Дамуы үшін аса маңызды факторы. Біздің миымыздың белсенділігі екінші сигнал жүйесінің қызметіне байланысты. П. Ф. Лесгафт санасы іске қосылған адам өзі аңғарғанының бәрін сөзбен жеткізіп бере алады деп орынды көрсеткен

Кез-келген үдерісті сипаттап, зерттеу барысында адамның оны басқаратын бөлігі жөнінде айтпаған қателік болар. Адам миы туралы әңгіме тілді меңгеруге тікелей қатысты. Оқу мен жазуды үйрену оңай ма? Бұл сұраққа нақты жауап беру мүмкін емес. Бір балаға оқу мен жазуды меңгеру оңай, әсіресе жақсы педагогтары болса, екіншісіне қиын болса, үшіншісіне өте қиын болады. Артық қиындықтарсыз оқып, жазуды үйрену үшін оған дайын болу керек. Бұл дегеніміз, жеткілікті дамыған ауызша сөйлеу тілінің болуы, оның нюанстарын жақсы "есту", сөйлеу ағымында бөлек дыбыстарды бөліп алу, әріптерді есте сақтап қалу және т.б. Бұл қабілеттер неге байланысты? Бірінші кезекте бас миы, орталық жүйке жүйесінің жай-күйіне байланысты.

Адам миы теңдессіз болып жасалған: оның жүйке жасушалары табиғаттан тек қана қарапайым заттарды үйренген: терінің ауыруын, жылу, суықты сезіну, өткір иістен тыржию, сонымен қатар ащы тағамнан, өте қатты шудан тітіркену, көру. Мидағы қалған жүйке жасушалары "үнсіз". Олар бұйрықсыз, нұсқаулықсыз әрекет ете алмайды, жүйке жасушаларын жаңа дағды үйрету керек, демек, жетілу және даму міндетті болып саналады. Бұл кейіннен сөйлеу жүйкелері болатын ми жасушаларына да қатысты. Жүйке жасушаларының жетілуі үшін айналасында олардың жұмысын қосатын заттар, құбылыстар, әрекеттер болуы қажет. Сөйлеу жасушаларының дамуы және де бекуі үшін айналасында сөйлеу тілін есту керек.

Бала-маугли деп аталатын ұғымдарды есімізге алайық. Адамдар оларды ормандарда, қасқырмен, арыстанмен немесе басқа жануарлармен қоректенген джунглиде тапты. Дені сау болып дүниеге келген, атап айтқанда миы қалыпты дамыған «үнсіз» ортада 5-7 жыл өмір сүрген балалар, қалыпты ортаға түскеннен кейін «мылқау» болып қалады. Сонымен қатар бұл балалар адамдарға тиесілі қарапайым дағдыларды (қасық ұстау, т.с.с.) меңгерудің өзі қиын болады. Бұл күрделі жайттар - жүйке жасушаларына стимулдар (сигнал-дар) қажет дегеннің даусыз дәлелі. Осы ретте жасушалардың біреуі қызметтің бір түрі үшін, ал басқалары - екіншісі үшін жауап береді. Адамның сөйлеу тілі өзге адамның сөйлеу тілін қабылдау және оны өзге адамдарға жеткізу үшін жақсы бейімделген. Егер мидың сөйлеу құрылымдарына жауап беретін жасушалары ұзақ уақыт сигнал, яғни іс-әрекетке бұйрық алмаса, олар қимыл-сыздықтан өлуі, жойылуы мүмкін.

Кішкентай балалар тілдік емес дыбыстарға өте жақсы еліктейді: үздік дыбыстарға, тарсылдарға, сытырларға, жануарлардың дауыстарына және т.б. Бұл олардың миының оң жақ жартысының ерте белсенді жетілуімен және дамуымен түсіндіріледі. Балалардың алғашқы сөздері ересектерге ұқсамайтын дыбыстарды тыңдау қағидасы бойынша пайда болады. Бұл үдеріске мидың екі жарты шары да қатысады – оң және сол. Содан кейін мидың жұмысының арқасында осы дыбыстардан сөйлеуге пайдалы және көбінесе сол жарты шармен есте қалатын компоненттер пайда болады. Бірінші әрекет ете бастаған оң жақ жарты шар, сол жақты алға жіберіп, адым шегіну керек. Сол жақ ересек адамда басты, доминант болуға, соның ішінде сөйлеуді жүзеге асыруға арналған.

Әртүрлі деректер бойынша, балалардың бірнеше ондаған пайызы өзінің жүйке-психикалық денсаулық жағдайы бойынша мектеп дағдыларын меңгере алмайды. Бұл ретте жалпы және негізгі мектеп оқушыларының 8-10 пайызын және қосалқы мектеп оқушыларының 50 пайызын оқыту мектеп педагогтарына қиынға түсіп отыр. Әртүрлі тәсілдерді пайдалана отырып, зерттеушілер осы күйдің патогенезін ішінара ашып, диагностика мен түзетудің кейбір принциптерін қалыптастыра алды.

Қандай да бір мектеп пәндерін меңгерудегі қиындықтар мектеп бейімсіздігінің, мінез-құлқындағы қиындықтарға, тіпті күрделі мінез-құлыққа байланысты оқу уәждемесінің күрт төмендеуінің ең жиі себебі болып табылады. Олардың арасында бірінші орында оқу мен жазу бұзылыстары барекені анықталып отыр.

Мектеп жасына дейіңгі балалар педагогикасының теориясы мен практикасында мектеп жасына дейіңгі сөйлеу тілі бұзылған балаларға арналған психолого-педагогикалық арнайы жағдайлар туғызу сұрақтары көтеріліп отыр. Бұл қызығушылық бекер емес. Себебі қазіргі мектеп жасына дейіңгі білім беру орталықтарының жұмыскерлері, нақты айтар болсақ, педагогтар, психологтар, логопедтер, тәрбиешілердің алдына бұл толық зерттелмеген тақырып келгенде қиындықтар туыдрады. Әдебиет пен әдістемелердің аздығының негізгі себебі болып отырған жағдай – мектепке дейіңгі балалардың сөйлеу тілі онтогенезінің ерекшелігі.

Мектепке дейіңгі ересек жастағы балалардың сөйлеу тілдерінің негізгі қалыпты күйін көрсетер болсақ, келесі тармақтарда анықталған: сөздік қордың молдығы, грамматикалық сауаттылық, және де осы көрсетілгендерді тәжірибе тұрғысында күнделікті қарым-қатынас барысында жеңіл қиындықсыз автоматты түрде қолдану, өзгелерге өз ойын толық жеткізу және өзгелердің сөзін толық түсіну.

Сөйлеу тілінің толыққанды дамуы баланың мектеп қабырғаларында жетістікке алып келетін негізгі компонент болып табылады.

Сөйлеу тілінің жақсы дамуында ғана бала мектеп бағдарламасын түсініп, оның мазмұнын айтып, керек сабақтар бойынша шығармалалар жаза алады.

Балалардың СТЖЖ болған жағдайдағы сөйлеу тілін дамыту өте күрделі процесс.

СТЖЖ бар балалардың мәселесін К.Д.Ушинский, В.И.Тихеева, Е.А.Фле-рина, А.М.Бородич, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко, т.б. сияқты тұлғалар зерттеген.

Арнайы балабақша жағдайында мектеп жасына дейінгі балаларды түзете оқыту мен тәрбиелеуді ұйымдастыру олардың сөйлеу және сөйлеу емес функцияларын сауатты жан-жақты тексеруді талап етеді. Балалардағы тілдің барлық компоненттерінің дамымауы көріністерінің вариативтілігін есепке ала отырып, логопедиялық тексеру жүргізудің барабарлығы жетекші ғалымдармен (Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, В. И. Лубовский, С. Д. Забрамной, О. Н. Уса-нова және т. б.) тұжырымдалған бірқатар қағидаттармен анықталады.(1)

Зерттеушілердің жұмыстарында, СТЖЖ бар балалармен түзету-логопедиялық жұмыс жүйесінде дұрыс сөйлеуді қалыптастыру ақаудың құрылымына байланысты ерекше маңызға ие болып, логопедтің, тәр-биешілердің, ата-аналар мен баланың ұзақ тынымсыз жұмысын талап ететін күрделі міндетке айналатын, нәтижеге қол жеткізу қиын процесс екені аталып көрсетіледі.

Әдебиеттерді талдау бұл мәселе жеткілікті түрде зерттелгенін көрсетті, алайда мектепке дейінгі СТЖЖ бар ересек жастағы балалардың оқу мен жазу дағдыларын қалыптастырудың дәстүрлі тәсілдерін, әдістерін жетілдіру және неғұрлым тиімді ғылыми негізделген жолдарын іздеу қажеттілігі бар.

Жоғарыда көрсетілген барлық мәселелерге байналысты тақырып өзектілігі мен маңыздылығы себебінен зерттеу тақырыбын «Мектепке дейіңгі ересек жастағы СТЖЖ бар балалардың оқу мен жазудың алдын алу және түзету-педагоги калықжұмысы» деп алдым.

Зерттеу объектісі: мектепке дейіңгі мекемелердегі түзету үдерісі.

Зерттеу пәні: мектепке дейіңгі ересек жастағы СТЖЖ бар балалардың оқу мен жазу дағдыларын қалыптастыру.

Жұмыстың мақсаты: мектеп жасына дейіңгі СТЖЖ бар балалардың оқу мен жазу дағдыларын зерттеп, оны түзету мен дамытудың негізгі түзету бағыттарын анықтау.

Жұмыстың мақсатына байланысты келесі міндеттер алдыға қойылды:

1. 
   Әдебиеттерді зертеу арқылы мектепке дейіңгі ересек жастағы СТЖЖ бар балалардың оқу мен жазу дағдыларының мәселесін анықтау.
   
2. 
   СТЖЖ бар балалардың оқу мен жазу дағдыларның даму қарқынын эксперимент барысында анықтап, талдау жасау.
   
3. 
   Мектепке дейіңгі ересек жастағы СТЖЖ бар балалардың жазу мен оқу дағдыларын дамытуға бағытталған түзету жұмыстарын анықтау.
   
4. 
   Мектепке дейіңгі ересек жастағы СТЖЖ бар балалардың оқу мен жазу дағдыларын дамытуға арналған түзету бағдарламаларының нәтижелілігін эксперимент барысында анықтау.
   

Жұмыс құрылымы: Курстық жұмыс кіріспеден, бір тараудан, қорытындыдан, қолданылған әдебиеттің библиографиялық тізімінен, қосымшадан тұрады.

I тарау лингвистикада, психолингвистикада, психологияда және логопедияда оқу және жазу дағдыларын қалыптастыру проблемасына заманауи көзқарастарды, сондай-ақ мектепке дейінгі ересек жастағы балаларда қалыпты және СТЖЖ кезінде байланыстыра сөйлеуді дамыту ерекшеліктерін көрсетеді.

1. Мектепке дейіңгі ересек жастағы СТЖЖ бар балалардың оқу мен жазудың алдын алу және түзету-педагогикалық жұмысының теориялық негізі

1.1. Оқу мен жазудың психофизиологиялық негізі
Мектеп жасына дейіңгі балаларды дұрыс, сонымен қатар көркем жазуға үйрету үшін оның қалыптастыру жолдарын білу міндетті болып келеді. Яғни, баланың психофизиологиялық ерекшеліктерін ескеріп, негізге алу қажет. Жазу дағдыларын қалыптастыру және оны дамытып отырудағы негізгі шарттардың бірі әрі бастысы оқушылардың жазба жұмыстарын орындау кездегі психологиялық ерекшеліктерін айқындау болып табылады. Сынып оқушыларының біреуінде немесе әрбір оқушыда жазба жұмыстарын орындау барысында әр түрлі психологиялық өзгерістер болып отыруы мүмкін. Ондай психологиялық өзгерістерді байқамау салдарынан орындалған жазба жұмыстарының нәтижесі де әр деңгейде болады.

