Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі

                                                                                                           
                                                                 
 
                                                                     Хабаршы 
№1- 2015ж.
 
 
233 
8.
 
Pishghadam  R.  Towards  a  Contrastive  Pragmatic  Analysis  of 
Congratulation  Speech  Act  in  Persian  and  English  //  The  Journal  of  Applied 
Linguistics 4(2) – 2011. – P. 130-151.  
9.
 
Prasad  B.B.    Communicative  Language  Teaching  in  21
st
  Century  ESL 
Classroom // English for Specific Purposes World. 40(14) – 2013. – P. 1-8. 
10.
 
Rueda  Y.T.  Developing  Pragmatic  Competence  in  a  Foreign  Language  // 
Colombian Applied Linguistics Journal . N8. – 2006. – P. 170-182. 
11.
 
Sharifi Sh. Assessing Speech Acts of Curses and Prayers in Persian. Theory 
and Practice in Language Studies, 9(2) – 2012. – P. 1911-1916.       
12.
 
Tsurikova,  L.,  Evanson  V.  Advise:  A  Pragmatic  Approach  to  Teaching 
Function 
in 
English. 
// 
http://acceda.ulpgc.es/bitstream/10553/4328/1/0233536_00002_0001.pdf
 
13.
 
Zarif  T.A.,  Mugaleb,  A.I.  Speech  Act  of  Promising  among  Jordanians  // 
International Journal of Humanities and Social Science 13(3) – 2013. – P. 248-266. 
14.
 
Zhao  Y.,  Throssel  P.  Speech  Act  Theory  and  its  Application  to  EFL 
Teaching in China // The International Journal – Language, Society and Culture. N 32. 
– 2011. – P. 88-95. 
15.
 
ВдовинаЕ.В. Поздравление и пожелание в речевом этикете: концептуальный 
и коммуникативный анализ. Афтореф.дисс..к.филол.н. – М., 2007. – 24 c. 
16.
 
Трофимова  Н.А.  Экспрессивные  речевые  акты.  Семантический, 
прагматический, грамматический анализ. – Санкт-Петербург 2008. – 376 с. 
 
Еликбаев Б.К., Меирбеков А.К. 
Важность прагматической компетенций в процессе преподавания экспрессивных 
речевых актов английского языка в казахскоязычной группе
 
В  статье  рассматривается  важность  прагматической  компетенции  в  процессе 
преподавания  экспрессивных  речевых  актов  английского  языка.  А  также  здесь  приводится 
сравнительно-сопоставительный  анализ  экспрессивных  речевых  актов  английского  и 
казахских  языков.  И  подчеркивается  роль  прагматических  заданий  в  процессе 
совершенствования прагматических компетенций.  
Ключевые  слова:  экспрессивные  речевые  акты,  прагматические  компетенций, 
прагматические заданий.  
 
Elikbaev B.K., Meirbekov A.K. 
The importance of pragmatic competence in the teaching process of expressive speech 
acts of English language to Kazakh groups 
The  article  describes  the  importance  of  pragmatic  competence  in  the  learning  process  of 
expressive  speech  acts  of  English  language.  And  here  were  given  results  of  relatively  comparative 
analysis of expressive speech acts in English and Kazakh languages. We also highlighted the role of 
pragmatic tasks in developing pragmatic competence. 
Keywords: expressive speech acts, pragmatic competence, pragmatic tasks. 
 
 
UDC: 371.3:811.111  
 
Amanbayeva Z.Zh. – Candidate of Philological Studies, WKSU after 
M.Utemisov 
Bigaliyeva S.B. – Undergraduate, WKSU after M.Utemisov 
(Uralsk city, Kazakhstan)  
E-mail: samal.bigaliyeva@gmail.com 
 

                                                                                                           
                                                                 
 
                                                                     Хабаршы 
№1- 2015ж.
 
 
234 
ANALYSIS OF MAIN APPROACHES TO DEFINING THE 
CONCEPT OF COMMUNICATIVE COMPETENCE 
 
Abstract.  Despite  a  lot  of  different  meanings  of  “communicative  competence”,  which  have 
been  still  appeared  in  journals,  conferences  and  dissertations  every  year,  there  is  still  no  clear 
consensus about what the exact meaning conveyed by these words. There are a plenty of definitions 
and  discussions on  communicative  competence,  but  in  this paper  we  will  look  at  most  important of 
them. Likewise,  we  will present how the notion of communicative competence has come to play an 
important role in the fields of sociolinguistics and SLA (second language acquisition) over the years. 
Keywords:  communicative  competence,  concept  of  communicative  competence, 
sociolinguistics, communicative language ability, second language acquisition. 
 
It has been over half of a century since the term “communicative competence” 
first  appeared  in  the  fields  of  linguistics  and  related  disciplines.  The  term 
“communicative  competence”  is  comprised  of  two  words,  the  combination  of  which 
means “competence to communicate”. This simple lexico-semantical analysis uncovers 
the fact that the central word in the syntagm “communicative competence” is the word 
“competence”. 
Chomsky’s Perspective on Competence. 
“Competence” is one of the most controversial terms in the field of general and 
applied linguistics. Its introduction to linguistic discourse has been generally associated 
with  Noam  Chomsky.  In  the  1960s,  Chomsky  challenged  the  principles  of  structural 
linguistics  and  behavioral  psychology  with  his  generative-transformational  theory  of 
grammar, which has heavily influenced the subsequent development of linguistics and 
related disciplines. One of the basic assumptions made by Chomsky in the construction 
of  his  theory  was  the  characterization  of  language  as  being  composed  of  competence 
and  performance.  The  conception  of  communicative  competence  was  actually 
introduced in the following well-known and commonly quoted paragraph: 
“Linguistic  theory  is  primarily  concerned  with  an  ideal  speaker-listener,  in  a 
completely homogeneous speech community, who knows its language perfectly and is 
unaffected  by  such  grammatically  irrelevant  conditions  as  memory  limitations, 
distractions,  shifts  of  attention  and  interest,  and  errors  (random  or  characteristic)  in 
applying his knowledge of the language in actual performance” [5, p. 3]. 
The above statement was used by Chomsky to present the concept of competence, as 
opposed  to  performance.  In  making  a distinction, he  considered language  as  rule-governed 
systems which are unaffected by social and situational variation. This concept of competence 
as the knowledge of an ideal speaker-hearer was soon criticized by researchers who took a 
rather more situational and sociolinguistic approach. Those researchers thought of Chomsky’s 
definition as being reductionist in that it confined all cases of variation to “performance”, and 
they argued for the inclusion of the notion of “ability for use” in the definition of competence, 
to  which Chomsky  responded by  making an explicit  statement  of  exclusion of “ability for 
use”  from  the  definition  [5,  p.  59].  This  divergence  over  the  inclusion  and  exclusion  of 
“ability  for  use”  within  the  concept  of  “competence”  marked  the  turning  point  in  the 
controversy  about  the  “real”  meaning  of  the  term.  On  the  other  hand,  linguists  in  the 
Chomskyan  tradition  rejected  as  performance  any  applied  or  visible  aspect  of  language 
behavior.  On  the  other,  many  other  linguists  claimed  that  the  term  “competence”  did  not 
belong exclusively to Chomsky, who, in spite of being probably the first linguist to use it and 
define what he meant by it, was not the creator of a term that already had its own meaning and 
which  is  still  commonly  used  in  everyday  language.  Chomsky  was  probably  aware  of  the 
ambiguity of the term, because in his 1986 book, the term “competence” did not appear at all, 
was  substituted  by  “I-language”,  defined  as  “the  system  of  knowledge  attained”  in  “the 

                                                                                                           
                                                                 
 
                                                                     Хабаршы 
№1- 2015ж.
 
 
235 
transition  from  the  initial  to  the  mature  state  of  the  language  faculty”  [5,  p.  26].  He 
distinguished between I-language and E-language, the latter referring to a construct which is 
valid for human communication but is independent of the mind. 
Perspectives from Sociolinguistics. 
Communicative competence: Hymes. 
Looking  back  to  the  controversy  about  the  scope  of  competence,  Chomsky’s 
(1965)  definition  must    be  given  credit  for  being  the  starting  point  for  many  other 
approaches, including several aspects present in real-life communication. However, the 
most relevant contribution for the development of applied linguistics was Hymes’, who 
–  in  another  frequently  quoted  piece  of  writing  –  objected  to  the  ascription  of  all 
sociocultural  and  situational  factors  to  performance,  and  he  deplored  “the  distorting 
effect  of  using  the  one  term  ‘performance’  for  two  distinct  things:  a  theory  of 
performance  and  a  theory  of  language  use”.  This  objection  was  responded  to  by 
Chomsky  [5,  p.  224]  with  the  acknowledgement  to  the  existence  of  ‘pragmatic 
competence’ as a complement to ‘grammatical competence’.  
It  was  not  long  before  Chomsky’s  notion  of  idealized  linguistic  competence 
came  under  attack.  Dell  Hymes,  a  sociolinguist  as  well  as  ethnographerof 
communication,  was  the  first,  among  many  distinguished  language  scholars,  to 
introduce  the  idea  of  communicative  competence in  terms of  the  “appropriateness of 
sociocultural significance of an utterance” [2, p. 44]. Hymes (1974), retaining the idea 
of  Chomsky’s  underlying  grammatical  competence,  looks  at  contextual  relevance  as 
one of the crucial aspects of one’s knowledge of language and claims that meaning in 
communication  is  determined  by  its  speech  community  and  actual  communicative 
event in question, which consists of the following components he calls SPEAKING (a 
mnemonic 
code 
word): 
Setting, 
Participants,Ends, 
Acts 
sequence, 
Key, 
Instrumentalities,  Norms  of  interaction  and  interpretation,  and  Genre.  These  are 
broadly considered speech contexts in which real verbal interaction takes place. For a 
person to  say  he  or  she knows a  language,  therefore, he  or  she  must  know  “when  to 
speak, when not, … what to talk about with whom, when, where, in what manner” [10, 
p.  277]  in  addition  to  how  to  make  a  sentence  grammatical.  In  other  words,  he 
maintains  that  the  knowledge  of  language  that  Chomsky  associated  with  competence 
should  be  taken  more  comprehensively  to  include  knowledge  about  the  above-
mentioned components, namely the rules of language use.  
Furthermore,  in  addition  to  the  knowledge  of  appropriateness  a  speaker  is 
presumed to have in using his or her language, Hymes brings into discussion the issue 
of occurrence (whether and to what extent something is done) and feasibility (whether 
and to what extent something is possible under any given circumstance), which makes 
not  only  one’s  knowledge  but  also  expectation  part  of  his  or  her  competence.  This 
more  elaborated  concept  of  communicative  competence  has  broadened  the  definition 
and treatment of language competencefor linguistic inquiry. 
The Ethnographical point of view: Saville-Troike 
Saville-Troike, another ethnographer who is fundamentally in line with Hymes’ 
notion of  communicative competence, considers  the  issue from the  viewpoint of  second or 
foreign  language  contexts.  She  distinctly  divided  a  central  construct  of  communicative 
competence  into three types  of knowledge: linguistic,  interactional,  and cultural  knowledge 
[13]. The  first one  roughly  corresponds  to  what  Chomsky  formulated as competence,  with 
one lucid difference: the inclusion of linguistic description. Citing her own experience with a 
Japanese leaner of English who used the phrase on her term paper “and all that clap” to mean 
“etc.”,  Saville-Troike  argues  that  recognizing  linguistic  variations  that  carry  certain  social 
meanings sometimes pose serious problems even for advances students of English. Therefore, 

                                                                                                           
                                                                 
 
                                                                     Хабаршы 
№1- 2015ж.
 
 
236 
knowledge of the full range of the linguistic code, including those features that transmit social 
information, she concludes, needs to be viewed as part of one’s communicative competence. 
The second property she considers necessary for communicative competence is 
interactional  skills,  namely  the  knowledge  and  expectation  of  social  norms  and 
conventions. Native speakers of English know how to execute their talk appropriately 
in a given communicative setting, such as how to do turn-taking naturally when talking 
to a friend or how to ask someone of a higher status to do something for them. These 
interactional skills are difficult for students to learn because in many cases they are not 
taught  explicitly  in  the  classroom.  Besides  the  pronunciation  of  words,  grammatical 
construction  of  sentences,  and  the  use  of  vocabulary  that  learners  are  presented  and 
learn,  according  to  Saville-Troike,  the  interaction  patterns  are  an  essential  part  of 
communicative competence they need to acquire.  
Cultural knowledge, especially the social structure of the speech community and 
values  and  attitudes  attached  to  language  use,  is  the  third  component  for  Saville-
Troike’s  communicative  competence.  For  example,  a  native  speaker  of  English  can 
readily identify ways of speaking that are appropriate for men and women, for children 
and adults, and for the educated and uneducated. For English learners, however, it may 
not  be  so  easy,  and  if  they  are  not  able  to  recognize  how  a  group  of  people  “speaks 
well” in a conversational exchange, and hence fail to act accordingly, they might make 
themselves  a  target  of  ridicule  or  imputation  or  simply  offend  their  conversation 
partner. As we can see, these three areas of knowledge Saville-Troike proposes as basic 
constituents  of  one’s  communicative  competence  are  all  related  to  Hymes’ 
appropriateness in communicative events in which interlocutors conduct verbal acts. 
Interactional aspects: Gumperz 
Perhaps  more  anthropologically  inclined,  Gumperz,  citing  Goffman’s  (1981) 
“Interactional Order”, which is the organization of discourse functioning to bridge the 
linguistic  and  social  elements,  argues  that  one  should  look  at  talk  in  context  as  one 
form of communicative practice. Talk is not “just a matter of individuals’ encoding and 
decoding  messages”  [9,  p.  218],  but  also  something  by  which  conversationalists 
attempt  to  attain  their  communicative  goals  in  real-life  communicative  exchange. 
Gumperz questions whether theoretical linguists should use judgment of grammatically 
as the basis for syntactic analysis. He points out that whether a sentence is grammatical 
or not cannot be determined without a speaker’s ability to imagine a context in which 
the sentence in interpreted. He is also aware that the scope of sociolinguistic research 
on  an  interlocutor’s  communicative  competence  has  become  somewhat  narrower,  as 
many  sociolinguists  simply  preoccupy  themselves  with  finding  the  occurrence  and 
distribution  of  uttered  items  or  verbal  strategies  in  speech  situations  based  on  such 
external variables as speakers and hearers, audience, settings, and so on. According to 
Gumperz,  this  approach  runs  the  risk  of  making  sociolinguistics  research  on 
competence “highly particularistic” [8, p. 40].  
Discussing meaning creation and interpretation at a more general level than the 
mere  sentence  level,  Gumperz  emphasizes  the  importance  of  how  interlocutors  share 
signaling  conventions  necessary  to  carry  on  their  conversations.  One  aspect  of  the 
productive  and  interpretive  processes  he  calls  contextualization  cues  has  been  of 
special interest to him. Contextualization cues, defined as linguistic, paralinguistic, or 
interactive  features  habitually  used  and  perceived  by  interlocutors  in  order  to  realize 
this signaling effect, take many different forms such as the selection of a certain style 
or  code,  the  use  of  certain  syntactic  or  lexical  forms,  and  strategies  involving 
conversation openings and closings, just to name a few [7, p. 85]. The following brief 
dialog  has  a  number  of  contextualization  cues  and  other  discoursive  structures 

                                                                                                           
                                                                 
 
                                                                     Хабаршы 
№1- 2015ж.
 
 
237 
contributing  to  the  establishment  of  a  shared  understanding  of  what  is  actually 
happening between the two interlocutors: 
A: Are you going to be here for ten minutes? 
B: Go ahead and take your break. Take longer, if you want.  
A: I’ll just be outside on the porch. Call me if you need me.  
B: OK. Don’t worry.[8, p. 41]. 
Gumperz  argues  that  if  these  two  interlocutors’  knowledge  about  their  language  is 
limited to a sentence-level, grammatical correctness, such a simple message as a request and its 
acceptance cannot be interpreted and therefore not successfully exchanged. For example, B’s 
understanding  of  A’s  first  utterance  as  a  request  was  possible  because  B  was  aware  of  the 
illocutionary  force  of  A’s  question  and  used  conversational  inference  to  arrives  at  a  correct 
interpretation  of  A’s  intention.  Conversational  inferences  such  as  this  are  cued  contextually, 
according  to  Gumperz  (1997),  by  rhythmic  organization,  utterance  prominence  to  highlight 
some elements, the signaling of turn-taking, the choice of discourse strategies that influence their 
interpretation, and so on. In summary, Gumperz’s view of a person’s language competence is 
that it is a matter that always has to be discussed in relation to interaction, and the appropriate 
contextualization to mark communicative conventions is an indispensable factor for the success 
in conversational exchange. This runs parallel to the notion of competence developed by Hymes 
and Saville-Troike, although the focus is different. 
Perspectives from Second Language Acquisition 
Four Areas of Communicative Competence: Canale and Swain 
In  their  often-cited  article  on  communicative  competence  in  relation  to  second 
language  pedagogy,  Canale  and  Swain  (1980)  proposed  a  theoretical  framework  in 
which  they  outline  the  contents  and  boundaries  of  three  areas  of  communicative 
competence:  grammatical,  sociolinguistic,  and  strategic  competence.  Sociolinguistic 
competence  was  further  divided  by  Canale  (1983)  into  two  separate  components: 
sociolinguistic  and  discourse  competence.  He  defines  communicative  competence  as 
“the underlying systems of knowledge and skill required for communication” [3, p. 5]. 
What  is  intriguing  about  their  framework  of  communicative  competence  is  that  even 
the aspects of skills that are needed to employ the knowledge are now assumed to be 
part of one’s competence. The communicative competence is, then, distinguished from 
what Canale calls “actual communication,” which is defined as “the realization of such 
knowledge  and  skill  under  limiting  psychological  and  environmental  conditions  such 
as  memory  and  perceptual  constraints,  fatigue,  nervousness,  distractions,  and 
interfering  background  noises”  [3,  p.  5].  If  we  are  to  compare  Canale  and  Swain’s 
construct  of  communicative  competence  with  that  of  Chomsky’s  in  a  broad  sense, 
Chomsky’s  “competence”  is  equivalent  to  the  “grammatical  competence”  mentioned 
by Canale and Swain, and all other areas of their framework are lacking in Chomsky’s 
definition.  As  far  as  performance  is  concerned,  Chomsky’s  performance  and  Canale 
and Swain’s actual communication point to roughly the same phenomenan of uttering 
sentences  in  real  communicative  situations.  The  four  areas  of  communicative 
competence they identified are briefly outlined below: 
Grammatical  competence.The  mastery  of  L2  phonological  and  lexicogrammatical 
rules  and  rules  of  sentence  formation;  that  is,  to  be  able  to  express  and  interpret  literal 
meaning  of  utterances  (e.g.,  acquisition  of  pronunciation,  vocabulary,  word  and  sentence 
meaning, construction of grammatical sentences, correct spelling, etc.) 
Sociolinguistic competence.The mastery of sociocultural rules of appropriate use 
of L2; that is, how utterances are produced and understood in different sociolinguistic 
contexts  (e.g.,  understanding  of  speech  act  conventions,  awareness  of    norms  of 
stylistic appropriateness, the use of a language to signal social relationship, etc.) 

                                                                                                           
                                                                 
 
                                                                     Хабаршы 
№1- 2015ж.
 
 
238 
Discourse  competence.  The  mastery  of  rules  concerning  cohesion  and  coherence  of 
various kinds of discourse in L2 (e.g., use of appropriate pronouns, synonyms, conjunctions, 
substitution, repetition, marking of congruity and continuity, topic-comment sequence, etc.) 
Strategic  competence.  The  mastery  of  verbal  and  non-verbal  communication 
strategies  in  L2  used  when  attempting  to  compensate  for  deficiencies  in  the 
grammatical  and  sociolinguistic  competence  or  to  enhance  the  effectiveness  of 
communication  (e.g.,  paraphrasing,  how  to  address  others  when  uncertain  of  their 
relative social status, slow speech for rhetorical effect, etc.) 
As it is clear from the way their framework is described, their intention was to discover 
the  kinds  of  knowledge and  skills  that  an  L2  leaner  needs  to be  taught  and to develop  the 
theoretical basis for a communicative approach in the second language teaching based on an 
understanding  of  the  nature  of  human  communication  [2].  In  addition,  their  framework 
indicates that it is the rules that an L2 learner must learn for accumulation of their knowledge 
and skills to be communicatively competent in the use of their target language and that these 
rules are not confined to systematic rules of grammar only but are also applied to all aspects 
of a language. Since they put forward their first framework of communicative competence in 
detail,  there  have  been  numerous  studies  that  have  analyzed  it  more  comprehensively  or 
employ it in SLA research. 
Communicative Language ability: Bachman 
Ten  years  after  Canale  and  Swain  had  introduce  the  influential  framework  of 
communicative competence, a more comprehensive, stratified model was proposed by 
Bachamn,  who  stressed  the  importance  of  describing  “the  processes  by  which  [the] 
various  components  interact  with  each  other  and  with  the  context  in  which  language 
use  occurs”  [1,  p.  81].  He  pointed  out  the  fact  that  earlier  theories  on  language 
proficiency,  particularly  the  frameworks  constructed  by  Lado  (1961)  and  Carroll 
(1961,  1968), apparently  failed to  take into account  the distinction between linguistic 
knowledge  and  the  four  basic  language  skills  (speaking,  listening,  writing,  and 
reading), arguing that it was difficult to see whether the knowledge components were 
understood  in  their  theories  as  simply  manifested  in  the  language  skills  in  different 
modalities and channels, or whether they are fundamentally different in quality [1] 
Using  a  different  terminology  for  the  object  of  description  (Bachman  calls  it 
“communicative language ability,” which is abbreviated as CLA), he developed three 
central  components  for  CLA  that  are  essential  to  define  one’s  competence  in 
communicative language use: language competence, strategic competence, and psycho-
physiological  mechanisms.  Of  the  three,  though,  only  language  competence  is  dealt 
with  here.  The  first  component  he  termed  as  language  competence  consists  of  two 
parts:  organizational  competence  and  pragmatic  competence.  The  organizational 
competence  is  further  divided  into  grammatical  competence  and  textual  competence. 
Bachman’s grammatical competence is consonant with Canal and Swain’s grammatical 
competence,  in  that  it  comprises  abilities  to  control  the  formal  structure  of  language. 
The  second  one,  textual  competence,  pertains  to  the  knowledge  of  conventions  for 
cohesion  and  coherence  and  rhetorical  organization.  It  also  includes  conventions  for 
language  use  in  conversations,  involving  starting,  maintaining  and  closing 
conversations.  Bachman’s  textual  competence  can,  thus,  be  said  to  both  the  part  of 
Canale and Swain’s discourse competence and the part of their strategic competence.  
Bachman’s  pragmatic  competence,  the  other  element  in  language  competence, 
mainly focuses on the relationship between what one says in his or her communicative 
acts and what functions he or she intends to perform through his or her utterances. This 
concerns illocutionary force of utterance, or “the knowledge of pragmatic conventions 
for performing acceptable language function” (Bachman 1990: 90), which he embodies 

                                                                                                           
                                                                 
 
                                                                     Хабаршы 
№1- 2015ж.
 
 
239 
all  illocutionary  competence  under  the  pragmatic  competence.  Illocutionary 
competence enables a speaker to use his or her language to serve a variety of functions 
and a hearer to interpret the illocutionary force of and utterance or discourse required 
of him or her. One needs, however, more than illocutionary competence to successfully 
execute  an  act  to  intend  a  certain  communicative  function;  he  or  she  must  have 
knowledge  of  appropriateness  based  on  the  language  use  context  in  which  he  or  she 
finds  themselves  when  engaging  in  a  communicative  exchange.  Bachman  calls  it 
sociolinguist  competence  and  this  is  the  other  component  for  his  pragmatic 
competence.  To  be  more  precise,  Bachman  discusses  four  abilities  pertaining  to 
sociolinguistic  competence:  ability  to  be  sensitive  to  regional  and  social  language 
varieties,  ability  to  be  sensitive  to  differences  in  register,  ability  to  produce  and 
interpret utterances based on naturalness of language use , or what Pawley and Syder 
(1983) refer to as a native-like way of communication and ability to understand cultural 
reference  and  figures  of  speech  (Bachman,  1990:  95-98).  In  his  framework, 
sociolinguistic  competence  and  illuctionary  competence  are  put  together  to  form  a 
speaker’s  pragmatic  competence,  which  in  turn,  composes,  along  with  grammatical 
competence, his or her language competence. 
Conclusion 
Communicative competence have been defined and discussed in many different 
ways by language scholars of different fields. There is, however, one thing in common 
that is seen in the writings of all these scholars: linguistic, or grammatical competence, 
should  be  considered  just  one  aspect  of  overall  competence  an  individual  has  with 
language.  With  the change  f  focus  from  grammar  to  communication  within  linguistic 
theories (as the field of sociolinguistics developed), language teachers and researchers, 
too, have shifted the object of their linguistic analysis accordingly. Although teachers 
and researchers are aware o the need to improve students’ communicative competence 
and try out new ideas to contribute to meeting that need, there seems to be still a long 
way  to  go. They  are  not  new  ideas  for  teaching,  but each  one  of  them  has  a  place in 
CLT  and  will  help  language  learners  acquire  the  knowledge  of  appropriateness  in  all 
facets of their target language.  

жүктеу/скачать 2,91 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: