмытпастыққа  төрт  түрлі  себеп  бар:  әуелі  көкірегі 
байлаулы  берік  болмақ  керек;  екінші  –  сол  нәрсені  естігенде,  я  көргенде 
ғибратлану  керек,  көңілденіп,  тұщынып,  ынтамен  ұғу  керек;  үшінші  –  сол 
нәрсені  ішінен  бірнеше  уақыт  қайтарып  ойланып,  көңілге  бекіту  керек; 
төртінші  –  ой  кеселді  нәрселерден  қашық  болу  керек;  Егер  кез  болып  қалса, 
салынбау керек. Ой кеселдері: уайымсыз, салғыртты, ойыншы – күлкішілдік, я 
бір қайғыға салыну, я бір нәрсеге құмарлық пайда болу. Бұл төрт нәрсе – күллі 
ақыл мен ғылымды тоздыратұғын нәрселер» (А.Құнанбаев, Отыз бірінші сөз). 
 
 
 
 
 
 
 
Кенсорлы есте 
сақтау  
Кодтау  
Қысқа мерзімді есте 
сақтау 
Қоздырғыштар   
Ұзақ мерзімді есте 
сақтау  
Ғылыми бағыттар 
Психологиялық   
Физиологиялық 
Физикалық 
Биохимиялық  
Б
А
Ғ
Ы
Т
Ассоциативті  

 
66 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10-сурет. Ғылыми бағыттар. 
 
Бала  есінің  сапасы  төмен  болуы  көптеген  себептерге  байланысты.  Есте 
қалдыруы  нашар  балалар  сабақтан  көп  қалады,  үй  тапсырмаларын  жүйелі 
орындап  отырмайды.  Есте  қалдырудың  нашарлығы  баланың  сабақты  дұрыс 
тыңдамауынан, зейінсіз отыратындығынан да болады.  
Баланың есі туғаннан былай қарай дами бастады. Мәселен, төрт-бес айлық 
бала  стакандағы  ыстық  суды  біліп,  оған  жоламайды,  өйткені  оған  қолын 
күйдіріп алған. Жарты жастағы бала өзінің шешесін бірер жеті көрмесе де тани 
алады. Бұл – балада тану процесінің өте ерте басталатынын көрсетеді. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11-сурет. Есте сақтаудың заңдылықтары мен эффектері 
 
3.5 МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ ЖАСТАҒЫ БАЛАНЫҢ ОЙЛАУЫ 
 
Көрнекі  –  схемалық  ойлау  ,  көрнекі  –  бейнелік  ойлау  шамасы  жетпейтін 
құбыластардың басты жақтарын көре білуге мүмкіндік береді. 
Үлкеннің  сөзбен  түсіндіруі  негізінде  немесе  үлкендердің  іс-әрекеттерді 
ұйымдастыру  процесінде  заттармен  жасалатын  игере  алмаған  білімдердің 
көптеген  түрі  бала  зерттелетін  құбылыстардың  мәнді  белгілерін  бейнелейтін 
Бихевиористік 
Психоаналитикалық  
Гештальт  
Мағыналы   
Құрылымдық 
Іс-әрекет  
Есте сақтаудың заңдылықтары мен эффектері 
Ассоциативті   
Сөзбен және 
бейнемен  
Ұмыту  
Түсіну    
Актуалды 
қажеттіліктер    
Эмоционалды 
реңкі 
Зейгарник 
эффектісі 
Интерференция  
Қайта жүру эффектісі  
Прогрессивті   
Регрессивті  

