БАҒдарламасы тараз, Қазақстан, 22-23 мамыр 2015 жыл программа

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

"ҰЛЫ ЖІБЕК ЖОЛЫ ЖӘНЕ ҚАЗАҚ ХАНДЫҒЫ МЫҢЖЫЛДЫҚТАР 

ТОҒЫСЫНДА" 

атты Халықаралық тарихи-археологиялық конференцияның 

БАҒДАРЛАМАСЫ 

Тараз, Қазақстан, 22-23 мамыр 2015 жыл 

 

 

 

 

 

ПРОГРАММА 

Международнойисторико-археологической конференции 

"ВЕЛИКИЙ ШЕЛКОВЫЙ ПУТЬ И КАЗАХСКОЕ ХАНСТВО НА РУБЕЖЕ 

ТЫСЯЧЕЛЕТИЙ" 

Тараз, Казахстан, 22-23 мая  2015года 

 

 

 

 

 

 

 

 

PROGRAM 

of the International Conference on History & Archaeology: 

"GREAT SILK ROAD AND THE KAZAKH KHANATE AT THE TURN OF 

MILLENNIUM" 

22-23 May 2015, Taraz, Kazakhstan 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тараз – 2015 

КӚНЕ ТАРАЗ ҚАЛАСЫНДАҒЫ МҰСЫЛМАНДЫҚ БІЛІМ БЕРЕТІН 

ОҚУ МЕКМЕЛЕРІНІҢ МАЗМҰНДЫҚ ҚҰРЫЛЫМЫ 

 

Тараз инновациялық-гуманитарлықуниверситеті 

п.ғ.д., профессор Қ.Т.Ыбыраимжанов 

 

Орта Азия мен Қазақстан территорясын мекендеген тайпалық бірлестіктер 

этникалық  одақтардың  экономикалық  және  рухани  ӛмірінде  Х-ХІІІ  ғасырлар 

аралығында  алуан  түрлері  ӛзгерістер  болды.  Бұған  дейін  осы  жерлерді  VІІІ 

ғасырда  араб  басқыншылары  жаулап  алып,  жергіліктің  жұрттың  тілін, 

мәдениетін,  әдебиетін,  тӛл  жазуын,  әдет-ғұрпын  күшпен  жойып  жіберуге 

тырысты. Араб тілі бағынышты халықтар үшін мемлекеттік тіл болды. Осындай 

зорлық-зомбықтарға  қарсы  тұрғылықты  халықтардың  наразылығы  етек  алып, 

соңы  қарулы  кӛтеріліске  ұласқан.  Араб  халифаты  билігінің  әлсіреуіне 

байланысты  жергілікті  феодалдар  халықтың  кӛтерілісін  ұтымды  пайдаланып, 

мемлекет  билігін  ӛз  қолдарына  ала  бастайды.  Жаңадан  қалыптасқан  саяси 

жағдайдың  нәтижесінде  батысында  Әмудария  мен  Сырдария  ӛзендерінің 

тӛменгі ағысынан бастап, шығысында Жетісу және Шығыс Түркістан жерлерін 

алып  жатқан  ұлан  байтақ  аймақта  Қарахандар  мемлекеті  пайда  болды: 

«Қараханидтер  империясы  Шығыс  және  Батыс  Түркістан  территориясында  ІХ 

ғасырдың бірінші жартысында пайда болып, ХІІІ ғасырдың басына дейін (840-

1212  жж.)  ӛмір  сүрді».  Сонымен  қатар,  «Қарахандар  династиясының  пайда 

болып  ....  Боғра-хан  (915-955жж.)  мұсылмандықты  қабылдап,  ...  Тараз  бен 

Қашқарды  бағындырады  (942  ж.)  Осы  кезден  бастап  Қарахан  мемлекетінің 

тарихы басталады» деген деректер де кӛңіл аударуға тұрады.  

ХІ ғасырда Қарахандар мемлекеті Батыс және Шығыс қағанаттары болып, 

екі әкімшілік басқару жүйесіне бӛлінеді. Батыс қағанаты негізінен Мауэранахр 

жерін  қамтып,  астанасы  Үзкент,  кейінен  Тараз  қаласына  кӛшті.  Шығыс 

қағанаты  құрамына  Шығыс  Түркістан  мен  Жетісу  ӛлкесі  кіріп,  басқару 

орталығы Қашғар қаласы болды [1].  