Жазба жұмыстарын орындау, жазу дағдыларын қалыптастыру, дамыту мақсатында психологиялық анализ жасауды көпшілік педагогтар қолдап отырса да, психологтар да, методистер де жазу жұмыстарына арналған шын мәніндегі методологиялық сипаттаманы бере алмай отыр. Осыдан келіп оқушылардың көркем әрі сауатты жазудағы кемшіліктері мен жазу жылдамдығын арттыру барысындағы жазу айқындығының төмендеуінің себебтері ашылмай отыр.

Жазу өте күрделі процесс. Ол адамның ми іс - әрекетімен және антомия – физиологиялық құрылымымен байланысты. Мәселен, Р.Е.Левина, Ж.И.Шиф, С.М.Блинкова, А.Р. Лурия т.б. еңбектерінде адамның ми қыртыстарының бұзылуы оның жазу және сөйлеу тіліне кері әсерін тигізетіні дәлелденген.

Көркем жазуға үйрету кезінде саусақтың қозғалысының маңызы зор. Яғни, оқушы қаламсапты ұстай білу керек. Бұл қозғалыстар мектепке дейінгі кезеңде қалыптасады. Баланың шар, төртбұрыш т.б. заттарды ұстай білу қабілеті 15 айлығында дамыса, қаламсап ұстай білу қабілеті кешірек қалыптасады. Т.С.Коморова «Бала 3 жасында қол қимылы қалыптасқанымен қаламсапты ұстай алмайды». Бұл қабілеттерді арнайы жаттығулар арқылы: сурет салу, жабыстыру т.б. негізінде қалыптастыруға болады. Е.Н.Соколованың зерттеу жұмысында 4 – 7 жасар баланың саусақ сүйектері онша дамымаған, олар жазған кезде ерні қоса қимылдайтыны байқалған. Яғни, сөйлеу және қол қозғалысы бір – бірімен байланысты болады.

4 – 5 жасар баланың салған түзу сызықтары қисық және ирелек болып келеді. 6 жасар баланың жазуы бір шама түзеледі. Алайда, тік сызықты элементтерден дөңгелек элементтерге көшкенде біршама ауытқулар болуы мүмкін.[1]

Д.Б.Эльконина, Л.Ф.Ткачева, Л.В.Журовая т.б. зерттеулері бойынша 6 жасар баланың жазуы мен қатар дауыстап оқу қабілеті дамыған. Сондықтан бұл екеуін бірге алып жүрудің маңызы зор.

Жазудың графикалық дағдысы мектепке дейін қалыптасады. Мысалға, мектепке дейіңгі (3 жасар) балалар қолына қаламсап алып сурет және сызықтар сыза бастайды. Кешірек мектепке дейінгі салған суреттерін көзбен бақылап, жеке әріптер сала бастайды. Баланың сурет сала бастауы қолын, саусақтарын, көзін дамытып жазуға дайындайды.Осылайша бала біршама жазуға дайындықпен мектепке келеді. Бірақ, мұндай дайындықтың кері әсері бар. Мәселен, сурет салу кезіндегі қаламсапты ұстау қалыптасып қалады да, ал бұл жазу кезіндегі қаламсап ұстау гигиенасымен сәйкес келе бермейді. Мысалға, үй, ағаш, шарбақ салғандағы тік сызық көлбеу жазуға кері әсерін тигізеді. Яғни, оқушылар көлбеу жазудың орнына тік жазады. Мұндай дағдыларды жою үшін жазу дағдыларын дұрыс орындау керек.

Жазуға үйренудің басында 6 жасар баланың жазу жылдамдығы баяу қарқынмен дамып, аяқ жағында 7 жасар баланың жазу жылдамдығымен тең болады. Әрине алғашқы кезеңін 7 жасар баламен теңестіре алмаймыз. Себебе, олардың бұлшықеті әлі дамымаған және кішірек келеді. Жазуға үйрету барлық әріпті салып біткенде аяқталады деуге болмайды. Келесі кезекте оқушылар орфографиялық, графикалық дағдының әдістерімен танысады.

Жазу үрдісін жүзеге асыру үшін жазу құралдарының (қаламсап, қарындаш, бор) көмегі керек. Бұл заттардың қолданылу жолдарын білу міндетті.

Ережесі:

2. Дәптердің дұрыс орналасуы;

3. Дұрыс отыра білу;

4. Қолдың дұрыс қозғалысы;

Дұрыс жазу үшін:

1. Үлгі мен жазудың нәтижесін салыстыра білу;

2. Баспа әріпті жазбаша түрде жаза білу;

3. Әріптің дұрыс жазылуын білу;

4. Әріпті байланыстыра білу (үзіліссіз, жоғарғы жағынан, төменгі жағынан);

5. Әріптің біркелкілігін сақтау;

6. Сызықтар арасында және бір сызықта жаза білу;

7. Жазудың басталуы және бір жолды дұрыс толтыра білу;

8. Жазудың бағытының дұрыстығы;

Бұл ережелерді оқушылар бірден емес 2 - 3 жылда қалыптасады. Жазу барысыында оқушы көптеген талаптарды орындау қажет. Көп жағдайда оқушы жазуды үйрене бастағанда дәптердің дұрыс орналасуы, дұрыс отыру, қаламсапты дұрыс ұстау сияқты ережелерді ұмытып кетеді: қаламсапты бар күшімен ұстайды, жазуы түзу болу үшін өзіне қарай тік сызуға тырысады, бірақ көлбеу жазу керек екендігін ұмытып кетеді. Мұндай қателіктерден қашу мүмкін емес. Қатені түзеу яғни, әр оқушыға ескерту ұзақ уақытқа созылады. Тек берілген жаттығуларды орындау оқушыға жеңіл болған кезде ғана түзетеді. Оқушылардан орфаграфиялық жазуды талап ете бастағанда оқушылар тақтадан немесе мұғалім айтуы бойынша жазады да, жазудың графикалық сауаттылығын бақылау баяулайды. Тіпті мұғалім айтқан дыбыс таңбаларының формасын ұмытып кетеді.[2]

Оқушы жазуының айқын болмау себебін көбінесе, оның жазуға жете мән бермеуіне, дыбыс таңбаларының нақты формасын ұмытуынан немесе жазу жылдамдығының өте жоғары деңгейде болуынан деп жүрміз. Сондықтан аталған кемшілікті қайталамауға, айқын, көркем жаза алмаған жағдайда баяу, асықпай жазуға кеңес берумен шектеліп келеміз. Бірақ бұндай түсініктемелер мен кеңестер оқушының жазу дағдыларын дамытуға аздық етеді. Оқушының жазу жұмыстарына жете мән бермеуі, дыбыс таңбаларының жазылу формасын ұмытып қалуы ғана жазу айқындығы мен көркемдігін төмендетпейді. Сонымен қатар, оның әдемі, айқын жазуға деген шамадан тыс ұмтылысы да жазу айқындығының төмендеуіне әсерін тигізеді. Яғни, оқушының жазу жылдамдығын бірден емес бірте – бірте дымытып отыруы тиімді. Оқушы дыбыс таңбаларының дұрыс жазылуын ұмытып қалады деу де бір жақты пікір. Өйткені оқушы баяу жазу кезінде дыбыс таңбаларын дұрыс жаза біледі де, тек жазу жылдамдығы артқан кезде ғана асығыстыққа жол беріп, кемшілікке ұрынады. Әсірсе, оқушылардың жылдам жазу кезіндегі н, п, и, к әріптері мен м, ш, т әріптерін бір – бірінен ажырату көп қиындық келтіреді. Оның себебі оқушылар бұл дыбыс таңбаларын үзіліссіз, бір бағыттағы қозғалыспен жазады да, дыбыстардың өзіндік жазылу формасын сақтамайды. Әйтсе де жазу айқындығын сақтап жаза алады.

Жазу дағдыларын игеру үшін оқушы әрбір дыбыс таңбаларың жазылу формасын, олардың бір – бірімен қалай жалғанатынын, жазу кезіндегі гигиеналық талаптарды, әсіресе, жазу жылдамдығы артқан кезде де жазу айқындығын сақтауды меңгеруі шарт. Бұл шарттардың барлығы да балалар бойында жазу кезінде нақты, тұрақты дағдыларды қалыптастыру және оны дамыту барысында жүзеге асады.

Жазуды үйренудің бірінші кезеңінде көптеген артық қозғалыс жасалып, энергия көп кетеді. Бала қаламсапты қатты ұстайды, беттің бұлшық еттері мен бүкіл дененің бұлшықеттеріне күш түседі. Қолдың қозғалысы жазу үрдісінің алғашқы кезінде жай қимылдайды, дегенмен мектепке дейіңгі баланың қозғалысынан әлде қайда жоғары болады. Т.С.Коморова мен Е.Н.Соколованың зерттеуі бойынша 4 және 6 жасар баланың қимылының жылдамдығы бірнеше айлар бойы арнай жаттығулар барысында бақыланады. 7 – 8 жасар балаға берілетін жаттығулердың өзі оның жылдамдығын арттыруға әсерін тигізетін күрделірек болып келеді. Алайда 6 жасар балаға мұндай жаттығуларды тапсыра алмайды. Яғни, оқушылардың жас ерекшеліктерін ескеру қажет.

Жазуға үйренудің алғашқы кезеңінде қолдың қозғалысы көздің бақылауымен жазылып отырады. Яғни, қолын жазу барысында қайда бағыттайды, көзін де әріпті жазу бағытымен бірге қозғалтады. Соған қарамастан оқушылар көптеген кемшіліктер жібереді. Олардың жазған әріптер формасын үлгімен салыстырсақ үлкен айырмашылық бар.

Әріптің үлгісі мен оқушының өзі жазған әріптерді салыстыра алмаудың негізгі себептері:

1. Үлгімен салыстыра келе қате жазғанын көре тұра оқушы қайта түзеп жаза алмайды. Себебі, әріптің жазылу бағытын білмейді. Яғни, көзбен қозғала отырып жазу қабілеті дамымаған. Оқушыға дұрыс жазуға көмектесу үшін мұғалім қолын ұстап бағыттап отыру керек.

2. Мұғалім тақтаға әріптің жазылу әдісін көрсеткенде оның жазылу ерекшеліктеріне назар аудармайды.

Жазу дағдыларын игеру үшін оқушы әрбір дыбыс таңбаларын жазылу формасын, бір – бірімен байланысу тәсілін, гигиеналық талаптарды, әсіресе жазу жылдамдығы артқан кезде жазу айқындылығын сақтауды меңгеруі шарт. Бұл шарттардың барлығы да балалар бойында жазу кезінде нақты, тұрақты дағдыларды және дамыту барысында қалыптастырылады.

Бастауыш сынып оқушыларының жазу дағдыларын қалыптастыру, жетілдіру жұмыстарында “Жалпы білім беретін мектептердің бастауыш сыныптарында каллиграфиялық дағдыларды жетілдіру туралы” Бастауыш сынып журналдарының номерлеріне жарияланған методикалық хаттарды басшылыққа алған жөн.[3]

Жазу сауат ашу сабағымен қатар жүргізіледі.Жазуға үйретуді сауат ашудың бір бөлімі деп қараған жөн. Өйткені жазу сөзді қағаз бетіне түсіру, сөздің графикалық берілуі. Сондықтан қатесіз, сауатты, каллиграфиялық дағдыларын сақтап жазуға үйрету қажет.

Әліппеге дейінгі кезең қаламды дұрыс ұстауға, түрлі сызықтарды қағаз бетіне түсіре білуге арналады. Ол үшін геометриялық фигураларды, түрлі трафареттерді пайдалана отырып, қағаз бетіне түсірген заттың формаларын бояу, көлбеу, тік, ирек сызықтар сызу т.б. жаттығулар жүргізіледі. Жазуға арналған сабақта тіл дамыту, балалардың ой сезімін жетілдіру, дүниетанымын молайту жұмыстары да сабақтаса жүргізіліп отырады. Сабақта ойын элементтерін үнемі пайдаланып отыру міндеттеледі.