 
67 
схемалары бар іс-әрекеттер түрінде берілсе бала оларды  оңай меңгеріп алады. 
Мысалы,  мектепке  дейінгі  бес  жастағы  балалара  математиканы  үйреткенде 
балаларды  бүтін  мен  бөлшектің  қатынастарына  үйретудің  қиын  екені  белгілі 
болады.  Сөзбен  түсіндіру  формаларынан  да,  балаларды  бірнеше  бөліктен 
тұратын  заттармен  іс  -әрекеттер  жасауды  ұйымдастырудан  да  (біріне-бірі 
салатын  матрешкалар-қуыршақтар)  жақсы  нәтижеге  қол  жетпеді.  Сөзбен 
түсіндіруді  балалар  ұқпайды,  ал  құрамды  заттармен  іс-әрекет  жасағанда 
«бөлік» және «бүтін» деген атауларды берліген нақты материалға байланысты 
игереді  және  басқа  жағдайларға  ауыстырмайды.  Сонда  балаларды  бұл 
қатынаспен  таныстыру  үшін  схемалық  бейненің  жәрдемімен  бүтінді 
бөлшектерге бөлу, кейін бөлшектерден бүтінді шығаруға шешім қабылданады. 
Осы  материалдың  негізінде  кез  келген  тұтас  зат  бөлщектерге  бөлінуі  және 
бөлшектерден құралып қалпына келуі мүмкін екендігін балалар түсінеді. 
Сонымен,  үйретудің  тиісті  жағдайларында  көрнекті  –схемалық  ойлау 
мектепке  дейінгі  ересектердің  қорытылған  білімдерді  игеруіне  негіз  болады. 
Мұндай  білімдерге  бөлщек  пен  бүтіннің  қатынасы  жөнінде,  құрастырылатын 
заттың  сұлбасын  құрайтын  негізгі  элементтердің  байланысы  туралы, 
жануарлардың  дене  құрылысының  олардың  тіршілік  жағдайларымен  
байланыстары  туралы  ұғымдар  жатады.  Мектепке  дейінгі  ересек  шақтағы  оқу 
іс-әрекетінің  қалыптасуын  қарастырғанда  бұл  тұрғыдағы  қорытылған  білімді 
игерудің  баланың  танымдық  ынтасын  дамытуда  қандай  мәні  бар  екендігімен 
танысқанбыз.  Бірақ  оның  ойлаудың    өзін  дамыту  үшін  де  мәні  аз  емес. 
Қорытылған  білімдерді  игеруді  қамтамасыз  ете  отырып,  көрнекі-схемалық 
ойлау  түрліше  танымдық  пен  практикалық  мәселелерді  шешуге    осы  білімді 
пайдаланудың нәтижесінде өзі де жетіле түседі. Басты заңдылықтар жөніндегі 
игерілген  түсініктер  балаға  бұл  заңдылықтардың  байқалуындағы  жекелеген 
жағдайларда өзінің түсінуіне де мүмкіндік береді. Мысалы,құрылsстың сұлбасы 
қандай  бөліктерден  тұратынымен,  олардың  өзара  әректтерімен  танысқаннан 
кейін  балалар  сұлбаның  құрылысы  бойынша  бүтін  құрылысының 
ерекшеліктерін  көз  алдына  елестете  алады.  Қандай  құрылыс  салынуы  керек 
екенін біле отырып, балалар оның сұлбасының ерекшеліктерін анықтай білуде 
де  меңгереді.  Жануарлардың  дене  құрылысы  олардың  тіршілік  жағдайларына 
байланыстылығы жөніндегі түсінікті игере отырып, мектепке дейінгі ересектер 
өздері  үшін  жаңа  жануармен    танысып,  оның  сыртқы  белгілері  бойынша  қай 
жерде тіршілік ететінің, қорегін қалай табатынын анықтай алады. 
Қорытылған  білімді  меңгеру  мен  пайдалануға  мүмкіндік  беретін 
схемаланған  бейнелерге  көшу  мектеп  жасына  дейінгілердің  бейнелі  ойлауын 
дамыту  бірден-бір  бағыт  емес.  Ең  бастысы  сол  баланың  түсініктері  біртіндеп 
икемделікке,  қимылдылыққа  ие  бола  бастайды,  бала  көрнекі  бейнелерді 
түрлендіре  білуді  үйренеді,  кеңістіктің  түрлі  орындарындағы  заттардың  көз 
алдына елестете алады., олардың өзара орналасуын оймен өзгертеді. 
Ойлаудың  көрнекі  схемалық  формалары  жоғарғы  дәрежесіне  жетеді  де 
балаларды заттардың маңызды байланыстары мен тәуелділіктерін түсіне білуге 
әкеліп  жеткізеді.  Баланың  алдында  бейне  түрінде  ,  көрнекі  көзге  еслестетуге 
болмайтын қасиеттерді, байланыстарды және қатынастарды бөлуді талап ететін 