Арабтардың  басқыншылық  жорықтары  болған  тарихи  кезеңге  үңілсек, 

түркілік  кезеңдегі  ойма  жазу  таңбасының  тамырымен  жойылуына  жасаған  іс-

әрекеттері  олардың  кейіннен  араб  тілін,  оның  сӛйлеу  қалпын  сақтау 

мақсатымен  араб  әрпі  таңбасының  сол  қалпында  ендіруіндегі  мүдде  -    қол 

астындағы  жауланған  жергілікті  халықтың  сӛйлеу  ерекшелігін,  ұлттық 

болмысын білдіретін дыбыстардың таңбасын бермеу үшін жасалған шаралары 

болатын.  

Қазақстанның  оңтүстік  және  орталық  аймаққа  жататын  Жетісу  ӛңірі  мен 

Батыс  Қазақстан,  Каспий  аумағының  барлық  дерлік  Орта  Азиядағы 

мұсылмандық  мемлекеттермен  шектесіп  жатқаннан  кейін  бұл  жердегі 

халықтық білім беру жүйесі ӛз алдына ӛте күрделі құрылымда болды. Дәлірек 

айтқанда,  ол  бірнеше  жүйенің  бірлігінен  тұрды.  Біріншіден,  сол  кездегі 

мемлекеттік  құрылым  саясатының  негізіндегі  Орта  Азия  мен  Қазақстанда 

исламдық жүйенің таралуы мен дамытуда ӛздеріне қажетті құрылымдық жүйе 

орнатты,  екіншіден,  Орта  Азия  мен  қазақ  даласында  ислам  дінінің  таралуы, 

исламдық  мәдениеттің  ӛркендеуі  негізінде  қалыптасқан  мұсылмандық  оқу-

тәрбие  мекемелерін  құру  және  әлеуметтік  ортада  олардың  қызметік  ықпалын 

күшейту  жұмыстарын  жандандыру  боды.    Бұл  бағыттық  жүйедегі  оқу-ағарту 

құрылымдары мен оқу-тәрбие мекмелері - ӛз кезінде тарихи жағынан бірнеше 

қабаттардан құралды [2]. 

Осындай  құрылымдық  жүйелердің  негізгі  бӛлімі  әртүрлі  типтік 

мектептерден  тұрды  және  олар  ӛз  деңгейінде  заман  талабының  сұраныстарын 

қанағаттандыруға  жұмыстар  да  жасады.  Жергілікті  халықтың  ӛздерінің 

дүниетанымы  мен  діни  нанымына  және  салт-сана,  әдет-ғұрпына,  ӛмір-

тіршілігіне  жақын  мектептер  жүйесін  және  саяси  мүддесіне  сай 

ұйымдастырылған мектептерін жеке-жеке қарастыруды қажет етті.  

Осы  негіздегі  мектептердің  түрлері  жӛнінде  сӛз  қозғағанда  алдыменен 

жергілікті  діни  мектептердің  жүйелік  құрылымы  мен  пайда  болу  тарихына  да 

қысқаша шолу жасау керектігін қажет етеді.  

Ел  билеуші  ақсүйектер  қауымы  мен  мұсылмандық  жүйені  ұстанушы 

рухани  басшылар  біріге  отырып  ислам  дінін  күшті  аппаратымен  мемлекетті 

ұстады. Бұл негізгі екі бағытпен жүргізіледі.  

Біріншіден, мұсылман дінбасылары рухани орын «мешіт» айрықша «софы-

дервиш»  ұйымдарымен  қоса  мұсылмандық  оқу-ағарты  жүйесіндегі  кӛптеген 

бастауыш  мектептер  мен  орта  және  жоғарғы  оқу  орындарының  кӛмегіне 

сүйенді.  

Екіншіден,  мұсылман  дінбасыларының  белгілі  бӛлігі  діни  қызмет  пен 

соттық  қызмет  атқарған.  Хандар  мен  бектер  қауымындағы  үлкен  шенеуніктер 

кеңсесіндегі  қызметкерлерді  имамдар  мен  мұғалімдер  даярлайтын  осындай 

рухани оқу орындары - медреселерден шықты.  

Осындай ықпалдардың әсерімен (кӛшпелі және жартылай кӛшпелі тұрмыс-

тіршілік)  Түркістан,  Семей,  Тараз,  Алматы  және  т.б  отырықшылық 

орталықтарында болды. Кӛршілес халықтардағы  мектептер мен медреселердің 

жалпы  қабылданған,  яғни  тәртіптелген  түрін  ұстауға  түркі  тайпаларының 

мүмкіндіктері болмады. Дегенмен, білімге деген құштарлық пен мұсылмындық 

дүниетанымдықты  болмысты  танудағы  талпыныстарын    Самарқанға,  Бұхараға 

және  Орта  Азияның  т.б  қалаларындағы  кӛптеген  мектептер  мен  медреселерге 

барып оқыды. Алайда сол оқуларға тек қана қаржысы барлары ғана бара алды.  

