Дәріс 8-9 Мінез-құлықтық және эмоционалдық проблемалары бар балалардың психологиялық-педагогикалық сипаттамасы
Ақыл-ойында бұзылулары бар оқушылардың оқу жетістіктерін бағалаудың критериалды жүйесі
жүктеу/скачать 140,58 Kb.
|
ÐÓÑÑÑ 8-9 ÐÑнез-ÒұлÑÒÑÑÒ Ð¶Óне ÑмоÑионалдÑÒ Ð¿ÑоблемалаÑÑ Ð±Ð°Ñ Ð±Ð°Ð»Ð°-emirsaba.org
| Ақыл-ойында бұзылулары бар оқушылардың оқу жетістіктерін бағалаудың критериалды жүйесі
Зерде бұзылыстары бар (ақыл-ойы кем) оқушылар, танымдық қызметіндегі айтарлықтай шектеулері болуы салдарынанн, МЖМБС талаптарын орындауға бағдарланбаған арнаулы оқу жоспарларына және бағдарламаларына сәйкес білім алады. Соңғы 10 жылда зерде бұзылыстары бар балаларға арналған арнайы мектептердегі оқушылар контингентінде ақыл-ойында айқын білінген балалардың білімге қол жеткізу мүмкіндігіне ие болуына байланысты, психологиялық-физикалық және зерде дамуының ауырлауы жағына өзгеріс бетбұрысы байқалуда. Бұл жағдай білімді әлемдік практикада орын алып отырған құбылысқа ұқсас, жеке беруді және білім алушылардың оқу жетістіктерін критериалды-сипаттаумен бағалауға өтуді күшейтіп өзекті болып отыр. Танымдық қызметінің және тұтас жеке тұлғасының анық жетілмеуі себебімен зерде бұзылыстары бар оқушылар оқу процесінде айтарлықтай қиыншылық көруде. Әлеуметтік ұйымдастырылған оқу мен тәрбие әсерімен балалар дамиды, белгілі білімдерді, икемдерді, дағдыларды алады, бірақ оқудағы осындай ілгері басқан қадамдар түрлі оқушыларда бірдей бола бермейді. ақыл-ойы кем балаларды оқыту мүмкіндіктерінің түрлілігі даму бұзылысындағы тереңдігіне және таралуына байланысты. КСРО Педагогикалық ғылымдар Академиясы дефектологияның ғылымизерттеушілік институты қызметкерлерінің В.В. Воронкова жетекшілігімен жүргізген көпжылдық зерттеулері арнайы оқу бағдарламалары материалдарын меңгеруде байқалатын зерде бұзылыстары бар балалардың типологиялық ерекшеліктерін және алынатын білімдердің, икемдердің және дағдылардың сапасына әсерін тигізетін спецификалық (өзіне тән, ерекше) қиыншылықтарын анықтауға мүмкіндік берді. Жүргізілген зерттеулердің нәтижесінде, авторлармен мектеп оқушыларын 4 типологиялық топтарға үйлестіретін оқушылардың білім алу мүмкіндіктері бойынша оқушылардың педагогикалық жіктемесі жасалды. Бірінші типологиялық топты жаппай оқу процесінде бағдарламалық материалды анағұрлым сәтті меңгеретін оқушылар құрайды. Олар оқу материалын өз бетінше орындауға қабілетті, өзгерген тапсырманы орындауда үлкен қиыншылық көрмейді, жаңа жұмысты орындау барысында бар тәжірибесін негізінде дұрыс қолданады. Бұл балалар есептеу тәсілдерін, есептерді шығару амалдарын, жылдам есінде сақтап, пәндік көрнекілікті сирек қажет етеді. Әдетте оларға белгілі бақылауға, құбылысқа сөзбен ауызша сілтегеннің өзі жеткілікті. Олардың алған білімдерінің жеткілікті дәрежеде берік және икемді болуын атауға болады. Бұл мектеп оқушылары сөз өрбітудің кері жүрісін игеруге қабілетті. Олардың сөз саптау қолданысында сөйлемдер қалыптасқан, олар өз әрекеттерін еркін түсіндіреді, келешек жұмысын жоспарлай алады, тапсырма орындауға қабілетті. Екінші типологиялық топтағы оқушылар да сыныпта білім алуында жеткілікті дәрежеде табысты. Олар мұғалімнің жаппай түсіндіруі негізінде ұғынады, зерделеніп отырған материалды есте сақтауы нашар емес, бірақ педагог көмегінсіз қарапайым қорытындылар мен жинақтауларды жасауға қабілетсіз. Оларды жұмыстардың барлығын орындауда едәуір кем дербестігі ажыратады, олар мұғалімнің белсендіруші болса да, ұйыдастырушы болса да көмегінде мұқтаж. Бұл оқушылар оларға хабарланып отырған құбылыстар, заттар, оқиғаларды көзіне елестете алмайды. Олар зерделеніп отырған объектілердің, құбылыстардың, заңдылықтардың бақылауын тікелей ұйымдастыруды қажетсінеді. Сөзбен ауызша жеткізген мәліметтер әрдайым тиесілі түсініктерін тудыра бермейді. Бұл балалар бірінші топтағы оқушыларға қарағанда, жұмыс амалдарын, оқу әрекеттерінің алгоритмдерін едәуір баяу меңгереді. Үшінші типологиялық топқа түрлі көмекте мұқтаждығын білдіріп, бағдарламалық материалды қиналып меңгеретін оқушылар жатады. Бұл оқушыларға жаңадан беріліп отырған материалды жеткіліксіз ұғыну тән. Оларға