 
68 
міндеттер пайда болғанда бұл формалар бейнелі формалар болып қалады және 
өзінің  шектелгендігін  байқатады.  Мұндай  міндеттерді    бейнелі  ойлаудың 
жәрдеміміен  шешуге  тырысу  мектепке  дейінгі  балаларды  өздеріне  тән 
қателіктерге  әкеп  соғады.  Бұларға  мысалы:  «заттың  санының  сақталуы» 
жөніндегі  міндеттерді  жатқызуға  болады.  Бұған  сұйық  немесе  сусымалы 
заттарды бір ыдыстан формасы өзгеше екінші ыдысқа ауыстарғанда саны өзере 
ме,  жоқ  па,  пластилиннен  немесе  саздан  жасалған  бір  затты  формасы  өзгеше 
екінші  затпен  ауыстырып  қайта  жапсырғанда  саны  өзгере  ме,  деген  сияқты 
мінбеттер жатады. 
Формасы мен өлшемі бірдей екі А1 және А2 кішкене ыдыстар саны бірдей 
бір  түрлі  моншақтармен  толтырылған.  Екеуінің  бірдей  екендігін  баланың  өзі 
көріп отыр 
Екеуін  де  моншаққа  өзі  толтырды:  ол  А1  ыдысына  бір  қолымен  қанша 
моншақ  салса,  А2  ыдысына  да  қолымен  сонша  моншақ  салды.    Осыдан  кейін 
А1  ыдысын  бақылау  үлгісі  ретінде  қалдырып,,  А2  ыдысындағы  моншақтарды 
формасы  басқа  В  ыдысына  ауыстырамыз  .  Төрт-бес  жастағы  балалар  моншақ 
санының  өзгергендігі  жөнінде  қорытынды  шығарады,  тіпті  моншақ  санының 
азаймағанын, көбеймегендігін көре тұрса да осылай деп айтады. Егер В ыдысы 
жіңішке  әрі  биік  болса  ,  олар:  «анда  енді  моншақ  бұрынғыдн  көп»,  өйткені 
«мынау  биік»,  немесе  мұнда  аз  ,  өйткені  «бұл  жіңішке»,  дейді  олар  бүтіннің 
өзгермей қалмағандығымен келіспейді. (Ж. Пиаженің материалдары бойынша)  
Мектеп жасына дейінгі балалар өз көздерінше пластилиннен жапсырылған 
шар мен дөңгелекшенің қайсысында пластилин көп екендігі жөніндегі сұраққа 
да  осыған  ұқсас  сипатта  жауап  береді.  Бала  дөңгелекшеде  пластилин  көбірек 
деп  сендірмекші  болады.  Әңгіме  мынады;  мектеп  жасына  дейінгі  бала 
ыдыстағы  сұйықтықтың  өзі  көріп  тұрған деңгейін  осы  заттың  жалпы  санынан 
(Ж.  Пиаженің  тәжірейбесіндегідей)  шар  мен  дөңгелекшенің  көрініп  тұрған 
ауданынан  ажырата  білмейді,  бұларды  бір-бірінен  байланыссыз  қарастыра 
алмайды.  Бейнелі  ойлауда  олар  бірігіп  кеткен  секілді  болады.  Санды  көзбен 
көруге  қабылдағанда  шамадан  бөлініп  алып  көрнекі  түрде  көзге  елестетуге 
болмайды.  Осыған  ұқсас  тапсырмаларды  дұрыс  шеше  білу  бейнелер  негізінде 
пайымдаудан  белгілерді  пайдаланатын  пайымдауға,  яғни  дерексіз,  логикалық 
ойлауға көшуді қажет етеді. 
Логикалық  ойлауды  дамыту  үшін  іс-әрекеттерді  нақтылы  заттар  мен 
жағдайлардың орнына белгілер түріндегі сөздер, сандар арқылы игерудің алғы 
шарттары, бұрын айтылғандағыдай, сәбилік шақтың соңында, бала санасының 
белгілір  функциясы  қалыптаса  басталғанда  қаланады.  Бұл  уақытта  бала  бір 
затты  белгілеуге  өзге  бір  заттың,  суреттің,  сөздің  көмегеімен  оның  орынын 
ауыстыруға болатындығын түсіне бастайды. Әйтсе де сөзбен белгілердің басқа 
түрлерін  бала  өздігінен  ойлау  міндеттерін  шешуге  қолдана  алмайды.  Көрнекі-
әсерлі  және  әсіресе  көрнекі-бейнелі  ойлау  сөйлеумен  тығыз  байланысты. 
Сөйлеудің  көмегімен  үлкендер  баланың  іс-әрекеттеріне  басшылық  жасайды, 
олардың  алдына  практикалық  және  танымдық  міндеттер  қояды,  оларды 
шешудің  тәсілдерін  үйретеді.  Баланың  өзінің    сөйлеу  арқылы  айып 
жеткізетіндері,  бұлар  әлі    практикалық  амалдарды  алдын  ала  ескертусіз 