Алты жасар оқушылардың қолдарын жазуға үйрету – аса күрделі жұмыс. Сондықтан жұмыс дәптерінен басқа оқушыларда қосымша сурет дәптері болған жөн. Сабақтың соңына қарай трафареттерді пайдалана отырып сурет дәптерінің бетіне түрлі формаларды, фигураларды (жан-жануарлардың, ертегі кейіпкерлерінің, құрылыстардың т.б.) түсіріп, түрлі – түсті қарындаштармен сызықтар жүргізуге, бояуға болады. Сондай-ақ саусақ сезімін арттыру мақсатында кедір-бұдыры бар қағаздан әріптерді қиып, қатты қағазға жапсырады да, оқушылар сол әріптерді сипалап отырып, ажыратады, жазылу ерекшелігін аңғартады. Мұндай әріптерді пайдаланып өтілген дыбыстарды қайталауға, айтылу, жазылу ерекшелігіне арналған түрлі ойындар өткізуге болады.

Сауаттылық – оқу мен жазу біліктігі(М.Р. Львов, 1997). Сауат ашу – мектеп-те оқу үрдісімен айналысудың ең алғашқы шарты әрі сатысы.

Сауат ашу баланың өміріндегі саналық және сөйлеу тілінің дамуындағы маңызды рөлді атқаратын бөлік болып саналады. Оқуды үйрену барысында баланың сөйлеу және ойлау қабілеттері дамып, жаңа, бала үшін белгісіз этапқа өтеді.

Оқу – күрделі психофизиологиялық үдеріс. Оқу барысында баланың бірнеше анализаторы бірдей жұмыс жасайды: көру, сөйлеу, есту. Б. Г. Ананьев(1950) айтпақшы, бұл үдерістің негізінде «екі сигналдық жүйенің байланысы мен анализаторлардың байланысуы арқылы туған күрделі механизмдер» жатыр.

Оқу – жазбаша сөйлеу тілінің бір бөлігі. Сөйлеу тіліне қарағанда күрделі болып келетін оқу үдерісі басқа үдерістерге қарағанда кеш пайда болып, қолға алынады. Жазбаша сөйлеу тілі ауызша сөйлеу тілінің негізінде құралады және сөйлеу үдерісінің жоғарғы дәрежесі болып табылады. Жазбаша сөйлеу тілі мен екінші сигналдық жүйе бірігіп, баланың сөйлеу тілін дамытады.

Жазбаша сөйлеу тілі барысында естіліп тұрған, айтылған, көрінген сөздердің арасында жаңа байланыстар пайда болады.

Жазбаша сөйлеу тілі – ауызша сөйлеу тілінің көзге көрінетін формасы. Жазбаша сөйлеу тілі графикалық бейнелердің, яғни әріптердің уақытша кезектілігімен белгіленеді.

Осы ережелерге қарап отырып, оқу процесінің ауызша сөйлеу тіліне қарағанда күрделі психофизиологиялық үдеріс екенін анықтауға болады. Сонымен қатар оқу жазбаша және ауызша сөйлеу тілдерінің байланысынсыз жүзеге аспайды.

Оқу үдерісі көру талдағышының қабылдауы, сонымен қатар әріптерді танып, ажыратуы арқылы болады. Осы тұрғыда әріптердің бірігіп, дыбысталуы арқылы оқу үдерісі байқалады. Қорытынды болып, оқылған графикалық бейнелерді түсіну үдерісі жүзеге асады.

Қорытындылай келе, оқу үдерісінің екі жағын қарастыруға болады: техникалық (жазулы сөздің көру талдағышымен байланысы) және мағыналық (оқу үдерісінің негізі болып табылады). Түсіну «мағынасы байланысқан сөздің дыбыстық формалары арқылы» жүзеге асады (Д.Б. Эльконин, 1956). Оқу үдерісінің осы екі жағының бір-біріне қатысты тығыз байланы бар. Оқылып жатқан сөйлемнің түсінілу процесі мағыналық характеріне байланысты. Сонымен қатар сөйлемнің толық мағынасының бейнесі, көру талдағышының көмегімен ерте және кейін оқылған сөздер арқылы толықтырып, мәнделеді.

Оқу үдерісі кезінде бала тек қана оқылатын сөздерге және оның мәніне назар аударады. Ал сыртта қалған күрделі, әрі көпжақты процесс автоматты түрде жүзеге асады.

СТЖЖ - полиэтиологиялық бұзылуы. Тәжірибе үстіндегі логопедке осы сөйлеу кемістігінің себебі не болғанын, қандай фонда пайда болғанын, тілдің даму қарқынына ілеспелі неврологиялық бұзылулар, генетикалық алғышарттар, психикалық іс-әрекеттің ерекшеліктері, психикалық іс-әрекеттің тұлғалық ерекшеліктері, баланың жеке ерекшеліктері, медикаментозды емдеудің болуы немесе болмауы қандай әсер ететінін білу маңызды. Бұл факторларды логопед қолда бар дәрігерлік қорытындылар негізінде талдайды.

СТЖЖ өз бетінше патология, сондай-ақ басқа да күрделі бұзылыстардың салдары болып табылуы мүмкін: алалия, дизартрия, ринолалия және т. б. Дербес немесе "таза" сөйлеу бұзылысы деп ол кезде жас ерекшелігіне сәйкес дыбыс шығару және фонематикалық қабылдау, сондай-ақ сөздік қоры, тілдің грамматикалық құрылысы және соның салдарынан байланысты сөйлеуін санауға болады..

СТЖЖ себептері:

• 
  Отбасында сөйлеудің қалыптасуының дұрыс емес шарттары;
  
• 
  Тілдік қарым-қатынастың жеткіліксіздігі (мысалы, балалар үйлері, балалар үйлері жағдайында);
  
• 
  Бала тұрған қолайсыз әлеуметтік жағдайлар (бейәлеуметтік немесе толық емес отбасы);
  
• 
  Соматикалық аурулар салдарынан денсаулықтың бұзылуы;
  
• 
  Ең аз айқындалған неврологиялық бұзылулар;
  
• 
  Орталық жүйке жүйесінің ерте зақымдануы (ОЖЖ);
  
• 
  Тұқым қуалайтын фактор (жекелеген жағдайларда).
  

1. Асқынбаған нұсқа. СТЖЖ зақымдануының айқын белгілері жоқ. Бұл балаларда тілдің барлық компоненттерінің дамымауы бұлшықет тонусының жеткіліксіз реттелуі, қозғалыс дифференцировкаларының дәлсіздігі және т. б. сияқты болмашы неврологиялық бұзылулармен қатар жүреді: эмоциялық-ерік жетілмеуі, еркін қызметтің әлсіз реттелуі және т. б. байқалады.

2. Асқынған нұсқа. Сөйлеу бұзылуы неврологиялық және психопатиялық синдромдармен, мысалы, бас сүйек ішілік қысымның жоғарылауы синдромы, цереброастениялық және неврозға ұқсас синдромдар, ыдырау синдромы және зейіннің тапшылығы сияқты бірқатар неврологиялық және психопатиялық синдромдармен үйлеседі. Бұл топтағы балаларда барлық психикалық процестердің сарқылуы, гнозис пен праксистің жекелеген түрлерінің бұзылуы, айқын моторлы ыңғайсыздық.

3. Терең және тұрақты дамымау мидың сөйлеу аймақтарының органикалық зақымдануымен байланысты. Әдетте, бұл топты мотор алалиясы бар балалар құрайды.

Осылайша, СТЖЖ-де тілдің кейінірек пайда болуы, тілдің барлық құрылымдық компоненттерінің қалыптасуында артта қалуы, сондай-ақ әлсіз Денсаулық аясында сенсорлық, зияткерлік процестердің екінші рет баяулауы байқалады.[1]

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы – есту қабілеті мен зияты әдеттегідей дамыған балалардың дыбыстық, мағыналық жағына қатысты сөйлеу тілі жүйесінің барлық компоненттерінің қалыптасуының бұзылуынан болатын әртүрлі күрделі тіл кемістіктері.

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауын (ЖСТД) Ресейлік дефектология ғылыми зерттеу институтының Р. Е. Левина бастаған ғалым қызметкерлер (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова және т.б.) 50-60 жылдары мектеп жасына дейінгі және мектеп жасындағы балалардың тіл кемістіктерін жан-жақты зерттеулердің қорытындысының нәтижесінде ғылыми тұрғыдан негіздеді. Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы алалия, афазия, ринолалия, дизартрия сияқты күрделі сөйлеу патологияларының түрлерінде байқалуы мүмкін.

Фонетикалық-фонематикалық, сондай-ақ лексикалық-грамматикалық жүйелерді қамтитын бұзушылықтар бар. Оны бір сөзбен сөйлеу тілінің жалпы жетілмеушілігі деп атайды.

Сөйлеудің жалпы дамымауы үшін тән белгілер болып келесілер табылады: сөйлеу тілінің кешірек пайда болуы (жиі 7-8 жастарда), сөздік қордың аздығы, аграмматизм, айтылу және фонема түзілу ақаулары. Сөйлеудің жалпы дамымауы кезінде бала сөйлеуінің барлық компоненттерінің бұзылуымен және олардың өзара әрекеттестігімен байланысты жазудың күрделі және тұрақты бұзылуы байқалады.

Сөйлеудің дамымауы шығу тегіне және тиісінше, оның аномальды көріністерінің әртүрлі құрылымдарына ие. Сөйлеудің дамымауының түрлі нысандарын анықтайтын факторлар туралы мәселені әзірге шетте қалдыра отырып, оның көріністерінің жалпы сипаттамасына көшеміз.

Зерттеулер көрсеткендей, тілдік дамымаудың әртүрлі өрнегі бар. Бір балаларда оның жалпы қабылданған формаларында сөйлеу тілі мүлдем жоқ, басқаларында ол бастапқы, енді даму күйінде. Кейбіреулерде сөйлеу тілі қалыптасқан, алайда, нормадан едәуір артта қалу белгілері бар.

Осыған сәйкес, біз жазудың бұзылуының түрлі дәрежелерін де байқаймыз: грамота меңгеруге толық қабілетсіздігінен бастап ішінара жетіспеушілігімен ғана ерекшеленетін сөйлеу тіл бұзылыстары[19,22,23].

Тілдік дамымаудың барлық алуан түрлілігін біз шартты түрде үш деңгейге бөлдік: Жалпы қолданылатын сөйлеудің болмауы, Жалпы қолданылатын сөйлеудің басталуы, фонетикалық және лексикалық-грамматикалық дамымау элементтері бар кең таралған сөйлеу.

Дыбыстарды айтуының бұзылуы, фонематикалық есту қабілетінің дамымауы, сөздік қоры мен грамматикалық сөйлем құрылымының артта қалуы жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың барлығына тән кемшілік.

Сөйлеу тілінің дамымауы әртүрлі деңгейде кездеседі. Алғашында Р. Е. Левина жалпы сөйлеу тілі дамымауын үш деңгейге бөледі. Кейіннен Т. Б. Филичева 4-деңгейді сипаттап қосады.

Жалпы сөйлеу тілі дамымауының бірінші деңгейінде тілдің мүлде қалыптаспауы байқалады. Ондайларды мылқау балалар дейді. Бұл деңгейдегі балалардың кісімен тілдескенде анық байқалатын тіл кемістіктері мынандай болып келеді: былдырлап сөйлейді, жеке дыбыстарға еліктейді, жекелеген зат есімдік сөздермен, күнделікті тұрмыста айтылып жүрген етістік сөздерді пайдаланады, сөйлемді былдырлап мүлде түсініксіз етіп үзіп-үзіп айтады, сөйлемде дыбыстар анық айтылмайды, әрі тұрақсыз, құбылмалы келеді. Олар айтайын деген ойын қолдарын ербеңдету арқылы ым-ишара қолданып, ымдап түсіндіруге тырысады. Сөйлеу тілінің бұндай кемістіктері зияты бұзылған балаларда да болуы мүмкін. Бірақ та сөйлеу тілі дамымаған есі дұрыс балаларды ақылына қарап-ақ сөйлеу тілі дамыған (олигофрен) зияты бұзылған балалардан оңай ажыратуға болады. Біріншіден, сөйлегенде пайдаланатын сөздік қорына қарағанда енжар сөздік қорының артықшылығы. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған есі дұрыс балалардың зияты бұзылған балалардан өзгешелігі, ойларын тындаушысына жеткізу үшін дене мүшелерінің қимылын және мәнерлі ымды пайдаланады. Оларға өзінің сөйлеу тілінің кемшілігіне сын көзімен қарап, оны қалайда түзетуге тырысуы тән[18,20,21].