Тараз  -  сол  кезеңде  жібек  жолы  бойындаға  ірі  қалалардың  бірі  ретінде 

орын  алғандығы  анық.  Кейінгі  тарихи-архиологиялық  қазбалық  зерттеулер 

жасаушы  ғалымдардың  ғылыми  зерттеулерінде  мұсылмандық  білім  беру 

ошақтары - мектептер мен медерселердң болғандығы анықталып, дәлелденуде. 

Сондай-ақ  бұндай  мәліметтерді  республикалық  мұрағат  деректерінен  де 

кездестіруге  болады.  Мәселен,  Тараз  ӛңірідегі  түрлі  білім  беру  ошақтарының 

болғандығы  расталуда.  Сол  кезеңдегі  мұсылмандық  білім  берудің  бір  арнасы 

болып  саналатын  -  мұсылмандық  оқу  жүйенің    құрамында  тағы  бір  мектеп 

түрін  –  «Қарыхана»  деп  аталған.  Қарыхана  мектебінде  әр  түрлі  жастағы 

адамдар  құран  оқитын  орын  болып  есептелген.  Бұндай  мектептердегі  оқыту 

жұмысын    ұйымдастыру  ӛзгешелеу  болған.  Тек,  ислам  дінінің  негізінде 

мұсылмандық  оқу  орны    болғандықтан  құран  сүрелерін  жатқа  айтқызуға 

үйретті,  бірақ,  сауат  ашу  жұмысы,  алфавитті  тану,  буындап  оқу  немесе  ӛз 

бетінде сӛз оқу мүлдем болмады десе де болады. Себебі, мұндай қарыханаларға 

оқуға    кӛбінесе  соқырлар  тартылатын,  Қарыханалық  мектепте    ислам  дінін 

уағыздаушы  ең  тӛменгі  мамандарын  -  құран  оқушыларды  дайындайтын.  Олар 

жаттап  алған  құран  сүрелерін,  аз-маз  дұғаларын  қайтыс  болған  жерлерде, 

ауырған  адамдарға  т.б  оқитындар  еді.  Қарыхана  соқырлар  паналайтын  жер 

болды.  Медреселер,  діни  мектептер  сияқты  қарыханалар  да,    «садақа,  зекет, 

пікір»  сияқты  халықтан  жиналған    мүліктер  есебінен  тіршілік  етті.  Ал  кейбір 

аймақтарда  қарыхана  деп  ораза  кезінде  құран    естуге  келген  жергілікті 

адамдарды да  айтатын [1,2,3]. 

Сол  кездегі  түркі  рулары  мен  тайпалары  -  қазіргі  қазақ  халқының  негізін 

құраушы  тұрғылықты  халықтар  кӛршілес  халықтар  мен  ӛздерінің 

экономикалық  және    мәдени  байланыстарын  нығайту  барысында,  сондай-ақ, 

кӛшпелі  тұрмыстан  жартылай  кӛшпелі  тұрмыс-тіршілігіне  кӛшуіне  орай 

олардың білімге деген  сұранысы ӛсіп, отырықшы елді мекендерінде мектептер 

мен медреселер құрыла бастады. 

Ал, енді осы мұсылмандық дүниетанымға үйрету мен баулу және білім мен 

тәрбие  берудегі  негізделген  оқу  мекемелерін,  әсіресе,  мұсылмандық  ескі 

мектептер  жӛнінде  сӛз  қозғасақ,  бұл  мектептер  (бәд-  әл-  мағариф-  (араб  т.) 

бастауыш  білім,  кӛпшілігінде  «ибтида»  –  (араб  т.  бастауыш,  алғашқы) 

балалардың  білім  алуының  алғашқы  сатысын  қамтитын  оқу  орны  болған.  Бұл 

мектептер христиандардың приходттық училищелері, еврейлердің хедері, кӛне-

жапондық  бастауыш    мектептерімен  ұқсас.    Негізгі  мақсаты  балаларға  діни 

ережелерін    үйрететін  оқу    орны  және  мұсылман  адамдар  арасындағы  қарым-

қатынас жасау ережелерді орындауға,  басшыларды, дін басшыларын тыңдауға, 

ата-анаға,  туған-туыс,  бауыр-қарындас  жалпы  біртуған  қандық  жақыны  бар 

мұсылмандар дүниесіне бауырмашылдықпен қарауға үйрететін, мұнда 6-14 жас 

аралығындағы балалар оқитын [3,4].          