бастысын анықтау, бөлімдердің қисынды байланысын белгілеу, екінші дәрежедегі ойды бөлу қиынға соғады. Жаппай сабақтарда оларға материалды түсінуде қиналып, қосымша түсіндіруді қажетсінеді. Оларды дербестігінің төмен дәрежесі ерекшелендіреді. Пәндік-практикалық қызметтің ұйымдастырылуы, көрнекі құралдардың қолданылуы оларда толыққанды білімдердің қалыптасуына кепілдік бере алмайды. Байланыстарды, себептісалдар тәуелділіктерді олар ұғынбайды. Олар жеке фактілерді, тапсырмаларды орындауға қойылатын талаптарды, берілетін ұсыныстарды есте сақтайды, бірақ есте сақтау тиесілі ұғынусыз өтетіндіктен, балалар ойлы және шынайы әрекеттердің кезектестігін бұзып, зерделеніп отырған фактілердің елеулі және елеусіз белгілерін шатастырады. Үшінші типологиялық топтағы оқушылар сөйлемді саптап, байланысқан сөзді меңгеруде үлкен қиыншылық көреді, олардың сөздік қоры өте кем, терминологияны меңгеру тым баяу. Осы мектеп оқушыларын оқыту тек мұғалім оларды үнемі пәндік-практикалық әрекеттерге үйретіп, орындалып отырған шынайы әрекеттердің, орын алып отырған өзгерістердің мәнін, мағынасын түсінікті түрде жеткізіп отырғанында ғана табысты өте алады. Төртінші типологиялық топқа оқу материалын үлкен қиыншылықпен меңгеретін оқушылар жатады. Бұл кезде оларға тек жаппай оқыту түрі жеткіліксіз. Олар жаттығулардың үлкен санын орындауды, оқытудың қосымша әдістерін енгізуді, жұмыстарды орындау барысында ұдайы қадағалауды және көмек сөзді қажетсінеді. Дербестіктің әлдебір үлесімен қорытынды жасау, өткен тәжірибесін қолдану оларға қолжетімсіз. Тікелей көмек сөзімен берілген көмекті бір оқушылар дұрыс қолданады, ал біреулері бұл шарттармен қатеге жол береді. Бұл оқушылар өзінің жұмыстағы қателерін көрмейді, ол үшін оларға осы қателерді нақты көрсетіп, оларды түзетуге түсініктеме беру қажет. Әрбір келесі тапсырманы олар жаңа нәрсе ретінде қабылдайды. Білімдер механикалық түрде меңгеріліп, тез ұмытылады. Төртінші типологиялық топтағы балалар үшін, әдеттегідей, әр оқу пәні бойынша оқудың жеке бағдарламасы түзіледі. Сонымен, барлық жоғарыда аталған типологиялық топтардағы оқушыларды құрай алатын сыныптағы күнделікті жұмыста педагогпен оқытудың түрлі мақсаттары белгіленіп, іске асырылады, оқытуда саралау және жеке ықпал орын алады. Түрлі мақсаттарға сәйкес, оқушылардың жетістіктерін қадағалау және бағалау орындалуы тиіс, олар жалпы бағалау нормаларына негізделе алмайды. Баға оқушының ілгері басуының дәрежесін ескеріп, оның оқуының және дамуының процесін белсендендіріп, тәрбиелік және түзетедамыту міндеттерін орындауы керек. Педагог белгілі тақырып аясындағы оқу материалын зерделеудің түрлі типологиялық топтардағы оқушыларда бірдей бола бермейтінін түсініп, оған дайын болады. Ақыл-ойы кенжелеп қалған мектеп оқушыларының жетістіктерін бағалау білім беру процесінің ажырамас бөлігі бола тұра, шынайы оқу жағдайына және оқушылардың мүмкіндіктеріне сайма-сай болуы тиіс. Педагогке әр типологиялық топтағы оқушылардың ерекше білімділік қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін, қол жеткізген білімділік нәтижелері туралы ақпарат үнемі қажет. Оқушының ағымдағы қиыншылықтарын оған атаулы педагогикалық қолдауды көрсету мақсатымен анықтау дефектолог-педагогтің ең маңызды қызметі, ол бағалау жүйесінің көмегімен орындалып отыруы қажет. Бағалау қызметі барысында алынатын ақпараттың негізінде мұғалім оқу процесін саналы басқаруға мүмкіндік алады. Бағалаудың бес балдық жүйесі осы міндетті шешуге үміткер де бола алмайды, себебі бағада төмен немесе жоғары балдың құрамында не болатыны туралы қандай да бір конструктивтік (сындарлы) ақпарат жоқ. Онысымен педагог те, оқушы да оқудың ең жақын кезеңінде қандай бағытта жұмыс жүргізу қажеттігін көру мүмкіндігінен айырылған. Ақыл-ойы кем оқушылардың қойылатын бағалардың салыстырмалы сипаттағы шарттылығын түсінуі қиын. Оқу бағдарламаларының меңгерілу нәтижелерін ішкі бағалау білім беру барысында тікелей мұғаліммен сабақ үстінде жүргізіледі. Ол ағымды (сабақ сайын), мерзімді (тақырыптық) және қорытынды баылау түрінде көрініс береді. жүктеу/скачать 140,58 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|