Сонымен, сөйлеу тілінің ұқсастық жақтарына қарамастан ой-өрісі сөйлеу тілінің дамуы жағынан бір-біріне ұқсамайды.

Сөздік қоры шамадан тыс шектелген бұндай балалар заттардың және қимыл-әрекеттердің сыртқы түрлеріне немесе олардан шығатын дыбыстардың ұқсастығына қарап, өздерінің былдырлаған тілімен барлығына бір сөзбен ат қойып алып түсіндіреді. Мысалы: «дөдөт» - машина, машинамен кетті, кетіпті және т.б. Сонымен бірге қимыл-іс әрекеттерді білдіретін сөздерді заттың атымен орнын алмастыра беретін жағдайларда байқалады. Мысалы: «адас» - қарындаш, жазу, сурет салу; «тәй» - шай, тамақ ішу.

Сөйлеу тілі дамымаған баланың кейде бір сөзді сөйлемде де пайдаланатын ерекшелігі болады. Бір сөзді сөйлемдегі сөздің түбірі бұзылып тұлғасыз айтылатын жағдай, сөйлеу тілі дұрыс дамыған балада да байқалуы мүмкін. Бірақ ол тек 5-6 айға ғана созылады, оның үстіне ондай сөздер онша көп болмайды. Сөйлеу тілі қатты тежеліп өте баяу дамығанда бұл мерзім ұзақ уақытқа созылады. Сөйлеу тілі дұрыс дамыған бала сөздерді байланыстырып сөйлем құрап айтуды ерте пайдалана бастайды. Сөздердің ішінде тұлғасыз сөздер де араласып айтылып кетуі мүмкін, бірақ оларды біртіндеп түзетіп дұрыс айтуға дағдыланып кетеді.

Сөйлеу тілі жалпы дамымаған баланың да сөйлемінің көлемі 2-4 сөзге дейін кеңейетіндігі байқалады, бірақ мұнда құрылысы бұзылған сөз тіркестері бұрынғы қалпында өзгеріссіз сақталып қалады. Тап осы жағдай сөйлеу тілі дұрыс дамыған балада еш уақытта байқалмайды.

Сөйлеу мүмкіндігі төмен баланың өмірден алған тәжірибесі өз және айналасындағы өмір тіршілігі туралы мағлұматы жеткіліксіз болып келеді (әсіресе табиғатқа байланысты құбылысты). Дыбыстардың қолданылуы тұрақсыз, құбылмалы келеді. Сөйлегенде көбінесе 1-2 буыннан тұратын сөздерді ғана қолданады. Буындары көбірек қиын сөздерді айтқан кезде оның 2-3 буынына дейін қысқартылып, түсіп қалады. Мысалы: жұмыртқа - ұтқа, домбыра - дома. Фонематикалық түйсігі бұзылғандықтан аттары бір-біріне ұқсас, мағынасы әр түрлі сөздерді сұрыптай алмай қиналады. Мысалы: балта-балға, жаға-жаңа. Бұл деңгейдегі балалар дыбыстық талдау жолын түсінбейді. Сөйтіп жалпы сөйлеу тілі дамуының бірінші деңгейін былай сипаттауға болады:

Сөздік қоры жоқтың қасы. Ол былдырлап түсініксіз айтылған сөздерден, басқа дауысқа еліктеген дыбыстарда (р-р-р, ш-ш-ш,) күнделікті қолданылатын кейбір оңай сөздерден тұрады (ту-су).

2. Баланың енжар сөз қоры пайдаланатын сөз қорынан едәуір молырақ болады, бірақта сөз түсінігі тым таяз. Сөздерді бірнеше рет қайталанған таныс жағдайда ғана түсінеді. Мысалы: «Қолыңды қалтаңнан ал» деген бұйрықты бала дұрыс орындауы мүмкін. «Қалтаңды көрсет» дегенде ол көрсете алмайды. Өйткені ол «қалта» деген сөздің мағынасын түсінбейді. Байланыстырып сөйлеу қабілеті мүлдем дамымаған.

3. Сөздің, дыбыстың, буынның құрамын сақтап қайталау қабілеті дамымаған. Бұл деңгейді қысқаша қолданбалы сөйлеу тілінің болмауы деп сипаттауға болады. Жалпы сөйлеу тілі дамуының екінші деңгейіне ауысудың белгісі сол, онда ымдау мен былдыр сөздерден басқа бұрмаланған болса да айтарлықтай тиянақты жалпы қолданылатын сөздер пайда болады. Мысалы: Қыт. Бадя тана теп дүй. (Қыс. Балалар шана теуіп жүр).

Кейбір грамматикалық тұлғаларды ажыратуы бір мезгілде байқалады. Бірақ бұл тек кейбір грамматикалық категорияларға қатысты болады. Бұл процесс әлі де болса едәуір тұрақсыз екендігін сипаттайды және бұндай баланың сөйлеу тілінің дамуының қатты тежелгендігі анық байқалады. Сөзді көп білмейтіндіктен баланың тілі кедей, ол өзі білетін заттардың аттарын атаумен және қимыл-іс әрекеттерін айтып берумен ғана шектеледі[24,25].

Бірінші деңгейдегі балаларға қарағанда, суретке қарап және сұрақ бойынша әңгімелеуі қарапайым, әрі қысқа болғанмен грамматикалық құрылымы мен сөз тізбегі біршама дұрыс. Сөйлеу тілінің грамматикалық құрылымының жетілуі қанағаттанарлық емес екендігі сөйлеу материалы күрделенген кезде немесе баланың өзі бұрын сирек естіп, аз қоланған сөздер мен сөз тіркестерін айту қажет болып қалған жағдайда оңай білінеді. Мұндай балалар септік жалғаулар мен көптік түрін білдіретін жалғаулардың мағынасын жете түсінбейді. Жұрнақ, жалғауларды пайдаланып сөз өзгерту кездейсоқ жағдай, сондықтан да, оны пайдаланғанда әр түрлі қателерді көп жібереді. Мысалы: көрпе - корпелар, пышақ - пышақдар, бала - баладар, асық - асықдар. Сөзді тар мағынада жиі қолданады, ауызша талдап қорыту дәрежесі өте қиын. Тұлғаларды, қолданылуы немесе тағы басқа белгілері ұқсас бірнеше заттарды бір сөзбен атауы мүмкін. Мысалы: шыбынды, қоңызды, масаны, сонаны, араны, көбелекті – бір жағдайда осылардың барлығын тек біреуінің ғана атымен атайды, ал екінші бір жағдайда тағы басқа біреуінің ғана атымен атайды. Балалар заттың атын білгенімен, оны құрайтын бөлшектерін атауға келгенде қиналады (ағаштың бұтағы, жапырағы, түбірі, тамыры), ыдыс-аяқтардың, жануарлардың төлдерінің аттарын білмейді. Міне, осының бәрі бұндай балалардың сөздік қорының тым кедей екендігін көрсетеді.[9,10,11,12]

Заттың атын, түсін, тұлғасын, белгісін білдіретін сөзді орнымен дұрыс қолдануды әруақытта толық біле бермейтіндігі байқалады. Қолданудағы қимыл-іс әрекеті әртүрлі, тұлға ұқсастығы жақын атау сөздерді шатастырып орын ауыстыруы жиі көрініп қалады (жазу-оқу, тігу-пішу).

Грамматикалық категорияны қолдануда да өрескел қателер жіберетіндігі арнайы тексеру кезінде белгілі болады. Олар:

1. Септік жалғауларды алмастыру (дүкеннен бардым – дүкенге бардым).

2. Сөздің жекеше, көпше тұлғаларын және етістіктің түрлерін қолданудағы қателер (ойнадым – ойнадық, жудым-жудық).

3. Зат есімнің, есімдіктің жекеше, көпше түрлерінің өзгеруі кезіндегі қателер (сиырдар – сиырлар, сағандарға – сендерге, мағандарға – маған).

Баланың тіліндегі жуан және жіңішке, ысқырық және ызың, қатаң және ұяң, мұрын жолды дыбыстарының, сонымен бірге құрамы әртүрлі буынды сөздердің айтылуы мен үндестігі өрескел бұзылғандықтан сөйлегенде сөзінің сапасы жағынан да, саны жағынан да жасына қарағанда, едәуір артта қалғаны байқалады.

Буындар мен дыбыстардың орнын ауыстыру, ұқсас буындардың алмастырылуы, қатарласып келген дауыссыз дыбыстардың қысқартылуы салдарынан сөз құрамындағы дыбыстардың орналасу заңдылықтары өрескел бұзылады. Мысалы: Буратино - буритана, балапан - бапан, бапалан, балалар - балдар, балар, баралал. Баланы жан-жақты тиянақты тексерудің нәтижесі оның фонематикалық есту қабілетінің нашарлығы, дыбыстарды талдау мен жинақтауға бағытталған тапсырма бойынша берілген дыбыстарға суреттерді іріктеп алу, дыбыстарды орнына қойып сөз құрау қиындық туғызады және мүндай тапсырмалар баланың дағдыларды игеруге дайын емес екенін оңай анықтауға мүмкіндік береді. Арнайы коррекциялық оқытудың ықпалымен сөйлеу тілі дамымауының ІІІ деңгейіне өтуі баланың айналасындағылармен қарым-қатынасының кеңеюіне мүмкіндік туғызады[25].

Жалпы сөйлеу тілі дамуының екінші деңгейіндегі балалар төмендегідей сипатталады:

1. Балалардың белсенді сөз қоры зат есім, етістік, сын есім, үстеу сөздерімен толықтырылады.

2. Сәтсіз болса да бұл деңгейдегі балалар септік жалғаулар мен жұрнақтарды пайдалана бастағаны байқалады.

3. Бұл деңгейде балалар сөзді байланыстырып сөйлей бастайды.

4. Сөзді түсінуі жетіледі, белсенді және енжар сөз қорлары толығады.

5. Әлі де көп дыбыстарды және кейбір сөздерді дұрыс айта алмайды. Дыбыстық талдау, жинақтау әдістерін игеруге дайын еместігі байқалады.

Жалпы сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейі сөйлем құрамындағы лексикалық-грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық элементтердің жетілмеуімен сипатталады. Осындай дәрежедегі, әсіресе мектеп жасына дейінгі балалар айналасындағылармен тілдесіп, сөйлесе алады, бірақ қанша дегенмен де өзінің айтайын деген ойын анықтап түсіндіре алмайды. Тіпті, бала дұрыс айта алады-ай деген кейбір дыбыстардың өзі де өз бетімен сөйлегенде жеткілікті түрде айқын шықпайды.

Тап осы фонематикалық топтағы екі немесе бірнеше дыбыстарды бір дыбыспен немесе бірнеше дыбыстарды бір мезгілде алмастырған кезде дифференцияланбаған дыбыстардың айтылуы өзгеше болады (негізінде ысқырық және ызың дыбыстар, аффрикат, мұрын жолды дыбыстары). Мысалы: сәй-шай, сана- шана, қал-қар.

Сонымен бірге балалар барлық сөз таптарын пайдалануды, грамматикалық құрылымның қарапайым түрлерін қолдануды үйренеді, салалас, құрмалас пен бағыныңқы құрмалас сөйлемдерді құрастыруға тырысады. Мысалы: Айдош мектептен келді де, шабағын оқуға отылды.

Баланың тілі жетіліп жаңа дыбыстармен толықтырылған әр түрлі буындары бар сөздерді айтқанда сөздегі дыбыстардың дұрыс, дұрыс емесін және олардың бұзылу ерекшелігін айқындауға болады, сөз тіркестерін байланыстырып сөйлеу мүмкіншілігі артады. Бала өмірден алған тәжірибесінің нәтижесінде күнделікті тұрмыстағы өзіне жақсы таныс болып қалған заттардың атын, түсін, тұлғасын, сапасын, бөлігін, және хал-жайын айтып беруге енді бұрыңғыдай қиналмайды.

Олар өздерінің үй-іші туралы, өзі және достары туралы, айналасында болып жатқан тіршілік туралы емін-еркін әңгімелеп бере алады. Қысқа әңгіме де құрастырады. Алайда, сөйлеу тілін жан-жақты мұқият тексерген кезде тілге қатысты жүйенің (лексиканың, грамматиканың, фонетиканың) бір бөлігінің толық дамымауын айқындайтын көріністі көруге мүмкіндік туады. Бала ауызекі сөйлескенде өзінің тілі келмейтін қиын сөздерді, нақышты сөз тіркесін айтпауға тырысады. Егер сондай балалардың алдарында шарт қойса, онда сөздің және грамматикалық категориялардың қандайын болса да міндетті түрде пайдаланады да, сөйлеу тілінің дамуындағы кемшіліктер айтарлықтай анық көрінеді. Бала сөзді емін-еркін қолданып сөйлегенімен, сөйлеу тілі дұрыс дамыған құрдастарына қарағанда, өздігінше сөйлем құрау кезінде үлкен қиындық көреді. Әдеттегідей қиыстыру мен меңгеру қателерінен шығатын аграмматизмдерді дұрыс құрастырылған сөйлемнен де кездестіруге болады. Бұл қателер тұрақты сипат бермейді: грамматикалық тұлғалардың немесе категориялардың әр түрлі жағдайлары дұрыс та, бұрыс та қолданылуы мүмкін.

Құрмалас сөйлемді жалғаулығымен және жалғаулықты сөзімен құрастырған кезде қателер жіберілетіні байқалады. Бала сурет бойынша сөйлем құрастыру кезінде қатынасушы кісіні және қимыл-іс әрекетінің өзін жиі көрсетіп дұрыс атап отырса да, сөйлем құрамына қатынасушы кісінің пайдаланған затының атын кіргізбейді.

Сөздік қорының едәуір өскеніне қарамастан, лексикалық мағынасын толық білмейді (шынтақ, иық, білек, өзен, көл, бұлақ, шалбардың бұты, балағы; көйлектің етегі, жағасы, жеңі), бірсыпыра сөздерді дәл түсінбейді және дәл қолданбайды (кесу, қию, пішу). Лексикалық қателердің ішіндегі көзге түсетіндері төмендегідей:

а) заттың атын сол заттың бөлшегінің атымен алмастыруы (құлақ – «бас», дөңгелек - «машина»);

ә) мамандықтың атын сол маманның істейтін әрекетімен (кәсібімен) ауыстырады (әнші – тәте өлең айтады);

б) тектес заттардың меншікті аттарын атамай олардың сыртқы түрлерінің ұқсастығына және тұрмыстағы қолдануларына қарап жалпы атауларымен атайды (қарға - «құс», қарағай – «ағаш»; етік, бәтіңке – «аяқ киім»);

в) көлемін білдіретін белгілердің орнын алмастыру (биік, кең, ұзын – үлкен; қысқа, аласа, тар, жіңішке- кішкентай).

Бала өз бетінше еркін сөйлесіп отырған кезде заттың белгілерін, күйін, қимыл іс-әрекетін білдіретін сын есім мен үстеу сөз таптарын аз қолданады. Бала жаңа сөздерді сөйлеп дағдыланбағандықтан іс жүзінде көп қолданбай сөздік қоры тоқырап, кедейленіп қалудың әсерінен оған сөздің морфологиялық элементтерін айыруға мүмкіншілік бермейді.

Көп балалар жаңа сөздерді қолданған кезде қателерді жиі-жиі жібереді. Шынында да, дұрыс сөздердің жасалуымен қатар кемшіліктері де болады. Мысалы: көрпе - көрпешілік, көрпе - кішкентай көрпе.

Осыған ұқсас қателер бірлі-жарымдап тілдері жаңа шығып келе жатқан, дендері сау балаларда кездесуі мүмкін, бірақ олар тез арада жоғалып кетеді. Қателердің көпшілігі тамақтардың, заттардың, есімдіктердің мағыналарын білдіріп, ара қатынасын белгілейтін қатыстық сын есімнің жасалуы кезінде болады. Мысалы: стекловый стакан.

Ресейлі ғалымдардың зерттеу жұмыстарының нәтижесіне қарағанда сөйлеу тіліндегі грамматикалық қателердің ішіндегі ең ерекшеліктері төмендегідей:

а) сын есіммен зат есім сөздердің жекеше, көпше түрлерінде және септіктерде дұрыс қиылыспайды;

ә) сан есім зат есіммен дұрыс қилыспайды;

б) жалғаулықтарды қолданғанда кететін қателер: түсіріп қалдырады, алмастырады, толық айтпайды;

в) сөздің көпше түрінің септік жалғауларын қолданғанда кететін қателер. ІІІ деңгейдесөйлеу тілінің дамуы бойынша баланың фонематикалық тілінің жасалуы жасының мөлшерімен салыстырғанда артта қалуы айтарлықтай шамада: олардың сөйлеу тіліндегі дыбыстардың барлық түрлерінің дұрыс айтылмауы әлі де байқалады (сигматизм, ротацизм, ламдацизм, үндестік ақаулығы, ұяңдануы).

Сөздегі дыбыстардың түсіп қалатын тұрақты қателері, ең қиын сөздердегі буындардың бұзылуы байқалады. Мысалы: велосипед – сипед, сасипед, милиционер – мисонед, мисинел.

Фонематикалық естуі және түйсіну қабілетінің нашар дамуының салдарынан баланың сөздің дыбыстық құрамын талдау және топтау дағдылары өз бетінше қалыптаспауы байқалады, сондықтан балаға логопедтің көмегі көрсетілмесе, мектепте сауатын ашу кезінде балаға қиын болады.

Кейінгі кезде Қазақстанда Абай атындағы ҚазҰПУ арнайы педагогика кафедрасы оқытушылары (Қ. Қ. Өмірбекова, Г. Б. Ибатова, Г. Н. Төлебиева) мектепке дейінгі жастағы қазақ тілді балалардың сөйлеу тілінің ерекшеліктерін анықтауға бағытталған зерттеулер жүргізді. Зерттеу нәтижесінде қазақ тілді ЖСТД балалардың сөйлеу тіліне тән көптеген кемшіліктер, қателер кездесетіні анықталды. Ол кемшіліктер сөйлеу тілінің құрылымдық компоненттерінің барлығына қатысты, атап айтсақ: фонетикалық, лексикалық, грамматикалық (сөзжасам, сөзөзгерту, сөйлем құрау) жағы.

Сөйлеу тілі дамымаған қазақ тілді балалардың дыбыс айтуын тексеру барысында көбінесе ызың, ысқырық, сонор дыбыстарының жиі бұзылатыны байқалады. Қазақ тіліне тән дыбыстардың ішінде: ң, қ, ұ, ү фонемаларын алмастыру, шатастыру жиі кездеседі (Қ. Қ. Өмірбекова, 2009). Сонымен қатар балалардың фонематикалық қабылдау деңгейі өте төмен екені, ал дыбыстық талдау дағдыларының қалыптаспағаны анықталды. Сөздің буындық құрамының бұзылуы жиі кездесетіні байқалды, әсіресе көпбуынды сөздерді, жиі қолданбайтын таныс емес сөздерді айту барысында (Мысалы, қарындаш - қандаш, балапан –бапалан, буратино – б уритана, домбыра – домра, экскаватор – еватол).[1,8]

Тілдің грамматикалық жағының қалыптасуы мен қолдануында әр түрлі қиындықтар байқалады: зат есімнің көптің жалғауын пайдаланғанда қазақ тілінің сингармонизм заңын сақтамауы (мысалы, үйректар, кеселар, кітаптар кітапдар т.б.); көптік жалғауларды мүлдем қолданбауы (мысалы, доптар – көп доп, балалар – көп бала, т.б.); зат есімнің көптік жалғауларымен кездескен сөздерді ілік септігінде қолдана алмауы (мысалы, балалардың – балаларның, көшелердің – көшелернің т.б.); септік жалғауларды қолдану барысында әртүрлі қателер байқалды, әсіресе ілік, табыс, көмектес септіктерін қолдануда (мысалы, сурет бойынша «кімнің көйлегі?» деген сұраққа «қыз көйлек» деп жауап береді); сөз өзгерту дағдылары мүлдем қалыптаспаған деуге болады (сурет бойынша мамандықтарды атағанда балалардың көпшілігі сатушыны – «дүкендегі тәте», «сатады»; әншіні – «ән айтады» деп атайды). (Г. Б. Ибатова, 2010)

Сонымен, сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейі мынандай кемшіліктермен сипатталады:

1. Бала ауызекі байланыстырып сөйлегенде кейбір сөздерді білмейтіндігі және дұрыс қолдана алмайтындығы байқалады. Сөздік қорында көбінесе зат есім, етістік көп кездеседі де сын есім, үстеу таптары аз кездеседі.

2. Тілдің грамматикалық жағының дамымағаны байқалады. Балалар септік жалғауларды, жұрнақтарды қолдануда қате жібереді. Сөз өзгерту қабілеті мүлдем дамымаған.

3. Сөйлегенде көбінесе тек жәй сөйлемдерді қолданады, құрмалас сөйлемдер сирек кездеседі.

4. Бұл деңгейдегі көптеген балаларда сөздің буындарын дұрыс айтпау кемшіліктері сақталады да, талдау жинақтау тәсілдерін меңгеруде қиындық туғызады.

Жалпы сөйлеу тілі дамуының төртінші деңгейіндегі балалардың сипаттама-сы.

Әдетте, ЖСТД балалардың мектепалды даярлық тобына келіп түсуі алдында, өткен жылдарда сөйлеу тілі кемістіктері түзелген болса да, сөйлеу тілі компоненттерінің (фонетика, лексика, грамматика) дәл сол берілген уақытта белгіленген шамаға келмеуіне байланысты балалармен сөйлеу тілін дамыту жұмысы келесі топта жалғастырылады.

Сөйлеу тілінің мұндай кешеуілдеуі кейінгі уақытқа дейін жалпы сөйлеу тілі дамымауының көмескі түрі деп аталып келді. Сөйлеу тілінің бұл түрін ресейлік автор Т. Б. Филичева және Қазақстандық автор М. С. Грушевская зерттеген.

Қазіргі уақытта мұндай сөйлеу тілі дамымауын «ЖСТД 4-деңгейі» деп белгілейтін болды. (Т. Б. Филичева).

Бұл деңгейдегі балалар ең алдымен, өз ойларын түйіндеп айта алмаумен сипатталады. Берілген тақырып, сурет, сюжетті суреттер сериясы бойынша, тіректі сурет схемасы бойынша әңгіме құрастыру кезінде, жүйелі логикалық ой бағыты бұзылып, ортасында тоқтап қалып, негізгі түйінін айтпай кетеді және жеке эпизодтарды қайталай береді.

Әңгімелеуінде балалар аз ақпарат беретін жәй және жайылма сөйлемдерді қолданады. 4-деңгейдегі балалар өз ойларын жоспарлай алмайды, тіл құралдарын іріктеуде қиналады.

Осы деңгейдің барлық балаларын Т. Б. Филичева (1999) екі топқа бөледі

Бірінші топ (шамамен балалардың 70-80 %) – фразалық сөйлеу тілін пайдалануды меңгергендер. Олар қойылған сұрақтарға дұрыс жауап береді, сурет бойынша қысқаша әңгіме құрай алады, жеңіл мәтінді айтып береді. Сөйлеу тілі нәтижесін терең талдау барысында – оның жоғары дәрежеде емес екені байқалады.

Сөйлеу тілінің дыбыс айту жағы қалыптасқан, бірақ жеке дыбысты айтудың бұзылыстары орын алады, аз таныс, көп буындық және дауыссыз дыбыстар қатар келген сөздерді қайталап айтуда қиындықтар кездеседі (бисопед – велосипед, миницарер – милиционер, құлышы – құрылысшы), жалпы бұрмалау, дыбыс айтудың анықсыздығы.

Ересектер тобында оқу барысында балалар бір буындық сөздерге (тас) талдау жасап, тік буынды талдап жинақтауға, сөздегі дыбыстың орнын табуға үйренеді. Сонымен қатар балалар әлі сөйлеу тілі қалыпты дамыған балалардың даму деңгейіне жетпейді.

Толық фразалы сөйлеу фонында сөйлеу тілі жүйесінің әр компонентінің дамуында жеке ауытқулар байқалады. Сурет бойынша әңгіме құрып, сөйлем құрастыру, өз бетімен әңгімелеу едәуір қиындықтар тудырады. Балалардың сөйлеу кезіндегі сөйлемдері бастауыштан, баяндауыштан және толықтауыштан тұратын, жәй және жайылма сөйлемдері болып келеді. Сөз таптарының ішінен сын есім, сан есім, үстеулер, есімшелер, көсемшелер сирек кездеседі.

Бағыныңқы құрмалас сөйлемдердің құрамы жеңілдетілген. (Әсет асық ойнайды, Асан машина ойнайды).Бастауыш немесезат есім сөзін мүлде айтпай кетеді де, аздап қарсылықты және талғаулы жалғаулықтар азнаулақ кездеседі, бағыныңқы құрмалас сөйлем жалғаулықтары жете меңгерілмеген.

Сөйлеу құралдарын қолдануларының шектеулігі сөйлеу тілінде, әсіресе сөз өзгерту және сөзжасамға берілген тапсырмаларды орындағанда анық көрінеді.Бұл балалар синонимдерді іріктегенде қиналады да, антонимдерді болымсыз етіспен, «емес»- сөзінің көмегімен құрайды (таза – таза емес (кір, лас), жылы – жылы емес (суық), кәрі - кәрі емес (жас), кейбір антонимдерді бір сөзбен алмастырып пайдаланады, (үлкен деген сөз биік, жоғары, ұзын, жалпақ сөздерінің орнына жүреді) бұл да сөйлеу тілінің көмескі түріндегі балаларға тән қасиет (Г. Б. Ибатова, 2010).[7,14]

Төртінші деңгейдегі балалар сөздерге көптік жалғауын дұрыс жалғай алмайды, (ағашдар – ағаштар, көйлектар – көйлектер, киімдар – киімдер, шалбардар – шалбарлар). Сөйлеу тілінде кеңістікке қатысты сөздер аз қолданады: жан-жағында, артында, арасында, алдында, ішінде, жанында;дұрыс қолданатыны бұрын үйретіліп бекітілген үстінде, астында деген сөздер.

Екінші топты (20-30 %) тіл құралдары аса шектеулі балалар құрайды. Оларда бірінші топқа қарағанда, көбінесе сөйлеу тілінің дыбыс айту жағы бұзылған, сөз қоры сапалық және сандық жағынан төмен. Мысалы, олар сөз жасауды жақсы меңгермеген, түбірлес сөздерді, синоним, антонимдерді іріктеуге берілген тапсырмаларды қиындықтармен орындайды.

Балалардың өз бетімен сөйлеу әрекеті ересек адамның көмегін қажет етеді, сөйлем құрамы бұзылған (басыңқы және болмашы мүшелерін тастап кету) байқалады, жалғаулықты сөздер сөйлемдерге кірмейді. Мысалы: «Мен бармадым немесе «Мен барған жоқпын», «Мен алған жоқпын» деп айтудың орнына балалардан: «Мен бардым жоқпын», «Мен алдым жоқпын» - деген жауаптар естуге болады.

Бұл топ балалары жалпылама сөздерін аз пайдаланады (киім, аяқ киім, көлік, азық-түлік, мамандық және т.б.)

Сөйлеу тілінің мағыналық жағын жетік меңгермеген. Өсімдіктердің, әртүрлі мамандық иелерін, дене мүшелерін білдіретін сөздердің қатарын келтіруге болады (бақташы, бағбан, бірқазан, кактус, самай, иек, шынтақ, мойын, тізе). Балалардың сөйлеуінде, тұрақты болып зат есімнің кішірейтіліп алынған жұрнақтары қолданылмайды немесе балалар қате айтады (үйшік – кішкентай үй), тәуелдік жалғаулары сын есіммен байланыстырылмайды (қасқырның ұзын құйрық (қасқырдың ұзын құйрығы)).

Сөйлеу тілі дамуының 4-деңгейіндегі балалар идиоматикалық айтылудың ауыспалы мәнін түсінуде қиналады: «алтын күз», «алтын алақан», «ыстық жүрек» т.с.с.

Аталған қателер бірнеше рет тиянақты, сапалы түрде тексеру және лексикалық материалды кеңінен қолданғанда ғана айқындалады. Төртінші деңгейде лексикалық-грамматикалық дамудың ерекшелігі қалыпты дамумен салыстырғанда анық көрінеді.

Балалардың сөйлеу тілінің даму барысындағы оң өзгерістерге қарамастан, балалардың байланыстырып сөйлеу тілін меңгерудегі айтарлықтай өзгерісті байқай отырып, логопедиялық тәсілдерді пайдалану дифференциалды түрде болып, жұмыс барысын осыған орай құру қажет болады.

ЖСТД көмескі түріндегі (4-деңгейдегі) мектеп жасына дейінгі балалардың мектепке дайындығын тексеру нәтижесінде көру – моторлы координациясы-ның, естіп және көріп-есте сақтауының жеткіліксіздігіне, қолдың ұсақ мотори-касының, сукцессивті функциялардың бұзылғандығына көз жеткізуге болады. Әрине, осының барлығы ертең баланың мектептегі үлгерімінің төмен болуына әкелетіні сөзсіз. Сондықтан осының барлығын логопед түзету жұмысын ұйымдастырғанда ескеруі қажет.

Көптеген авторлар (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Т. Б. Филичева) сөйлеу тілі дамымаған балалардың коммуникативті дағдыларының қалыптасуындағы қиындықтар орын алатынын дәлелдеген. Қарым-қатынас жеткіліксіздігі өз алдына танымдық және сөйлеу-ойлау әрекетіндегі қиындықтарға алып келеді. ЖСТД балаларға қарым-қатынас жасау қажеттілігінің төмендігі, диалогтық және монологтық сөйлеу тілдерінің қалыптаспауы, қатынас жасауға қызығушылығының жоқтығы, қатынас жағдайында бағдарлау білігінің аздығы тән.

Баланың өз бойындағы кемшілікке теріс көзқарасы, оның қарым-қатынасқа тез түсуіне кедергі болады.

Баланың жетілмеген сөйлеу тілін дамытуға бағытталған логопедиялық жұмысты ұтымды ету мақсатымен, түзете - оқыту жұмысы мазмұнында мектеп жасына дейінгілердің коммуникативтік білігін өсіруді алдын ала қарастырған жөн.

Мектеп жасына дейінгі ЖСТД балалардың психологиялық-педагогикалық сипаттамасы.

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы баланың интеллектуалды, сенсорлы, ерік аяларының қалыптасуына өз әсерін тигізеді. Сөйлеу тілі бұзылыстарымен психикалық дамудың басқа жақтарының арасындағы байланыс екіншілік ақау-лардың пайда болуына себепші болады.

Сондай-ақ, ойлау операцияларының (салыстыру, топтастыру, талдау, жинақтау) меңгеруге қажетті алғы шарттарын меңгергенімен балаларда сөздік-логикалық ойлауы дамымаған болады да, ойлау операцияларын қиналып меңгереді. Т. Д. Барменкованың экспериментальды зерттеулері бойынша (1997 ж.), ЖСТД мектеп жасына дейінгі балалар логикалық операциялардың қалып-тасу деңгейі бойынша қалыпты дамып келе жатқан өз құрдастарынан айтар-лықтай артта қалады.

Логикалық операциялардың қалыптасу деңгейі бойынша автор балаларды 4 топқа бөледі.[4,13,15]

Бірінші топ балаларының вербальді және вербальсіз логикалық операцияларының қалыптасу деңгейі жоғары, сөйлеу тілі қалыпты дамыған балалардың көрсеткіштеріне сәйкес келеді, танымдық белсенділігі, тапсырмаға қызығушылығы жоғары, бағытты әрекеті тұрақты және жоспарлы.

Екінші топ балаларының логикалық операцияларының қалыптасу деңгейі жас ерекшелігіне сай емес, төмен. Сөйлеу белсенділігі төмен, балалар сөздік нұсқауды қабылдағанда қиналады, қысқа уақытта есте сақтаудың көлемі шектелген, сөздер қатарын есте сақтай алмайды.

Үшінші топ балаларының бағытты әрекеті бұзылған, ол вербальді және вербальсіз тапсырмаларды орындағанда байқалады. Оларға зейінді шоғырлан-дыруының жеткіліксіздігі, танымдық белсенділік деңгейінің төмендігі, қорша-ған орта туралы түсініктерінің аздығы, себеп-салдар байланыстарын түсінудегі қиындықтар тән. Алайда, логопед тарапынан тиісті көмек көрсетілген болса, балалардың абстрактілі түсініктерді меңгеруге қажетті әлеуеттік мүмкіндіктері жақсарады.

Төртінші топ балаларына логикалық операциялардың жетілмеуі тән. Балалардың логикалық әрекеті өте тұрақсыз, жоспарлауы жоқ, танымдық әрекеті төмен, тапсырмаларды дұрыс орындауын қадағалай алмайды. Бірқатар авторлар ЖСТД балалардың зейін көлемінің және оның тұрақтылығының жеткіліксіздігін, оның таратуының мүмкіндігі шектеулігін атайды. ЖСТД балалардың мағыналық, логикалық есте сақтауы сақталғанымен, вербальді есте сақтауы төмен, есте сақтаудың өнімділігі төмен. Олар күрделі нұсқауларды, тапсырмалардың элементтерімен кезектілігін ұмытып қалады.

Сөйлеу тілі бірінші деңгейіндегі балалардың есте сақтау белсенділігінің төмендігі танымдық әрекеттің даму мүмкіндіктерінің шектеулігімен бірге жүреді. ЖСТД балалар күрделі жағдайларда затты көріп тану кезінде заттың бейнесін белгілі бір қиындықпен қабылдайды, оны тану үшін балалар көп уақытты қажет етеді, жауап беру кезінде сенімсіздік байқалды және затты танып білу кезінде қателер жібереді. «Үлгімен сәйкестендіру» тапсырмасын орындаған кезде олар бағдарлаудың қарапайым формаларын қолданады. Мысалы, ЖСТД балалар модельді перцепциялық әрекет бойынша тапсырма орындағанда көріп салыстыру тәсілін аз қолданды. Балалардың көріп қабылдауын зерттеу нәтижесінде ЖСТД балаларда оның жеткіліксіз қалыптасқаны байқалады. Мнестикалық зерттеу нәтжесінде ЖСТД балалардың сөздік нұсқауды есте сақтауы сөйлеу тілі қалыпты балалармен салыстырғанда нашар екені анықталды.

Зейінін зерттеу нәтижесі ЖСТД балалар тез шаршағыш, экспериментатор тарапынан мадақтау, көмекті қажет ететінін көрсетті. Сонымен, ЖСТД балаларда сөйлеу тілі қалыпты дамыған құрдастарымен салыстырғанда, көріп қабылдауы кеңістікте бағдарлауы, зейіні, есте сақтауы төмен екені байқалады. ЖСТД балалар енжар, қатынас жасағанда сөзді бірінші бастамайды.

Ю. Ф. Гаркуша және В. В. Коржевина (2001 ж) зерттеулерінде көрсеткен-дей:

- ЖСТД мектепке дейінгі жастағы балаларда қарым – қатынас жасаудың, мотивациялық-тұтынушылық аяның жетілмегендігі байқалады;

- Аталған қиындықтар сөйлеу тілі және когнитивті бұзылыстар кешенімен байланысты;

5 жастағы балалардың ересектермен қатынас жасауының негізгі түрі ситуативтік-іскерлік болып табылады, яғни жас ерекшелігіне сай емес.

ЖСТД балаларға жалпы соматикалық әлсіздігімен қатар қимыл аясының дамуындағы кейбір кешеуілдеулер тән; қимылдарының тепе-теңдігі әлсіз, қимылды орындау жылдамдығы мен дәлдігі төмен. Сөзбен нұсқау бергендегі қимылдарды орындауда балалар өте қиналады.

Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зиминаның (2003) зерттеулері бойынша, ЖСТД балаларда моторикасының барлық түрлерінде – жалпы, мимикалық, ұсақ және артикуляциялық қимылдардың тепе-теңдігінің жеткіліксіздігі байқалады. ЖСТД III деңгейіндегі балаларды моторлы аясын тексеру нәтижесі бойынша үш топқа бөлуге болады:

- Моторлы аясының даму деңгейі төмен - 23,5%;

- Орта деңгейдегі – 28,55%;

- Жоғары – 48%.

Моторлы аясының даму деңгейі төмен балаларда қимылдың бір түрінің екіншісіне ауысуда қиындықтар кездеседі, қимылдардың статикалық және динамикалық тепе-теңдігі жеткіліксіз, қимылды есте сақтауы жеткіліксіз және ерік зейінінің деңгейінің төмендігі байқалады.

Моториканың даму деңгейі орташа балаларда кейбір сынақтарды орындаған кезде қосымша қимылдар жасауы байқалады, тапсырма орындау үшін олар ұзақ уақытты қажет етеді. Сөздік нұсқау бойынша тапсырмаға қарағанда, тапсырманы көрсету бойынша орындауы жоғары. Моторикасының дамуы жоғары деңгейдегі балалар жас мөлшеріне жақындатылған: ұсақ және артикуляциялық моторикасы жақсы дамыған. Мұны, мектепалды даярлық топ балаларымен түзету жұмысы ұзақ уақыт жүргізілгендікпен түсіндіруге болады.

ЖСТД балаларды психологиялық-педагогикалық диагностикалау барысында алынған мағлұматтар логопедтің осы балалармен оқу процесін ең тиімді жүйе бойынша жоспарлауға және әр балаға арналған түзетудің жеке әдістерімен тәсілдерін іріктеуге мүмкіндік береді.[1,2,3,6]
1.3. Мектепке дейіңгі ересек жастағы балалардың сөйлеу бұзылыстары
Мектепке дейінгі кезең

Осы кезеңнің шекарасы 3-тен 7 жасқа дейінгі жас болып саналады. Осы уақыт аралығында баланың тілін дамытуда тілдің барлық жақтарын қамтитын айтарлықтай өзгерістер орын алады: дыбыс айтылу, сөздік қоры, грамматикалық құрылысы, баланың байланысқан сөйлеуі белсенді түрде дамиды.

3 жастағы баланың ең жарқын сөйлеу жетістігі-сөйлеу миханизмін жандандыру, фразалық сөйлеуді қалыптастыру. Бала өз ұсыныстарын өзі құрастырады,осы актілердің әрбірі үшін ойдың күрделі жұмысы тұр. Кейбір балалар тіпті күрделі сөйлемдерді құрастыра алады, олар көп өлеңдерді түсінеді. 5 жасар баланың сөзі диалогтық (сұрақтарға жауап) ғана емес, монологтық болуы керек. Бұл үшін нақты тілде әрекет ететін ереже қажет. Олар өте күрделі, өйткені сылтаулар, іс аяқтары, етістіктің жеке аяқталуы, галгол уақыты және т. Б.[2,5]

Олардың сөздерінде кейбір ддауыссыз дыбыстардың жұмсартылған айтылуы және оларды [т'], [д'] - ға ауыстыру жоқ. Құрамында жұмсақ [л'] және йотирленген дыбыстар бар сөздер ана тілінің нормаларына сәйкес естіледі. Ысқырықты дыбыстар пайда болады: [с] - [с'], [з] - [с']. Бұл ретте балалар көптеген дыбыстарды жақсы айтып қана қоймай, оларды сөз құрамында пайдалана алады.

Бес жылға қарай дыбыстардың айтылуының қалыптасуы аяқталады. Олардың сөйлеу және есту кезіндегі айырмашылығы баланың алтыншы өмір жылында дамып, жетіледі. Бес жастан алты жасқа дейінгі кезеңде балалардың қатты – жұмсақ, сыңғырлаған – саңырау үндерді саралауда мүмкіндіктері "жетіледі". Неғұрлым кеш қалыптасатын дыбыстар сонорлы [р] - [р'] дыбыстары болып табылады. Алты жасында баланың бұл дыбыстарды қате дыбыстауы мүмкін, алайда бала мектепке дейінгі кезеңнің соңында ана тілінің барлық фонемаларын дұрыс айтуға және ажыратуға тиіс.

Мектепке дейінгі жастағы балалардың сөздік қоры қарқынды өседі, тілдің лексикалық құрылымы сандық және сапалық параметрлері бойынша өзгереді. Бала тек сөздер мен сөйлемдердің әртүрлі бөліктерін түсініп қана қоймай, олардың жаңа түрлерін қалыптастыру тәсілдерін белсенді иеленеді. Төрт жастан бес жасқа дейінгі кезеңді барлық зерттеушілер баланыі қиялвнвң дамып, сөздер ойлап табатын кезі екенін мойындау кездейсоқ емес. Дәл осы уақытта баланың сөйлеуінде айналасындағылардың сөздерінен ала алмайтын өз бетінше құрастырылған сөздер көп пайда болады. Сөзжасамды меңгеру жалпы қарапайым тілді меңгеру жолында міндетті кезең болып табылады және бала тілінің дамуы қалыпты екенін көрсетеді. Кейіннен, бес - алты жылдық жасына қарай сөзшығармашылық ана тілінің нормаларымен сәйкес келетін норматив түзілу орнына жол бере отырып, бірте-бірте тоқтайды. Мектепке дейінгі кезең соңында бала әр түрлі тіл бөліктеріне қатысты сөздерді өз бетінше құрастырып, олардың мағынасын толық айту арқылы түсіндіруді модельдейді..

Бұл жаста баланың тілдің грамматикалық құрылымын меңгерудегі мүмкіндіктері айтарлықтай артады. Төрт жасар бала тек қана қарапайым ғана емес, күрделі ұрықты да өз бетінше құрастырады, санның, тектің, септіктің грамматикалық санаттары бойынша ұрықтандыру мүшелерін келісу дағдыларын меңгерген және қарапайым және көптеген күрделі сылтауларды белсенді пайдаланады. 5-6 жасқа қарай бұл дағдылар жетілдіріледі: ана тілінің грамматикалық құрылымын толық меңгеруін айтуға болады.

Лексика мен грамматиканы меңгерудегі табыстылық баланың байланысқан тілінің дамуымен тығыз байланысты. 3-4 жылда ол диалог пен монолог жүргізу дағдыларын пайдалана отырып, сұрақтарды өзі құрастыра алады, ересектердің сұрақтарына толық жауап бере алады, қысқа өлеңдерді жаттап, әңгімелей алады, көлемі жағынан аз мәтінді кесіп өтеді. 5-6 жастағы баланың әңгіме құрудағы мүмкіндіктері айтарлықтай артады. Балалар шын мәнінде болып жатқан оқиғаларды қуана сипаттайды, ертегі, мультфильм фильмдері мазмұнын көрсетеді. Бұл кезеңде балалардың шығармашылық әңгімелері бойынша мүмкіндіктері белсенді дамып келеді. Бала ойдан шығарылған оқиғалар бойынша әңгімелер құрастырумен табысты айналысады, белгілі тарихтың жаңа бастамасы мен финалы өз бетінше ойлап табуы мүмкін. Бұл ретте баланың айтылған әңгімеде логикалық-уақытша және себеп-салдарлық байланысты нақты сақтауы, онда әртүрлі лексикалық құралдарды қолдану, эмоциялық және интонациялық мәнерлілік тән ерекшелігі болып табылады..

Мектепке дейінгі жастан кейіңгі сөйлеу қарым-қатынастың толыққанды құралы ретінде қалыптасады.[1]

Егер алалияны немесе сөйлеу дамуының кідірісін уақытында түзете алмаса, яғни балаларды сауаттылыққа үйрете бастаған жасқа дейін, онда олар әдетте, сөйлеудің жалпы жетілмеушілігі деп аталады. Мұндай белгі психологиялық-педагогикалық сипатқа ие және педагогикалық мамандық мамандарына түсінікті.

Тілді, оның барлық кодтарын (тіл құралдарын қолданудың шартты ережелері) меңгеру – оңай емес міндет. Алайда мұндай балалардан өзгеше балалар да бар. Олар СТЖЖ бар балалар. Олардың милары сөйлеу тілінің қырларын толық түрде меңгере алмайды. Бұл жердегі мәселе тек артикуляцияның жұмысы мен сөйлеудің дұрыстығы ғана емес толық сөйлеу процесінің бірізділігі болып табылады.

СТЖЖ терминінің мәніне келетін болсақ, бұл жерде сөйлеу тіілінің құрылымдық жағының дамымауы және артта қалуы байқалады. Бұл түсінікті жайт болып табылады. Сөйлеу тілінің функция ретінде жүйелілікпен бейнеленетіні белгілі. Бұл сөйлеу тілінің жүйелі үдеріс екенін білдіреді.

Бұл сөйлемнің түпкі мағынасы болып сөйлеу тілінің бір бөлігінің бұзылысы толығымен сөйлеу процесінің дамуына кедергі келтіреді[2].

Жазбаша сөйлеудің тұрақты бұзылуы қалыпты интеллектпен, ауызша сөйлеумен, толыққанды көру және есту қабілеті бар, күнделікті өмірде өзін ешнәрсе танытпауы мүмкін кейбір жеке психикалық үдерістердің қалыптаспауы бар, бірақ жазуды немесе оқуды меңгеруде елеулі кедергілер тудыратын балаларда пайда болуы мүмкін. Мұндай балалардың ең ірі мәселесі - ата-аналар да, көптеген мұғалімдер де осы проблемалар шеңберінен мүлдем хабардарсыз. Бүгінгі күні тіпті мектеп психологтары оқу мен жазу бойынша үлгермеушіліктің табиғаты туралы өте мазасыз көзқарастарға ие, дислексия мен дисграфия сияқты жағдайлардың бар екенін білмейді, бұл жағдайда уақытында көмек алмаған балалар өмір бойы жартылай мияқы болып қала алады.

Ағылшын-америка әдебиетінің мәліметтері бойынша, мұндай жағдайлар мектеп жасындағы балалардың 15-20% - да кездеседі. Отандық зерттеулерде аз көрсеткіш келтіріледі — 8,7% [Певзвер М. С., Явкин В. М., 1977][3].

Мектепке дейінгі балалардың жас ерекшелігіне сипаттама

Мектепке дейінгі ересек жастағы балалардың тіршілік әрекетін ұйымдастыру барысында жүргізілетін ойындар мен сабақтар балаларды дербестікке тәрбиелеуге негізделеді. Ұйымдастырылған оқу іс-әрекетінің түрлеріндегі режимдік кезеңі процесінде ересектермен және құрдастарымен мәдениетті қарым-қатынас жасауға әдеттендіру ары қарай жалғаса береді.

Баланың денсаулығын нығайтуға, дене және ақыл-ой қызметінің жұмысын жақсартуға, жүйке жүйесін сақтауға бағытталған іс-шараларды балалар шаршап-шалдықпайтындай, жарақаттанып қалмайтындай, жалықпайтындай етіп ұйымдастыру керек. Сонымен қатар, осы кезеңде күн тәртібін сақтауды қамтамасыз ететін шаралар кешенін жүргізу, жеке бас гигиенасын сақтау, қоғамдық орындағы мінез-құлық мәдениеті мен өз-өзіне қызмет жасау дағдыларын меңгерту өте маңызды.

Әр түрлі қозғалыс түрлеріне жаттықтыра отырып, балалардың оны түсініп, дұрыс, дәл орындауы қадағаланады. Бұл мақсатты жүзеге асыруда арнайы ережелері бар қимыл ойындары ойнатылады.

Балалардың күнделікті тұрмысын ұйымдастыру барысында бала дербестігінің, өзінің және құрдастарының өзін-өзі ұстау мінез-құлқының артқандығын сезіне білуі, яғни ересектер тарапынан қамқорлыққа мұқтаждығының азайғандығын ескеру қажет. Киініп-шешіну, тамақтану, жуыну уақытының қысқаруы есебінен бала еңбегі мен ойынына, қимыл-қозғалысын дамытуға, өзбетінше көркемдік шығармашылықпен айналысуға бөлінетін уақыт мөлшері артады,

Ересек топта ұйымдастырылған оқу іс-әрекеттерінің түрлерін жүргізу уақытының көлемі артып, берілетін бағдарламалық материалдар күрделене түседі. Күрделі мазмұнды материалдарды меңгерту барысындағы ұйымдастырылған оқу іс-әрекеті (сауаташу, математика, тілдамыту) күннің бірінші жартысында жүргізіледі. Себебі, бала бұл уақытта мейлінше сергек, әрі белсенді болады. Оқу материалын балаға ойын арқылы жеткізіп, оны жалықтырып алмас үшін дер кезінде сергіту жаттығуларын жасату керек. Баланың эмоциясын және қимылдарын дамытуға әсер ететін жас ерекшелігіне сай тиімді әдістер мен тәсілдерді қолдану керек.

Бейнелеу шығармашылығынан, драмалау ойынан, сахналаудан тұратын балалардың түрлі дербес көркем әрекетін ұйымдастыру қажет. Өнімді іс-әрекет түрлері мен айналысу сабақтарында балаларды құралдар, атрибуттар әзірлеуге қатыстыру.

Ойын іс-әрекеті алуан түрлі бола түседі, балалар жаңа заттардың қолданылуын, олармен әрекет жасау түрлерін, адамдармен қарым-қатынасқа түсу жолдарын меңгереді. Тәрбиешінің алдында түрлі ойындарды қолдану, шығармашылықты, дербестікті, ерік сапаларын дамыту міндеттері тұр.

Жыл соңында ересектер тобындағы балаларда болашақтағы мектеп оқушысы ретінде үстел ойындарын ойнауға, түрлі суреттерді қарап, суретті ойындардағы тапсырмаларды орындауға, құрастыру мен мүсіндеуге деген қызығушылықты тәрбиелеу қажет.

Бала әрекетінің жүйелі даму үлгісін көрсететін, бағдарлау мен әрекет кеңістігін ашатын, вариативтілігімен және баланың тікелей қатысуымен ерекшеленетін дамытушы орта құру оқыту мен тәрбиелеу процесінде өте маңызды рөл атқарады. Заттық дамытушы орта балалардың бір-бірімен, ересектермен қарым-қатынасын дамытуға бейімделіп жасалады. Сондықтан оның балалардың денесін, әлеуметтік, эстетикалық және танымдық дамуын қамтамасыз етуге қолайлы, әрі ыңғайлы болуы ескеріледі.

Топта еңбек әрекетінің әр түрін жүргізуге қолайлы жағдай жасалуы керек. Еңбек әрекеті арқылы баланың өз-өзіне қызмет ету дағдылары қалыптасады. Осы мақсатта әртүрлі еңбек әрекеттерін ұйымдастыруға болады. Мысалы, тұрмыстық-шаруашылық еңбек пен табиғат аясындағы еңбек түрлерін жеке және ұжымдық тапсырмалар мен кезекшілік түрінде ұйымдастырған жөн. Еңбек ету барысында балалардың жұмысын мадақтап отыру арқылы оны жігерлендіріп, еңбек етуге қызығушылығын арттырып отыру көзделеді.

Балаларды дамыту мен тәрбиелеуде нәтижеге жету үшін педагог пен ата-аналардың бірлесіп жұмыс жасауы маңызды рөл атқарады. Тәрбиеші 12 балаға қатысты мәселелерді бірігіп шешу мақсатында ата-аналармен ынтымақтастық қатынас орнатып, оларды топтың өмірі мен қызметін ұйымдастыруға белсенді қатыстырып отыруы керек.

Бес-алты жасқа қараған балалардың дамуында елеулі өзгерістер болады. Бала денесінің салмағы шамамен айына 200 г, бойының ұзындығы 0,5 см артады. 5-6 жасында баланың бойы - 116 см, денесінің салмағы - 21,5 кг жетіп, кеуде қуысының көлемі 67 см жетеді.

Баланың мінез-құлық әрекетін реттеуде бас ми қыртысының рөлі артады. Жоғары жүйке жүйесінің қызметі жетіледі. Балалардың қимыл белсенділігі артып, негізгі қимыл әрекеттерін жетік меңгереді. 5-6 жастағы балалардың қозғалысы, көбінесе, жігерлі, әрі нақты болып, әсемдік пен жеңілдікке ие болады. Балалар жүгіріп келіп биіктік пен ұзындыққа тоқтамай секіруді, заттарды нысананы көздеп дәл лақтыруды беріліп орындайды. Олар допты бір қолымен қағып ала алады, бір орында тұрып, аяқтарын кезектестіріп секіре алады.

Бес-алты жасында саусақ қимылдарының жетілгендігі соншалық, бала өздігінен қағаздан түрлі пішіндерді (дөңгелек, сопақша, тіктөртбұрыш, т.б.) қия алады, адам мен жануарлар мүсіндерін жасап, қарындашпен, бояумен еркін сурет сала алады.

Бес жастағы бала психикалық дамудағы елеулі өзгерістермен ерекшеленеді

Мектеп жасына дейіңгі балалардың даму ерекшеліктерін ескере отырып, бұл жастық кезеңді баланың өзгерістерге тез, әрі басқа жастық кезеңдерге қарағанда оңай ауысатынын байқай аламыз. Мектеп жасына дейіңгі балалардың бұлшық еттерінің дамуы, босаңсуы, жиырылуы, бұның барлығы баланың моторикасының дамып, алда сөйлеу және күнделікті өмір-сүру дағдыларының қаншалықты дәрежеде қалыпты болатынн байқатады. Баланың кез келген бұзылу процесін анықтауда, оның жалпы дамуын жіті бақылауға алу өте маңызды мәселе.

Мектепке дейіңгі балалардың сөйлеу бұзылыстары сан түрлі болып келеді. Алайда оның негізгі себебі баланың енді жетіліп келе жатқан кезінде ата-ананың, педагогтар мен дәрігег мамандарының салғырттығынан асқынуы мүмкін. Дәл уақытында, синзетивті, яғни баланың барлық өзгерістер мен ақпаратты оңай қабылдайтын, сезімтал кезеңінде жасалған, басталған, қолға алынған бұзылу әлдеқайда оңай түзету жұмысына алып келеді. Балалардың тек қана жас мемес, сонымен қатар жеке, индивидуалды ерекшеліктеріне қатысты болып келетін жұмыс нәтижесі де әртүрлі кезеңде, әртүрлі нәтижеге алып келеді.
Қорытынды

Қорыта келе сөйлеу тілінің жалпы жетілмеушілігі бар балалрдың негізгі қиындығы болып табылатын мәселені анықтап, аңғару арқасында, оның – дер кезінде қолға алынбаған саясаттың кемшілігінен деуге болады. Сонымен қатар болашақ ұрпақ тәрбиесі мен сауаттылығында үлкен маңызды мәселеге айналып отырған қазіргі кездегі мектепке дейіңгі балалардың даму үрдісінің сипаттамасы мен ерекшеліктері көрсетілген осы жұмыс арқылы, теориялық тұрғыда педагогтар, ата-ана мен баланың даму үрдісі барысында негізгі кемшіліктер мен қателіктерді жіктеп, көрсеттік. Ерекше даму барысында баланың тежелген сөйлеу тілі үдерісінің әсчерінен оның алдағы мектеп дәуреніндегі жетістіктерінің ақсаңдайтыны әбден белгілі. Және де бұл мәселе тек баланың емес барлық мемлекеттің, адамзаттың мәселесіне айналары анық. Оның себебі бала – болашақ ересек тұлға. Дені сау ұлт дені сау адамдардан тұрады. Дәл сол сияқты дені сау адам кішкентайынан тәрбиеленіп, дамып өскен ортасына байланысты түрлі өзгерістерге ұшырап отырады. Және де сауатты да сау ортаның қалыптасуына барлық адам өз үлесін қосуы тиіс екені анық.

Оқу мен жазу үрдістерін зерттей келе бұл үдерістердің өте күрделі екені анықталды. Және де тәжірибе барысында анықталғандай қалыпты дамуы бар балалар үшін меңгерудің өзі қиын болып келетін бұл үдеріс болашақта балалның алатын ақпараты мен бөлісетін білімінің бірден-бір қайнар көзі десек қателеспейміз.

Сөйлеу тілінің дамымаушылығы бар мектеп жасына дейіңгі балалардың негізгі күрделі мәселесі өзгелердіғ сөзін ұғыну және өзінің сөзін жеткізу болып табылады. Сөйлеу тілінің жалпы жетіспеушілігінің дәрежелеріне байланысты оның шешу жолдары да әртүрлі болып келеді. Сол себепті түзету жұмыстарын уақытылы бастаудың өзі баланың болашақта меңгеретін білімдеріне өз септігін тигізбек.

Оқу мен жазу өте күрделі үдерістерге жатады. Ол баланың туа пайда болатын немесе шартсыз қалыптасатын процесс емес. Ерен еңбек пен ұзақ күш-жігерді талап ететін бұл процесстердің бұзылуы балалның алдыңғы өмір ағынына үлкен әсері бар. Себебі кез келген жанның бұл қоғамда өмір сүруі үшін оқу мен жазу үдерістерінің қалыптаспай, дамымай қалуы тежелуге алып келетіні белгілі. Мектеп жасына дейіңгі ересек жастағы балалардың дамуы мен өрісінің кеңеюі үшін, қоғамда өз орындарын тауып, қарым-қатынасқа түсу үшін де осы оқу мен жазу үрдістері ең талап етілетін, маңызды үдерістер болып табылады.

Сөйлеу тілінің жалпы жетілмеушілігі бар балалр – фонетико-фонемати-калық және лексико-грамматикалық, сонымен қатар балалның сөйлеу үрдісіне қатысты барлық компоненттерінің тежеліп, бұзылуынан туатын ерекшеліктері бар балалар. Оларға сөйлеу тілін қалыптастырудың өзі күрделі болып келеді. Мектепке барар шақта өз құрдастарымен тең дәрежеде, өздерінің алдында көтерілуі үшін, өздеріне, содан кейін қоршаған орта адамдарына қолдарынын келетін іс-әрекетті ұйымдастыру арқылы, олар дәрежелерін көтеруге тырысады. психологиялық тұрғыда кез келген баланыі өзін бағалау жасы, дәл осы мектепке дейіңгі жастарда санасыз түрде қалыптаса бастайды. Бұл жерде тек қана балалардың іс-әрекеті емес педагог, логопед және ата-ананың да іс-әрекеті маңызды болып табылады. Логопедиялық, педагогикалық түзету жұмыстарын жүргізу барысында баланың еңсесінің түспеуін қадағалау өте маңызды болып табылады. Себебі бұл жердегі мәселе тек сөйлеу тілін, жазу мен оқуды дамыту ғана емес, сонымен қатар елдің бетке ұстардай болатын, ортаның сыйлы, құрметтейтін, әрі құрметті тұлға қалыптастыру болып табылады.

Сөйлеу тілінің түзелуі мен дамуының негізгі қажеттілігі болып табылатын мәселе – баланың сау ортада болуы. Бқл нені білдіреді? Баланың қоршаған ортада дұрыс сөйлеу тілін естуі, дұрыс мәтіндер мен ақпаратты қабылдауы. Балаға бағытталған сөздердің анық айтылуы болып табылады. Баланың сөйлеу тілінің артта қалуы ата-ана және де педагог тарапынан болатын білімсіздік салдарынан да болуы мүмкін. Себебі көптеген педагогтар мен ата-аналар баланың проблнмасы жөнінде хабарсыз, ақпаратсыз, сауатсыз болып келеді. Ол бастапқы кездегі ата-анаға ақпараттың жетпеуінен болуы мүмкін

Әлі күнге дейін тәжірибелік тұрғыда шешілуі керек мәселелер көп болып келеді. Алайда бұл тақырып бойынша әдебиеттер мен басқа да ақпарат көздерін талдай отырып, толығымен зерттелгнін байқадым. Сонда да түзету бағдарламаларының аздығы нақ мәлімет болып келеді болашақта әлі жұмыс бар және ол үлкен зерттеу базасын қает ететіні анық.