 
69 
сүйемелдеп  дүргенде,  осы  іс-әрекеттің    өту  барысы  мен  нәтижелерін  баланың 
түсіне  білуіне  жағдай  жасайды,  міндеттерді  шешудің  жолдарын  іздестіруге 
көмектеседі.  Сөйлеу  жоспарлаушы  функцияға  ие  болғанда  оның  мәні 
бұрынғыдан  да  арта  түседі.  Бұл  арада  бала  естіртіп  ойлайтын  сияқты. 
Әйткенмен  бала  шыындығында  бұл  кезеңде  де  өзінің  ойлау  іс-  әрекетінде 
сөзбен  емес,  бейнелермен  пайдаланады.  Бұл  балалар  алдарынан  шығатын 
көбіне ойлау іс-әрекеттерін орындауды талап ететін  міндеттерді шештіндіктен 
және өз ойын сөзбен айтып жеткізе алмайтын жағдайларда көрінде . Мысалы, 
мектепке  дейінгі  төрт,  бес  жастағыларға  әдейі  бұрын  бұзып  қойған 
ойыншықтарды  бергенде,  көп  жағдайда  бұзылудың  себебін  дұрыс  анықтап, 
оларды жөндей білді, бірақ неліктеп солай істелгенін өзбен айтып бере алмады, 
тек ойыншықтардың болмашы белгілерін көрсетті. Осындай жағдай кнопканы 
баса отырып қуыршақты ойыншық қаланың ішімен жүргізетін ойын ойналғанда 
да  болды.  Балалар  қуыршақтың  қимылын  басқаруды  жақсы  үйреніп  алды, 
оларды  тағайындаған  орындарға  мүлтіксіз  дұрыс  жеткізді,  бірақ  әдеттегіше 
жеке  кнопкаларды  қуршықтың  қозғалыстарымен  қалай  байланысқанын  айтып 
бере алмады. 
Сөз  бейнелерді  пайдаланбай-ақ  ақыл-ой  мәселелерін  шешуге  мүмкіндік 
беретін  дербес  ойлау  құралы  ретінде  қолданыла  бастауы  үшін  бала  адамзат 
жасаған  ұғымдарды  сөз  арқылы  бекіген  заттардың  белгілері  мен  болмас 
құбыластарының жалпы әрі маңызды белгілері жөніндегі білімдерді игеруі тиіс.  
Ұғымдар  өзара  бір  білімнен  екінші  білім  шығарарлықтай  үйлесімді 
жүйелерге  біріккен.  Ол  жүйе  заттардың  өзінің  не  бейнелердің  көмегінсіз-ақ 
ақыл-ой мәселелерін шешуге мүмкіндік береді. Мысалы, барлық сүтқоректілер 
өкпемен дем алатындығы жөніндегі жалпы ережені біле отырып және киттің де 
сүт  қоректі  екенін  түсінгеннен  кейін  оның  да  өкпесі  бар  екендігі  жөнінде 
қорытынды шығарамыз. 
Балалр  игеретін  сөздердің  мәні  бұл  сөздергге  үлкендердің  беретін  мәніне 
бірітдеп  жуықтай  бастайды.  Баланың  ойлауы  көрнекі-бейнелі  болып  қалып 
отырғанда  сөздер  ол  үшін  заттар,  іс-әректтер,  қасиеттер,  қатынастар  жөнінде 
түсінік  білдіреді.  Үлкендер  балалармен  қарым-қатынаста  жиі  қателеседі, 
өйткенді олар сөздердің үлкендер үшін де, мекпет жасына дейінгі балалар үшін 
де  мәні  бірдей  деп  шамалайды.  шыдығында,  балалар  белгілі  заттарға, 
жағдайларға,  оқиғаларға  қатысты  сөздерді  дұрыс  бағыттай  білуді  біршама  тез 
меңгерсе  де  егжей-тегжейлі  зерттеу  балалардың  түсінік  сөздері  мен 
үлкендердің  ұғым  сөздерінің  арасында  айтарлықтай  айырмашылқтар 
болатының  көрсетті.  Түсінік  ұғымға  қарағанда  болмысты  қунақы  әрі  айқын 
белгілейді,  бірақ  ұғымдарға  тән  айқындылыққа,  анықтылыққа,  жүйелілікке  ие 
бола алмайды. 
Балаларда бар түсініктер өздігінен ұғымдарға айнала алмайды. Ұғымдарды 
қалыптастыру үшін түсініктерді пайдалануға болады. Ұғымдардың өзінде және 
оларды  қолдануға  негізделген  ойлаудың  логикалық  формаларын  да  балалар 
ғылыми білімдер негіздерін игеру барысында меңгерді. 
Ұғымдарды  жүйелі  меңгеру  мектептегі  оқу  процесінде  басталады.  Бірақ 
кейбір  ұғымдарды  мектепке  дейінгі  ересек  балалар  арнайы  ұйымдастырылған 