Онда  араб  филологиясы  мен  мұсылмандық  діни  құқықты,  сондай-ақ, 

табиғаттану мен филологияға қатысты бірқатар пәндерді оқыды.  

Мектеп,  медреселерде  тек  қана  діни  білім  ғана  емес,  сонымен  қатар 

дүниелік  ғылым  салаларынан  да  білім  беріліп,  математика  да  оқытылған.  Ал 

мұсылмандық  қадими  («қадими»-ескі  кӛне  деген  мағынаны  білдіреді)  жүйеде 

білім беретін  медреселер мен  мектептердің барлығында «Әбжәт хисабы» деп 

аталатын 

арабтың 

алфавиттік 

нӛмерациясына 

негізделген 

сандар 

математикасының  оқу    материалы  ретінде  қарастырылған.  Мектептегі  білім 

беру, оқыту  жүйесі пән бойынша емес,  оқу кітаптары  бойынша жүргізетін. 

Мектептердегі  оқу  28  әріптен  тұратын  араб  әліппесін  жаттаудан 

басталады.  Мұны  «Әліп-би»  деп  атаған  Одан  кейін  8  ойдан  құрастырылған: 

әбжәд,абджад,  хутти,  қаламан,  сагфас,  карашат,  саххаз,  зазана  деген  

сӛздерді жатқа білуге үйрету. Бұл сӛздердің ұғымдық мағынасы жоқ, бірақ ол 

сӛздерде  араб  әліппесінің  барлық  әріптері  енгізілген.  Бұл  сӛздерді  жаттаудың 

мәні  араб  әліппесі  мен    әріптердің  сандық  мәнін  оқудағы  бірден-бір  жадыда 

сақтау  үшін  қолданылатын    әдістердің    жиынтығы  болып  табылады.  Бұл  сегіз 

сӛздердегі әріптер жайдан жай топтастырылып алына салмаған. Алғашқы  тӛрт 

әріптен тұратын «әбж (ә) д» сӛзіндегі әр әріптің сандық мағынасы-1,2,3,4. Осы 

тӛрт санның қосындысы 10 болады. Бұдан «әбж (ә) д» сӛзі нӛмірлену жүйесінің 

атауын  білдіретіндігі кӛрінеді. Осы сӛздің әріптеріне сәйкес келетін  алғашқы 

тӛрт  натурал  сан  басқа  барлық  сандардың  кілті  деп  саналған.  Яғни,  ол  тӛрт  

(жер,  жел,  от,  су)  ұғымымен  байланысты  алынған  сияқты.  Шынында  да  осы 

тӛрт санды барлық мүмкін болатын жолдармен қоссақ, 10-ға дейінгі сандарды 

шығарып алуға болады. 1+4=2+3=5; 1+2+3=6; 1+2+4=7; 2+3+4=9; 1+2+3+4=10; 

«Әбжәд»  қазақ  арасында  «Әрхам  жұмал»  («арками  жұмал»-жұмал 

сандары)  деп  аталады.  «Жұмал»  сӛзі  қосынды  деген  мағынаны  білдіреді.  Бұл 

бойынша  алфавиттік  нумерацияның  барлық  басқа  түрлеріндегі  сияқты  кӛп 

таңбалы  сандарды  да  жазып,  таңбалауға,  сондай-ақ,  сандарға    арифметикалық 

амалдар  қолданып,  есептеулер  орындауға  да  болады.  Бұл  кезеңдегі  оқу 

әдістемелігі болып құрамында жоғарыдағы сӛздерден басқа әр түрлі діни салт-

дәстүрлерде  оқылатын  дұғалар  және  исламның  бірқатар  ережелері  кіретін 

«Шараит-ул-иман»  немесе  «Иман-шарт»  болып  табылды.  Бұларды  білу  әрбір 

мұсылманға  шарт  болып  есептелді.  Бұл  барлық  ережелер  мен    дұғалар  араб 

тілінде  болды,  оларды  оқушы  түсінбесе  де  жатқа  білуге  тиіс  болатын.Қазақ 

қауымы  арасында  кең  таралған  мұсылмандық  сауат  ашудың  бұл  әліппелік 

құралының  соңғы  уақыттарға  дейін  атап  кӛрсетіліп  келген  кемшілік 

жақтарымен  бірге  кейбір  артықшылықтарының  да  болғандығын  жоққа 

шығаруға  болмас.  Мұны  кезінде  мұсылмандық  оқу  жүйесін  зерттеумен 

айналысқан орыстың миссионер-ғалымдары да айтқан болатын [3,4,5,6].  

Бұл  жүйедегі  білім  беру  ошақтары  әдетте  мешіттерде  орналасты  оларға 

кӛбінесе  имамдар  мен  даммоллалар  сабақ  берді.  Ал  ірі  қалалардағы  білімін 

тереңдететін  оқу  мекемелері  -  медреселер  болса,  мұнда  жоғары  кәсіби-

мұғалімдер яғни, мүдәрристер мен мусаниэфаттар болғаны анық. 

Мемлекет  басшысы  болып  отырған  хандардың  ӛздері  жаңа  медреселерді 

салуға  ынталы  болды  және  ондай  іске  қамқорлық  кӛрсетті,  тіпті  ӛздері  де 

сондай  медреселерде  сабақ  берді.  [7].  Орта  Азиядағы  осындай  жағдайлардың 

әсерінен  қазақтар  арасында  да  ислам  дінінің  негіздеріне  құрылған 

мұсылмандық оқу жүйедегі әр түрлі мектептер кеңінен орын алып, ӛз ықпалын 

тигізіп  отырды  және  Түркістан  ӛлкесінде  де  бұндай  типтегі  мектептердің 

болғаны мұсылмандық мәдениеттің кең ӛріс ала бастағанына дәлел бола алады.  

Медреселер орта және жоғарғы оқу орны болып табылды. Бұндай дәрежеге 

ие  болуы  елді  мекендік  жерлерге  (қала,  ауыл,  қышлақ)  адам  санына 

байланысты  және  ол  оқу  орнының  қамқоршысының  атақ-даңқы  мен  тегіне, 

игерген ілімі мен біліміне, сол медреседегі дәріс беруші мұғалім, молдалардың 

да  білім  деңгейіне  де  байланысты  болды.  Мұндай  типтегі  оқу  орны 

(христиандардың  рухани  семинарлары,  буддистердің  монастрлік  жоғары 

мектептерін,  еврейлердің  ешиботылары  сияқты)  діни  бастауыш  мектептерді 

тәмамдаған  және  мемлекет  кеңселерінде  немесе  діни  мешіт  аппаратында 

қызмет істегісі келетін жастар оқитын, абыздық мамандар даярлайтын мектеп-

интернат еді[8].  

Абыз – 1. Кӛп білетін білімді адам, білгір[9].   

Басқа  да  абыздық  мектептер  сияқты  медреселерде  де  оқу  курсының 

ортасында  діни  «ғылым»  болды  (негізінен  -  құран  мәтінін  білу  және  оған 

кӛптеген  түсіндірме  берілген).  Медреседе  оқитын  шәкірттерді  (студенттерді) 

араб  тілінде  жазылған  құранды  ұғыну  мен  түсіндіруге  даярлау  мақсатында 

негізінеен назар араб және парсы филологиясына аударылуы (бұл христиандық 

рухани семинарларда және академияларда осыған ұқсас орын алғанды, онда  – 

ежелгі  грек,  латын,  кейде  кӛне  еврей  филологиясын  алғанды)  басшылыққа 

алынды.  Бұдан  басқа  мешіттерге  қажетті  ақсүйек  ғалымының  да  элементтері 

жүргізілді.  Мәселен:  астрономиядан  (күнтізбе  жазуға  үйрену,  жұлдыздардың 

орны  ауыстыруы  арқылы  түнде  уақыты  білу,  жұлдыздардағы  ӛзгерістерді 

байқау,  айлық,  жылдық  мерзімдерге  болжам  жасау,  ауа-райын  білу,  т.  б.  ), 

географиядан  (мұраны  бӛлісуде  жер  ӛлшеу  үшін,  салық  кӛлемін  анықтау,  жер 

пайдалану,  т.  б.  )  және  арифметика  (100,  1000,  ...  дейін  санау,  тӛрт  амалды 

орындау тәісәләне үйрену, бӛлшекпен есеп шығару, т. б. ). Сондай-ақ онда заң 

ғылымының  кеңінен  оқытылуы  мұсылман  медреселерінің  ерекшелігі  болды, 

яғни  медреседе  діни  заң  мен  сот  ісін  жүргізетін  заң  қызметкерлерін  шығарып 

жаты[10]. Оқу орны аталған медреселердегі оқу жұмыстары мыналардан тұрды: 

1.Оқытушылардың  (мүдәррістердің)  шәкірттерге  негізгі  оқулықтардың 

(бірінші қасиетті кітап «Құран») мәтінінің мазмұнын түсіндіру.  

2.Осы  оқулықтарды  және  оқытушылардың  кӛрсеткен  басқа  да  қосымша 

кітаптарды шәкірттердің мазмұнын ұғып жаттап алуы.  

3.Жеке  пәндерді  оқу  барысында  игерген  білімдерін  оқытушыларға  қайта 

айтып беру немесе тапсыру. 

Оқытушының  басшылығымен  ӛтіп  түсіндірілген  оқу  материалын  тыңдау 

үшін  және  жеке  пән  сабақтарындағы  алған  тапсырмаларды  тапсыру  үшін 

ерекше  сынып  бӛлмесіне  (ал  шағын  медреселерде  мүдәррістердің  жеке 

бӛлмесіне) жиналатын, ал сабаққа шәкірттер (студенттер) тұратын бӛлмелерде 

дайындалатын. /Мүдәррис – мұғалім, оқытушы[11].  

Медреседегі  студенттердің  оқытушыға  сұрақ  қоюы,  тіпті  діни-

академиялық тақырыптар тӛңірегінде шәкірттер мен оқытушылардың таласы да 

болып  жататын-ды.  Ірі  медреселерде  кейінгі  уақыттарда  осындай  мәселелерге 

байланысты  диспуттар  да  ӛткізіліп  тұратын-ды.  Медреселерде  бұндай  дәстүр 

алғаш пайда болған кезінен бастап қалыптасып орын алған (алғашқы медресе Х 

ғасырдағы әр түрлі діни секталардың қанқилы күресі негізінде пайда болды; дін 

секталардың  күресі  елдегі  әлеуметтік  жағдайға  ықпал  етіп  күрестің  күшеюіне 

әсер  етті).  дсипуттар  медреседе  сот  шешімдерін,  миссионерлерді, 

уағыздаушыларды дайындауға кӛмектесті.  

Мұндай  медреселерде  студенттер  ишан-мусаххих  және  рәистердің  немес 

ишан-мүдәрристің  айрықша  қадағалауында  болды,  ӛйткені,  олар  тек  шәкірт 

емес, сонымен қатар келешекте хатиб, мәншид, мүсаниәфат, мутәржем, иншад 

және  дамалля  болатындығына  сенім  арта  тәрбиелену,  щәкірттермен  жұмыс 

жүргізуде пікір алмасу оларды осы ӛмірге баулу бағытында жүргізілді.  

Хатиб (араб) – уағызшы, уағыздаушы.  

Ишан – (татар) – мұсылман қауымының бастығы, діни     жетекші. 

Мәншид–(араб) – тақпақшы, діни ӛлеңдерді орындаушы.  

Мусаниәфат – (араб) – жазушы, жазып шығарушы, автор.  

Мутәржем – (араб) – аудармашы (тілмаш).  

Иншад – (араб) – тақпақшы.  

Дамалля – (парсы) – діни мектептің оқытушысы[12,13].  

Кӛпестердің  ӛздерін  жарнамалау  ретінде  ашқан  медреселерді  де  кеңінен 

танымал болды (мұндай медреселер иелерінің атымен аталған).  

Ірі  медреселердің  шоғырланған  жері  Қоқанда  және  әсіресе,  Бұхарада  еді. 

Бұхарада  ХҮІІІ  және  ХІХ  ғасырлардың  аяғында  медреселерде  10  мыңнан  20 

мыңның  арасында  шәкірттер  білім  алды.  Кейбір  Қоқандық  немесе  Бұқаралық 

медреселер ӛз кезінде жоғары оқу орындары болып есептелді.  

Қазы  (сот),  мүдәррис,  мусаххих,  рәистер  т.с.с.  жоғары  лауазымды 

қызметкер  алғысы  келетін  шәкірттер  шет  аймақтардан  білім  жетілдіру  үшін 

Қоқандық және Бұқаралық мүдәрристерден сабақ алып жатты.  

«Орта»  оқу  орны  деп  атауға  болатын  шет  аймақтық  медреселерлік  оқу 

орындары  мешіт  имамдарын,  діни  бастауыш  мектеп  мұғалімдерін,  кеңсенің 

ұсақ шенеуніктерін даярлап шығарып жатты.  

Әкелері  мен  аталары  оқуға  кӛмектесетін  қазы,  мүдәрристердің,  ауқатты, 

кӛзі  ашық  адамдардың  ұрпақтары  медресені  7-8  жылда  бітіруі  ӛте  сирек  еді, 

олар  медреседе  10-12  жыл,  тіпті  18-20  жыл  оқитын  еді,  бұл  жӛнінде 

кейбіреулеріміздің ӛз ата-бабаларымыздың ӛмірлік тәжірибесі де куә[14].  

Мұсылмандық ескі мектептер жӛнінде сӛз қозғасақ бұл мектептер (бәд-әл-

мағариф  –  (араб)  бастауыш  білім,    кӛпшілігінде  ибтида  –  (араб)  бастауыш, 

алғашқы)  балалардың  білім  алуының  алғашқы  сатысын  қамтитын  оқу  орны 

болған.  Бұл  типті  мектептер  христиандардың  приходтық  училищелерін, 

еврейлердің  хедерін,  кӛне  жапондық  бастауыш  мектептерімен  ұқсас,  негізгі 

мақсаты балаларға дін ережелерін үйрететін оқу орны және мұсылмандықтағы 

адамдар  арасындағы  қатынас  жасау  ережелерін  үйретті,  ата-анаға,  туған-туыс, 

бауыр-қарындас  жалпы  біртуған  қандық  жақыны  бар  мұсылмандар  дүниесіне 

бауырмашылықпен қарауға үйрететін, 6-14 жас аралығындағы балалар оқитын 

мектеп түрі еді.  

Хан жанынан ашылған қалалық және отырықшы халыққа арналған ірі елді 

мекендердегі  мектептерге  балалардың  оқуға  баруы  міндетті  болды.  Егер  бала 

мектепке  келмесе  онда  баланы  әкесімен  қоса  жазалайтын.  Бұл  мектептердегі 

оқу  курсында  балалардың  ӛз  ынта-ықыласы,  жігері  мен  талабы,  оқуға  деген 

құштарлығы  дүниесінің  тӛңірегінде  құрылғанын  кӛре  аламыз,  себебі,  бір 

уақытта  мектепке  келген  балаларлың  оқу  жылының  мерзімі  әрқилы  болуынан 

байқалады. Бұнда үлгерімі жақсы бала ертерек бітіруі мүмкін, сондықтан нақты 

оқу  мерзімі  анықталмады,  балалардың  мектептегі  оқуын  екі,  үш,  тӛрт  жыл 

кӛлемінде жалғастыратын-ды[15].  

Бұл  мектептерде  сауат  ашу  немесе  сауаттылыққа  қазіргі  біздің  жалпы 

бастауыш білім беру мектептерінде, кейінгі уақыттағы қолданыстағы дыбыстық 

әдіспен  бірге  орын  алып  жүрген  тұтас  сӛз  әдісімен  немесе  кейбір  жерде 

«Американдық әдіс» – деп атап жүрген жүйемен жүзеге асырылды. әрине, бір 

жақты «тұтас сӛз» немесе әріпке бӛліп оқыту әдісті тиісті нәтиже бере алмады, 

бұл  біріншіден  болса,  ал  екнішіден,  қазақ  балалары  мұсылмандық  оқу 

жүйесінде  алғашқы  оқуларын  туған  ана  тіліндле  емес,  араб,  парсы 

алфавиттерінің  нұсқасымен  және  кейінгі  татар  тілінен  енген  сӛздердің 

араласқан  шырмауында  болды.  Бұндағы  оқу  жүйеде  балалар  ең  алдымен 

әріптерді  ӛздеріне  қиын,  ана  тіліне  жатық  емес  буындарға  бӛлек-бӛлек  айтып 

үйренді, содан кейін балаға түсініксіз келетін араб тілінде жазылған Құраннан 

үзінді  оқуға  беретін.  Мұндай  кітаптарды  оқушылар  мұғалімнің  немесе  оның 

кӛмекшісінің  дауысы  арқылы  қайталау  негізінде  жаттап  алады.  Ал  оқыған 

мәтіннің  мазмұнын  оқытушы,  бала  мәтінді  әбден  есте  сақтағаннан  кейін 

түсіндіретін  және  ең  басты  сӛздердің  аудармасын  беретін  болған.  Осындай 

әдіспен  араб,  парсы,  ескі  түркі  (шағатай)  тілдеріндегі  діни  кітаптар  да 

жатталатын.  Яғни,  мұндай  жаттап  алу  баланың  есте  сақтау  қабілетіне,  3-4 

жылға  созылатын,  кӛп  балалар  сауаттанудың  «қиындығынан»  мектепті  тастап 

кететін жайлар да болған.  

Ата-аналары  ауқатты,  кӛзі  ашық  мұсылманша  хат  таныған  болса,  онда 

олардың  балалар  мектепке  ұзақ  мерзімге  қалып,    оқуларын  жалғастырып 

жататын.  Баласының  білімін  одан  әрі  тереңдету  үшін  ата-аналар  3-4  жылдан 

кейін басқа жақсы медреселерге ауыстыратын, ал кейбірі атақты мұғалімдерге 

айрықша  ақша  тӛлеп  оқытатын.  Дегенмен,  кӛп  кездесетін  жайлардың  бірі 

мұсылмандық мектептердегі балалардлың ұлтына қарай ақындардың поэзиялық 

шығармаларын  ана  тілінде  оқытылуы  да  жүзеге  асырылып  отырған.  Мәселен, 

қазақ,  ӛзбек  араласқан  мектептерде  ескі  түркі  тіліндегі  не  шағатай  тіліндегі 

кӛркем  шығармалар  оқытылса,  тәжік  балалары  оқитын  меткептерде    парсы 

тілінде  оқу  қарастырылған,  сондай-ақ  мұнда  арифметиканы  және  жазуды 

үйретті.  Яғни,  осындай  жағдайларда  балалар  есеп  шығаруға,  сауаттылыққа 

үйренді.  Бұл  алған  білімдерін  олар  кейіннен  жеке  сауда  ісінде  не  аудармашы 

немесе  кӛшірмеші  мамандығына  пайдаланса,  кейбіреулері  мұндай  бастауыш 

мектептерді  бітіргеннен  кейін  үлкен  қалалардағы  атақты  медреселерде  оқуын 

жалғастырып  жатты.  Осылай  кеңінен  таралған  міндетті  бастауыш  мсектептер 

қазақ  даласында  да  ӛзіндік  оны  алған,  бірақ  қазақ  халқының  дүниетанымдық 

кӛзқарасы  мен  сол  кездегі  үйлесімдігінің  тамыры  әлі  де  болса  тереңге  тарта 

қоймаған еді[16].  

 

 

Пайдаланған әдебиеттер 

 

1.

 

Ахметов  Т.Ә.  Жүсіп  Баласағұнның  тәлім-тәрбиелік  идеялары.  13.00.01-

«Жалпы  педагогика,  педагогика  және  білім  тарихы,  этнопедагогика»  -

мамандығы  бойынша  п.ғ.к.  ғылыми  дәрежесін  алуға  дайын.  диссерт. 

Алматы - 2003ж. -132 б.  

2.

 

Алсатов  Т.  М.  Қазақ  хандығы  тұсындағы  педагогикалық  ойлардың  дамуы 

(ХҮ-ХҮІІІ ғ.ғ.). Автореф. п.ғ.д. ғылыми дәрежесін алу үшін жазылған дис. 

Алматы, 2000. 45-б. 

3.

 

Сабитов Н. Мектеби и медресе у казахов. Алматы 1950ж. -85 б 

4.

 

Х.З.Ақназаров. Ислам діні және оныњ реакциялық мәні. А. 1964ж.-56 б. 

5.

 

ӚзРОММ қор 2748 т-1, іс-2532, 1-б. 

6.

 

ӚзРОММ қор-2748, т-1, іс-2532, 5-б. 

7.

 

Ӛз. РОММ. қор. 2748 т-1. Іс-2532. 1-п.  

8.

 

Ӛз. РОММ. қор. 2748 т-1. Іс-2532. 2-п.  

9.

 

Қазақ  тілінің  түсіндірме  сӛздігі.  ҚазССР  ғылым  академиясы.  Тіл  білімі   

институты. А. , 1974. 1-том. А-Ә - 695 б. (38 б).  

10.

 

Ӛз. РОММ. қор. 2748 т-1. іс-2532. 2-п.  

11.

 

Қазақ кітаптары. құрас.  С. Е. Есова, Ү.  Субханбердина, Д. С. Сейфуллина. 

А.  Мектеп,  1986.  //Кӛрсеткіште  кездесетін  шығыс  тілдердегі  сӛздердің 

түсінігі-205 б. (201 б).  

12.

 

Қазақ кітаптары. құрас.  С. Е. Есова, Ү.  Субханбердина, Д. С. Сейфуллина. 

А.  Мектеп,  1986.  //Кӛрсеткіште  кездесетін  шығыс  тілдердегі  сӛздердің 

түсінігі-205 б. (197-201 б).  

13.

 

Е.Б.Бекмұханбетов.  Қазақ  тіліндегі  араб-парсы  сӛздігі.  «Қазақстан» 

баспасы. А. , 1977. -198 б.  

14.

 

Ӛз. РОММ. қор. 2748 т-1. Іс-2532. 4-п.  

15.

 

Ӛз. РОММ. қор. 2748 т-1. Іс-2532. 5-п.  

16.

 

Ӛз. РОММ. қор. 2748, т-1, іс-2532, 5-п.