 
70 
оқыту  жағдайларында  үйреніп  алатындығын  зерттеулер  көрсетті.  Мұндай 
оқытуды  алдымен  оқылатын  материалдарға  балалардың  ерекше  сыртқы 
бағдарлау  іс-әрекетері  ұйымдастырылады.  Бала  бұл  үйретуден  өз  іс-
әрекеттерінің  көмегімен  заттардан  және  олардың  қатынастарынан  ұғымның 
мазмұнына  кірерліктей  басты  белгілерді  айыра  білуге  керекті  әдістер  мен 
құралдарды  алады.  Мектепке  дейінгі  баланы  мұндай  әдісті  дұрыс  қолдануға 
және алынған нәтижені оған түсінікті схемалық формада ұстап қалуға үйретеді. 
Мысалы,  бұйым  мандық  қасиеттері  мен  қатынастары  туралы  ұғымдарды 
қалыптастырғанда  балалрды  өлшемдер  сияқты  құралдармен  пайдалануға 
үйретеді. Өлшемдер шаманың қабылдау мен түсініктегі бірігіп кеткен көлемнің 
түрлі  параметрлерін  -  (көрсеткіштерін)  ұзындық  бір  түрлі  өлшеммен  ,  аудан 
екінші түрлі өлшеммен, көлем үшінші түрлі өлшеммен, салмақ төртінші түрлі 
өлшеммен өлшенетіндерін – бір-бірінен бөліп, ажырата білуге мүмкіндік береді. 
Өлшемнің  арқасында  сан  сыртқы  әсердің  ықпалынсыз  объективті  түрде 
анықталады. Балалар өлшеу нәтжесін белгілі бір таңбамен белгілеп бөліп қояды, 
мысалы,  өзара  бірдай  таяқшаларды  қатарға  тізеді.  Егер  балаларға  берілген 
көрсеткіш бойынша екі затты өзара өлшеу арқылы салыстыру қажет болса, онда 
балалар  таяқшаларды  екі  қатарға  орналастырады  және  әр  қатардағы  таяқшаға 
екінші  қатардың  таяқшасы  дәл  келіндей  етіп  тізеді.  Шаманың  берілген 
көрсеткіші 
бойынша 
(ұзындық, 
аудан, 
көлем, 
салмақ) 
заттардың 
қатынастарының  схемалық  бейнесі  шығады.  Егер  таяқшалардың  бір  қатары 
ұзынарақ болып шықса, онда осы қатарға жататын  заттың  өздерінің де бірдей 
екендігі  даусыз,  егер  қатарлар  бірдей  болса,  заттардың  өздерінің  де  бірдей 
екендігі байқалады. 
Ұғымды  бұдан  әрі  қалыптастырудың  барысы  баланың  сыртқы  бағдарлау 
іс-әрекеттерінен  ойша  іс-әрекеттерге  өтуді  ұйымдастырудан  тұрады.  Мұнда 
сыртқы құралдар сөздік белгілеулермен алмастырылады.  
Тиісті міндеттерді ала отырып бала нақтылы өлшемді пайдалануды доғара 
бастайды,  оның  орнына  өлшеу  мүмкіндігін  көздей  отырып  сан  жөнінде 
пайымдай бастайды. 
Бұл пайымдауларды баланы заттардың сыртқы түрінің өзгеруі шатыстыра 
алмайды , білім тікелей әсерден күштірек болып шығады. 
Ұғымдар  жасалуда  көрнекі-бейнелі  ойлауды  меңгергенге  қарағанда 
сыртқы бағдарлау іс-әректтерінің формасы ғана өзгеріп қоймайды, бой үйрену 
(интериоризация) процесі де басқаша сипатта болады. Нақтылы іс-әрекетті сөзз 
арқылы  толықтай  ой  жүгіртумен  алмастыру,  сол  іс-әрекеттің  барлық  негізгі 
кезеңдерін  сөз  арқылы  қөз  алдына  елестету  бала  үшін  міндетті  саты  бола 
бастайды.  Ақырында,  пікір  айту  есіттіріліп  емес,  іштей  жүргізіле  бастайды, 
пікір  айту  азая  келеді  де  дерексіз  логикалық  ойлау  іс  әрекетіне  айналады. 
Мектепке  дейінгі  шақта  баланың  дерексіз  логикалық  ойлау  іс-әрекеттерінің 
ерекшк  түріне  математикалық  сандармен  және  таңбалармен  (+,-,=)  жасайтын 
амалдар  жатады.  Сөздерді  қолдану  сияқты  балалардың  сандармен 
математикалық  таңбаларды  қолдануы  да  логикалық  ойлаудың  тиісті 
формаларының  меңгерілгендігін  көрсете  бермейді.  Бала  сандар  мен 
математикалық  таңбаларды  нақтылы  заттардың  топтарымен  немесе  сондай 

 
71 
заттар  жөніндегі  түсініктерді  іс-әрекеттермен  байланыстыра,  бөле  және 
біріктіре отырып қолдана алады. Бірдей жастағы балалар сандарды қолдану мен 
есептеудің,  қарапайым  арифметикалық  есептерді  шығарудың  түрлі  тәсілдерін 
қатар қолданып жүреді. 
Бұл  мысалда  бала  бірде  сан  қатарлы  амалын,  екіншіде  бейнелерді 
пайдаланады. 
Бірақ бастапқы математикалық білімді бейнелерге сүйене отырып меңгеру 
кейінірек  балалар  мектепке  математиканы  жүйел    түрде  үйренуге  кіріскенде 
айтарлықтай  қиындықтар  туғызады.  Сондықтан  мектеп  жасына  дейінгі 
балаларға кез келген заттардың сандық қатынастарының сипаттамасы ретіндегі 
санның  дерексіз  ұғымын  сандар  мен  математикалық  таңбалармен  іс-әрекет 
жасауды  бейнелерге  сүйенбей  үйрету  ретінде  қалыптастыру,  мектепке  дейінгі 
шақта  ақыл-ой  дамуының  маңызды  жағы  болып  саналады.  Мектепке  дейінгі 
шақта    бұған  математикалық  ұғымдар  мен  амалдарды  игеру  жағдайында 
толықтай қол жеткізуге болатындығын зерттеулер көрсетіп отыр. 

жүктеу/скачать 2,36 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: