Диагностика в системе воспитательной деятельности педагога технологического образования
жүктеу/скачать 164,5 Kb.
|
1 2
Байланысты:kursovaya
| Проблема исследования: выбор эффективных педагогических условий использования диагностики в воспитательной деятельности педагога технологического образования.
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка рекомендации применения диагностики в воспитательной деятельности педагога технологического образования. Объект исследования: профессиональная деятельность педагога технологического образования. Предмет исследования: процесс диагностики в воспитательной деятельности педагога технологического образования. Гипотеза исследования: диагностика в воспитательной деятельности педагога технологического образования будет эффективней при условии: содержание, формы и методы педагогической диагностики разработаны в соответствии с основными положениями концепции гуманизации педагогического процесса, личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания учащихся; учитель профессионально подготовлен к диагностической деятельности; осуществляется ежегодный анализ диагностических данных об уровне общего развития учащихся, который дает основание для оценки качества профессиональной деятельности учителя технологии; у учителя сформированы необходимые для диагностической деятельности профессионально значимые личностные качества. Задачи исследования: разработать теоретические основы профессиональной деятельности учителя технологии с использованием педагогической диагностики; обосновать педагогические условия использования педагогической диагностики в профессиональной деятельности учителя технологии; обосновать содержание, формы, методы педагогической диагностики в профессиональной деятельности учителя технологии; разработать методические рекомендации по организации диагностики воспитательной деятельности в технологическом образовании. Методы исследования: теоретические: анализ и синтез научной литературы, обобщение, анализ социально-педагогического опыта по данной проблеме; эмпирические: наблюдение, диагностика. Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении, обосновании понятия и выявлении роли диагностики в системе воспитательной деятельности педагога технологического образования. Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений. 1 Теоретико-методические основы диагностики в системе воспитательной деятельности 1.1 Сущность и значение диагностики в деятельности педагога Важнейшим направлением совершенствования системы образования является оперативная диагностика достигнутого учениками уровня развития. Это связано с тем, что эффективно управлять учебной деятельностью без знания глубины, темпов и особенностей освоения школьниками системы опорных знаний и умений нельзя. В самом общем виде диагностика (от греч. diagnostikos – способный распознавать) – это «учение о способах диагноза», «установление диагноза». Диагнозом (от греч. diagnosis – определение, распознавание) в педагогике принято называть оценку общего состояния педагогического процесса или отдельных его компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего, целостного обследования [3]. Понятие «педагогическая диагностика» было предложено в 1968 г. немецким педагогом К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в рамках одного научного проекта. К. Ингенкамп исходит из того, что по своим целям, задачам и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна [8]. При этом свои методы она заимствовала у психологической диагностики. В российской педагогической литературе понятие «педагогическая диагностика» в полной мере стало предметом исследования таких авторов, как Н.К. Голубев (1988), В.П. Беспалько (1989), Е.А. Михайлычев (1991), Б.П. Битинас, В.Г. Максимов (2002), A.A. Шаталов (2008) и др., каждый из которых внес свой вклад в решение разных вопросов в рамках этой проблемы. В понимании Ф.Н. Коровкина педагогическая диагностика – это системообразующий компонент учебного процесса, включающий дидактическую, психологическую и социальную составляющие [17]. Согласно мнению С.К. Овсянниковой педагогическая диагностика представляет собой процесс всестороннего изучения педагогических объектов личностного и процессуального плана [23]. При этом объекты диагностики личностного плана разделяются на: индивидуальные объекты – школьник, его обученность, воспитанность, индивидуальные психологические особенности и преподаватель, его педагогическое мастерство, психологические особенности; групповые объекты – учебные коллективы (учебный класс), коллективы преподавателей [4]. При рассмотрении различных определений диагностики четко вырисовывается ее комплексность, наличие дидактического, психологического и социального компонента, что вполне охватывается общим определением-прилагательным «педагогическая». Таким образом, любая иная «диагностика» – психологическая диагностика, диагностика качества образования, диагностика учебных результатов, образовательная диагностика, диагностика в обучении, диагностика трудностей в обучении, диагностика результатов усвоения учебного предмета и другие будут лишь частью более общего явления – педагогической диагностики [26]. Анализ различных определений диагностики показывает, что ни одно из них не может быть принято в окончательной редакции, так как не характеризует диагностику комплексно, а лишь в каком-то аспекте: 1. Через сущность: диагностика как способ (И.П. Подласый) или система способов (В.П. Безрукова) получения опережающей информации об эффективности функционирования целостной системы обучения; диагностика как деятельность – аналитическая, оценочная, познавательная, преобразующая, или система деятельности, при этом имеющая различную направленность – изучение отдельных элементов, объектов педагогического процесса, состояние и развитие его субъектов); диагностика как системообразующий компонент образовательного процесса (Л.В. Загрекова); диагностика как процесс получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого педагогического объекта с помощью совокупности методов (Б.Т. Лихачев), определения результатов образовательной деятельности учащихся и педагога с целью выявления, анализа, оценивания и корректировки обучения (А.В. Хуторской); диагностика как отрасль педагогики (Е.А. Суховиенко), учение о классификации и ранжировании людей (К.М. Гуревич); 2. Через структуру: система методов диагностики, классификация диагностических мероприятий. 3. Через цели (выявление интересующих свойств личности с целью измерения результатов воспитания, образования и обучения (В.С. Аванесов), оптимизация процесса обучения, определение результатов обучения (К. Ингенкапм), раскрытие сущности изучаемого педагогического явления (А.С. Воронин) и др.). 4. Через функции; чаще всего – установление и изучение признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условий ее реализации (Е.А. Михайлычев); 5. Через ожидаемый результат диагностики (определение характера и объема трудностей в учебе и поведении, способностей обучающихся) [16]. Таким образом, получить развернутое определение педагогической диагностики можно лишь, охватив основные составляющие явления. В качестве объектов педагогической диагностии необходимо рассматривать педагогический процесс и образовательную среду. Субъектами педагогической диагностики являются все участники учебного процесса, включенные в диагностическую деятельность – прежде всего школьники (самодиагностика и взаимодиагностика), преподаватели и психологи общеобразовательной организации, а далее должностные лица и руководящие структуры [9]. Основная цель педагогической диагностики в учебном процессе школы – на основе распознавания и использования педагогически значимой информации обеспечить условия для всестороннего развития личности школьника, воспитание и психологическую готовность к учебной деятельности [12]. Педагогическая диагностика может быть отнесена к различным уровням управления учебным процессом школы: это внешний уровень (контроль знаний учащихся при проведении аттестационных мероприятий), уровни школы, преподавателя, взаимодиагностика обучающихся и, наконец, самоконтроль и самодиагностика учащихся. На каждом из этих уровней через систему целенаправленных методов со значительно меняющимся приоритетом реализуются основные функции диагностики: информационная, контролирующая, оценочная, анализирующая, корректирующая, обучающая, развивающая, мотивационно-ориентирующая, управляющая, предписывающая, формирующая, обратной связи, интегрирующая, воспитывающая, прогнозирующая [21]. Анализ функций педагогической диагностики показывает, что корректирующая функция, как правило, остается нереализованной, полагается самоочевидной и лишь декларируется в шаблонных выражениях «контроль и коррекция», «диагностика и коррекция» [10]. Таким образом, педагогическая диагностика представляет собой общий способ получения информации о состоянии отдельных направлений педагогического процесса, выявление всех обстоятельств успешности (неуспешности) или эффективности (безрезультатности) деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих. 1.2 Основные методы педагогической диагностики Диагностика дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы; она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности преподавателя, и в связи с этим имеет свой пополняемый аппарат методов и средств. Важным профессиональным качеством педагога является умелое использование разнообразных диагностических методов личностного роста учащегося. Эти методы могут быть прямыми и косвенными: к прямым методам относится опрос учащихся путем анкетирования, индивидуальная беседа, тесты и т.д.; к косвенным методам относится наблюдение [19]. Основные методы педагогической диагностики включают в себя: 1. Анкетирование. Анкета как метод педагогической диагностики широко применяется при изучении и оценки результатов образовательного процесса. Для составления анкеты необходимо знать возрастные особенности учащихся, их субъектный опыт. Иногда проводится анонимное анкетирование, где учащиеся убеждены, что авторство каждого не будет установлено, за любой ответ не придется отвечать. Это направлено на получение более объективных данных с помощью анкет. 2. Индивидуальная беседа. Индивидуальная беседа с учеником предполагает прямые или косвенные вопросы о мотивах, смысле, цели учения. Лучше, если беседа проводится в профилактических целях, а не после выявления неблагополучия в мотивации. Умело проведенная обучающая беседа с элементами проблемного изложения обладает большой диагностической ценностью. Для ее усиления необходимо заранее заложить в структуру беседы комплексы диагностических заданий и вопросов, продумать формы и средства фиксации, обработки и анализа ответов учащихся [25]. 3. Тесты. Тест – краткое стандартизированное испытание, в результате которого делается попытка оценить тот или иной процесс. Сам термин «тест» происходит от английского test – испытание, проверка, проба, мерило, критерий, опыт. Тестирование – наиболее подходящая измерительная технология – самая эффективная в ситуациях массового оценивания учебных достижений [30]. Существует три этапа тестирования: выбор теста; его проведение; подсчет баллов с последующей интерпретацией результатов. Пан создания тестов: определение набора знаний и умений, которые необходимо проверить с помощью теста; подбор заданий, которые позволяют определить наличие изучаемых ЗУНов; экспериментальная проверка теста [29]. Составляя тест, необходимо определиться в форме представления задания и вариантов ответа. Тесты должны быть: относительно краткосрочными, т.е. не требовать больших затрат времени; однозначными, т.е. не допускать произвольного толкования тестового задания; стандартными, т.е. пригодными для широкого практического использования [28]. При проведении педагогической диагностики используют следующие виды тестов: текущий – содержание этих тестов охватывает важнейшие элементы знаний, умений, освоенных учащимися в ходе урока или на протяжении 2-3 уроков; промежуточные – позволяют оценивать качество освоения темы; итоговые – предназначены для контроля и оценки степени сформированности знаний, умений, навыков по окончании учебного года, этапа обучения в школе, по завершению изучения учебной дисциплины. 4. Наблюдение. Наблюдение как метод педагогической диагностики необходимо для сбора фактов в естественной обстановке. Научно обоснованное наблюдение отличается от обычной фиксации фактов: оно сочетается с воздействием на учащегося, с его воспитанием (фиксируется прежде всего реакция обучающего на различные воспитательные влияния); наблюдение осуществляется в определенной системе с учетом ведущей педагогической задачи; в фиксации фактов нужна система, определенная последовательность в течение длительного срока, поскольку разовые наблюдения могут оказаться случайными, не отражающими истинный уровень воспитанности ученика; наблюдение не должно быть субъективным, исследователь обязан фиксировать все факты, а не те, которые его устраивают [20]. Образовательная деятельность в системе образования предполагает не только обучение детей определенным знаниям, умениям и навыкам, но и развитие многообразных личностных качеств обучающихся. Поэтому ее результаты целесообразно диагностировать по двум группам показателей: личностные достижения (выражающие изменения личностных качеств учащегося под влиянием занятий в данном творческом объединении, студии, секции); учебные достижения (фиксирующие предметные и общеучебные знания, умения и навыки, приобретенные в процессе освоения образовательной программы) [14]. Таким образом, к основным методам педагогической диагностики можно отнести следующие: анкетирование, индивидуальную беседу, тесты и наблюдение. 1.3 Роль диагностики в воспитательной работе педагога технологического образования В сегодняшней социально-экономической и культурной ситуации педагогическое сообщество не может самоустраниться от проблем воспитания. Воспитание, являясь важнейшей и неотъемлемой составляющей образования, требует к себе самого пристального внимания, особенно в наше время, когда в обществе растет детская преступность, агрессия, беспризорность [11]. Сейчас, по мнению Б.Р. Мандель, нередко приходится сталкиваться с трактовкой воспитания в искусственно-зауженной интерпретации, когда под значением этого термина понимают лишь воспитание моральности, общественно-приемлемого поведения. Происходит подмена всего существа вопроса лишь одним из его частых проявлений. Понятийная узость оформляется в узость деятельностную, в узость отношений, когда формальный авторитет вынужден искать подкрепление зачастую в принуждении и наказании. Не будучи воспитанием во всем, в любой деятельности, по отношению к различным нормам, проявляясь лишь в узком сегменте содержательно-практической деятельности, воспитание вырождается в свою противоположность, рождая внутренний протест воспитуемого. За всем этим следует разрушение целостности образования, призванной дать на выходе положительно-дееспособного и цивилизованного человека. А несбалансированное количественное приращение отдельных сторон и частей объекта, как известно, ведет к выражению качества [22]. Однако размытость понятийного поля воспитания есть лишь самый верхний слой проявления проблемы. Основание ее лежит в отсутствии понимания педагогами законов, действующих внутри воспитательного процесса; знания факторов, которые могут позитивно или негативно влиять на эффективность воспитания; знания его сущности в целом и характеристик «воспитанного» человека в частности. Рассматривая различные подходы к определению понятия «воспитание», можно указать общие признаки, которые выделяются большинством исследователей: целенаправленность воздействий на воспитанника; социальная направленность этих воздействий; создание условий для усвоения учащимся определенных норм отношений; освоение человеком комплекса социальных ролей [18]. Процесс воспитания не охватывает все возможные влияния на личность и, следовательно, может лишь способствовать социализации ребенка. Воспитательный процесс может рассматриваться как целостная динамическая система, системообразующим фактором которой является цель развития личности воспитуемого, реализуемая во взаимодействии педагога и ученика [5]. Воспитательный процесс – неотъемлемое ядро педагогической деятельности образовательного учреждения, где педагогическая деятельность – это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения [6]. Проблема роли диагностики в воспитательной работе педагогов технологического образования чрезвычайно актуальна, значима для совершенствования как самого воспитательно-образовательного процесса, так и непрерывного повышения уровня квалификации педагогов, для более полного и эффективного удовлетворения их профессиональных запросов в системе методической работы. Педагогическая диагностика, как система методов и средств изучения профессионального уровня педагога технологического образования, создает основу для выявления затруднений в работе, способствует глубокому осознанию своих знаний, умений, способностей и поиску новых, оптимальных методов и приемов. Диагностика позволяет определить те сильные стороны в деятельности и личности педагога технологического образования, на которые можно опираться и которые необходимо развивать в индивидуальном стиле педагогической деятельности [2]. Педагогическая диагностика обеспечивает научный подход к организации работы с учащимися, их образовательному развитию. Проведение педагогических диагностик направлено на овладение каждым педагогом навыками самоанализа, самооценки и самоконтроля. Это позволяет проводить работу с учащимися в режиме активного саморегулирования и самокоррекции. Знать каждого, дойти до каждого – эти сложные задачи помогает педагогу технологического образования решить педагогическая диагностика. Она позволяет распознать основные учебные и личностные особенности учащихся и тем самым влияет на качество организации работы в образовательном учреждении. Основными объектами педагогической диагностики являются: воспитанность и обученность личности; сформированность интегративных качеств; поведение и деятельность воспитанников; разнообразное влияние внешнего окружения; возможности и особенности семейного и общественного воспитания, их педагогической характеристики; содержание и эффективность педагогической деятельности (отсюда формируется функция педагогической диагностики); функции обратной связи (по результатам диагностики проводится анализ достижения целей деятельности, выясняются причины неудач); функция педагогической коррекции (по данным диагностики качества работы педагога технологического образования и учащихся намечаются меры по исправлению деятельности); функция мотивации и стимулирования (педагогическая диагностика позволяет олее адекватно применять внешние стимулы, повышает уровень личной ответственности и личностной мотивации учащихся); функция контроля (позволяет производить оперативный контроль за ходом воспитательно-образовательного процесса, так как содержит информацию его состояния) [1]. Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическая диагностика призвана ответить на следующие вопросы: что и зачем изучать при рассмотрении воспитательно-образовательного процесса, по каким показателям это делать, какими методами пользоваться, при каких условиях диагностика органически вливается в учебно-воспитательный процесс, дает возможность научить педагогов технологического образования самоконтролю и самопознанию. 2 Особенности диагностики в системе воспитательной деятельности педагога в процессе технологического образования 2.1 Диагностика воспитательной деятельности учителя технологии Педагогическую диагностику стоит рассматривать и как эффективный способ коррекции работы педагога с целью повышения педагогического мастерства. В воспитательной деятельности успех достигается благодаря развитию и использованию педагогом наиболее сильных сторон личности, наиболее ярких его способностей. Опираясь на опыт С.К. Овсянниковой можно сказать, что диагностику воспитательной деятельности учителя следует начинать с карты профессиональной деятельности учителя. Карта профессиональной деятельности учителя включает в себя: Повышение квалификации и самообразование (составляется на основе анализа воспитательной деятельности учителя с учетом рефлексивных оценок самого учителя. В карте находят свое отражение информация о том, где, когда и чему обучался учитель, какие элементы педагогической деятельности он изучает самостоятельно, где, в какой форме и чему учитель хотел бы обучаться). Рейтинг профессиональной успешности по годам. Он определяется путем мониторингового отслеживания репродуктивной, проблемно-поисковой и творческой успешности учащихся в процессе обучения, на основе четырехстороннего анкетирования деятельности педагога – детей, родителей, коллег, администрации. Общественно-педагогическая деятельность. Внеклассная работа по предмету (технология) как наиболее важная составляющая педагогической деятельности учителя. Инновационно-профессиональная деятельность: участие в конкурсах педагогического мастерства; разработка сценариев уроков, внеклассных дел; подготовка публикаций; открытые уроки; разработка новой программы, докладов, выступлений на семинарах, педагогических советах; разработка и применение новых методик; создание новых ТСО и средств наглядности; подготовка авторских учебных пособий; внедрение в учебный процесс новых методик и экспериментальная апробация новых учебных курсов. Вместе с тем, согласно С.К. Овсянниковой, учитель ежегодно готовит аналитическую записку о результатах воспитательной деятельности в течение учебного года (цели, задачи, методы и пути их достижения, полученные результаты, проблемы и краткая программа деятельности на следующий год). Для оценивания работы диагностируемого учителя можно использовать следующие критерии: организация факультативов, секций, кружков для учащихся; руководство школьным предметным методическим объединением; проведение открытых уроков; чтение лекций для педагогической общественности; научно-исследовательская работа; участие в творческих профессиональных конкурсах; научно- и популярно-педагогический публикации; руководство учительским семинаром, временной исследовательской группой, лабораторией; разработка и апробация собственной предметной программы, учебных пособий, средств наглядности; участие в подготовке и проведении общешкольных внеклассных мероприятий по предмету «Технология»: олимпиады, конкурсы; повышение квалификации и самообразование (возможное озвучивание результатов); состояние кабинета; учебные результаты детей (срезы, экзамены, конкурсы). Диагностика воспитательной деятельности учителя проводится непосредственно в учебно-воспитательном процессе, во внеклассной работе педагога по предмету «Технология», в его усовершенствовании кабинета, в проявлении результатов повышения квалификация, самообразования и саморазвития. Также важным методом диагностики воспитательной деятельности учителя является анкетирование. Анкетирование представляет собой метод социально-психологического исследования с помощью анкет. Например, можно провести анкетирование «Факторы, стимулирующие и препятствующие развитию педагогов» по Н.В. Немовой (Приложение А). В результате обработки анкет выявляются три категории педагогов, данные о которых заносятся в соответствующую графу таблицы. Оцененные факторы ранжируются с помощью показателей среднего балла и также заносятся в таблицу. В результате можно сделать вывод о том, что мешает педагогу развиваться и совершенствовать воспитательную деятельность. 2.2 Диагностика воспитанности обучающихся средствами технологического образования Одна из важнейших задач современного образования – организация педагогической диагностики в технологическом образовании учащихся старших классов. Педагогическая диагностика всегда объективна и дает точную и сопоставимую информацию о сильных и слабых сторонах явлений и процессов, происходящих в школе. Основными и необходимыми компонентами диагностирования являются контроль и оценка. Если контроль и оценка проводятся систематически и целенаправленно, они превращается в средство руководства организованным самопознанием [7]. Задача учителя технологии состоит в том, чтобы объективно оценить степень соответствия фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным результатам, направление и причины отклонений от поставленных целей обучения. Как показывает практика, на уроках технологии осуществляется контроль и оценка в основном трудовых умений. В то же время разработчики технологического подхода к образованию указывают, что в современном способе производства проблема «с помощью чего делать?» переместилась на проблему «каким образом, как делать?», то есть способы действия становятся центром всех технологий [13]. Для диагностики воспитанности учащихся средствами технологического образования можно использовать следующие методики: 1. Письменный опрос. Например, учащиеся могут отвечать на следующие вопросы: 1. Чем труд отличается от работы? Варианты ответов: труд это более широкое понятие, чем профессия. Профессия подразумевает конкретный вид деятельности и т.п. 2. Что значит работать на совесть? Варианты ответов: качественно, старательно, ответственно и т.п. 3. Можно ли благодаря добросовестному труду стать богатым? Возможные варианты ответов: положительный, отрицательный, затрудняюсь ответить. 4. Что мы ценим в труде? Правильным ответом будет считаться выделение ценностного отношения к труду (собственному/чужому). Например: польза труда для окружающих, получение нужного продукта, помощь обществу и т.п. Неправильным будет выделение эгоистичных мотивов (польза для меня, я получу вознаграждение за работу и др.) В ходе анализа ответов изучается насколько сознательно учащиеся подходят к значению трудовой деятельности. Хотят ли трудиться, ценят ли труд не только свой, но и окружающих, имеют ли привычку трудиться в повседневной жизни. Также для диагностики воспитанности обучающихся средствами технологического образования можно использовать методику «Диагностика уровня воспитанности» (Н.П. Капустин, М.И. Шилова). Цель диагностики заключается в изучении степени сформированности технологических знаний учащихся, а также уровня саморегуляции трудовой деятельности и общения. В ходе диагностики учащимся предлагается прочитать вопросы анкеты и постараться ответить на них, оценивая себя по 5-балльной шкале: «0» – всегда нет или никогда. «1» – очень редко, чаще случайно. «2» – чаще нет, чем да, иногда вспоминаю. «3» – чаще да, чем нет, иногда забываю. «4» – всегда да, постоянно. В ходе диагностики оценивается уровень развития следующих качеств личности: долг и ответственность; бережливость; дисциплинированность; ответственное отношение к учебе; ответственное отношение к труду; формирование привычки к труду; понимание необходимости труда; формирование потребности в профессиональном самоопределении и последующем совершенствовании. Результаты ответа учащихся оцениваются по следующим критериям: До 0,5 – низкий уровень: слабое, неустойчивое положительное поведение, которое регулируется в основном требованиями взрослых и другими внешними стимулами и побудителями, самоорганизации и саморегуляции ситуативны. 0,6-0,8 – средний уровень: свойственна самостоятельность, проявление самоорганизации и саморегуляции, отсутствует общественная позиция. 0,9 – хороший уровень: положительная самостоятельность в деятельности и поведении, общественная позиция ситуативна. 1 – высокий уровень: устойчивая и положительная самостоятельность в деятельности и поведении. Таким образом, представленные методы диагностики позволят выявить уровень воспитанности обучающихся средствами технологического образования. 2.3 Методические рекомендации по организации диагностики воспитательной деятельности в технологическом образовании К общим условиям диагностики в воспитательной деятельности педагога технологического образования относятся следующие: содержание, формы и методы педагогической диагностики разработаны в соответствии с основными положениями концепции гуманизации педагогического процесса, личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания учащихся; учитель профессионально подготовлен к диагностической деятельности; осуществляется ежегодный анализ диагностических данных об уровне общего развития учащихся, который дает основание для оценки качества профессиональной деятельности учителя технологии; у учителя сформированы необходимые для диагностической деятельности профессионально значимые личностные качества. Исходя из выделенных общих условий, можно предложить следующие рекомендации: содержание, формы, методы воспитательных воздействий разрабатывать в соответствии с основными положениями концепций гуманизации педагогического процесса, личностно ориентированных технологий обучения и воспитания учащихся; готовить учителей к профессионально-диагностической деятельности в педагогических колледжах, институтах, университетах; соблюдать режим проведения диагностических процедур; определять педагогические задачи, планировать учебно-воспитательную работу на основе диагностических заключений; по каждой диагностической карте разрабатывать систему коррекционной деятельности учителя, учащихся и их родителей; осуществлять ежегодный анализ диагностических данных об уровне общего развития учащихся; развивать свои профессионально значимые личностные качества; создать благоприятную атмосферу в учительском коллективе (благоприятный нравственно-психологический климат); морально и материально стимулировать осуществление профессиональной деятельности учителя с использованием педагогической диагностики (стимулирование диагностического профессионализма вовсе не означает нагнетение непосильного напряжения в ущерб здоровью учителя.); создавать условия для непрерывного профессионального образования учителя; использовать ЭВМ при обработке и обобщении диагностических данных, для чего необходимо создание специальных профессионально-диагностических программ; обеспечивать единую согласованную работу всего педагогического коллектива; осуществлять контроль за качеством профессионально-диагностической деятельности (самоконтроль учителя, контроль со стороны администрации школы); повышать учебно-методическую обеспеченность в старших классах. Также для эффективной организации диагностики воспитательной деятельности в технологическом образовании можно дать следующие рекомендации: 1. При проведении диагностики воспитательной деятельности в технологическом образовании необходимо учитывать цель, объект, предмет исследования, а также возможные ограничения: по ресурсам (времени, диагностических материалов, профессиональной компетентности и т.п.); по точности; принципиальные ограничения (например, некоторые переменные являются дополнительными и не могут быть одновременно измерены со сколь угодной точностью) [24]. 2. Для первоначального ознакомления с диагностическими процедурами в технологическом образовании следует применять легко реализуемые методики, а с развитием навыков обследования и интерпретации переходить к более сложным процедурам [15]. 3. При организации диагностики воспитательной деятельности в технологическом образовании рекомендуется придерживаться следующего алгоритма: выявление проблем, существующих в технологическом образовании. При этом необходима предварительная оценка ситуации, как на уровне здравого смысла, так и с помощью экспертного анализа (например, путем опроса сотрудников педколлектива). Далее должна следовать статистическая обработка результатов опроса экспертов и концептуальный анализ; постановка цели, соответствующей выявленным проблемам; порождение задач диагностического исследования, позволяющих детализировать и операционализировать цели диагностики; выбор диагностических средств, исходя из целей, задач, объекта, предмета исследования, ограничений по времени, ресурсам. Если возникает необходимость, следует предусмотреть этап конструирования собственных вариантов диагностических методик или их систем; построение детализированного сценария диагностического обследования воспитательной деятельности в технологическом образовании, включая проведение процедур сбора информации, обработки результатов, выдачи рекомендаций и т.п.; проведение диагностики; статистическая обработка полученной информации. В зависимости от характера используемых методов это может быть простейший подсчет средних значений, дисперсии данных, либо сложные процедуры факторного, кластерного, латентно-структурного анализа и многомерного шкалирования. Указанные методы статобработки позволяют уменьшить количество анализируемых переменных, представить информацию в наглядном виде, выявить скрытые тенденции диагностики воспитательной деятельности в технологическом образовании; интерпретация полученных результатов в категориях, доступных неспециалисту или психологу; выдача рекомендаций по возможной терапии, коррекции или развитию [27]. Таким образом, придерживаясь рассмотренных рекомендаций можно построить качественную работу по организации диагностики воспитательной деятельности в технологическом образовании. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Оценка результатов воспитания является неотъемлемой частью образовательного процесса. Одним из инструментов оценки воспитательной деятельности педагога в процессе технологического образования является психолого-педагогическая диагностика. Педагогическую диагностику следует анализировать как эффективный способ корректировки воспитательной деятельности педагога технологического образования с целью совершенствования его педагогического мастерства. Если объектом диагностирования выступает сам учитель, то субъектом анализа будет его профессионально-педагогическая деятельность, направленная на реализацию определенных образовательных функций, таких как: диагностическая функция, как обследование обучающихся и установление уровня их знаний и умений; ориентационно-прогностическая функция, заключающаяся в определении основных направлений педагогической деятельности, ее конкретных целей и текущих задач на каждом этапе работы, прогнозирования ее результатов; проектно-конструктивная функция как проектирование и конструирование содержания учебно-воспитательной деятельности; организаторская функция как вовлечение обучающихся в намеченную учебно-воспитательную деятельность и стимулирование их познавательной активности; коммуникативно-стимулирующая функция как влияние педагога, которое оказывают на учеников его личностные качества, его нравственно-педагогическая культура; аналитико-оценочная функция как анализ и оценка воспитания и обучения, выявление позитивных сторон и недостатков, сопоставление полученных результатов с теми целями и задачами, которые ранее планировались; исследовательская как самосовершенствование педагога и повышение его научно-исследовательской компетентности. Основными принципами диагностики и контроля успеваемости обучающихся являются систематичность, объективность, наглядность, регулярность. Также в курсовой работе для эффективной организации диагностики воспитательной деятельности в технологическом образовании были предложены методические рекомендации. Список использованных источников Аввакумова М.Н. Современные гуманитарные педагогические технологии как средство творческого саморазвития обучающихся: методические рекомендации для учителя. СПб.: Лема, 2011. 160 с. Бекоева М.И. Принципы и этапы реализации педагогической диагностики // Вестник ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени Коста Левановича Хетагурова. 2016. №2. С. 72. Бордовская Н.В. Педагогика: учебник. СПб.: Питер, 2015. 693 с. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учебное пособие. М.: Академия, 2009. 320 с. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М.: Автокнига, 2012. 480 с. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: учебник. Киев, 2014. 300 с. Гладкая И.В. Психолого-педагогическая диагностика в образовании // Письма в Эмиссия. 2015. №6. С. 10. Голованова Н.Ф. Педагогика: учебник и практикум для академического бакалавриата. Люберцы: Юрайт, 2016. 377 c. Гончарова Т.И. Педагогика: учебник. М.: Просвещение, 2015. 387 с. Гуревич П.С. Психология и педагогика: учебник для бакалавров. Люберцы: Юрайт, 2016. 479 c. Гутник И.Ю. Зачем нужна педагогическая диагностика? // В сборнике: Учитель на все времена материалы XXXII Всероссийской научно-практической конференции. 2011. С. 183. Донской Г.М. Педагогика: учебник. М.: Приор, 2013. 691 с. Зимняя И.А. Педагогика: учебник. М.: Педагогика, 2014. 340 с. Исаев Е.И. Педагогическая психология: учебник. М.: Юрайт, 2014. 310 с. Князева В.В. Педагогика: учебник. М.: Вузовская книга, 2016. 872 c. Коджаспирова Г.М. Педагогика: учебник для академического. М.: Юрайт, 2017. 719 с. Коровкин Ф.Н. Педагогика: учебник. М.: Педагогика, 2014. 423 с. Крившенко Л.П. Педагогика: учебник и практикум для СПО. М.: Юрайт, 2016. 364 с. Кузьмина Н.В. Педагогика: учебник. М.: Педагогика, 2014. 225 с. Леонтьев А.А. Педагогика: учебник. М.: Педагогика, 2013. 280 с. Луковцева А.К. Психология и педагогика: курс лекций. М.: Мир и Образование, 2013. 192 c. Мандель Б.Р. Педагогика: учебное пособие. М.: Флинта, 2014. 288 c. Овсянникова С.К. Педагогическая диагностика и коррекция в воспитательном процессе: учебно-методическое пособие. Нижневартовск: Издательство Нижневартовского гуманитарного университета, 2011. 243 с. Платонова И.А. Педагогическая диагностика как функция современной методической службы по обеспечению готовности педагогов к реализации ФГОС ОО // Непрерывное педагогическое образование. 2014. №12. С. 49. Подымова Л.С. Педагогика: учебник и практикум для академического бакалавриата. М.: Юрайт, 2018. 246 с. Рослякова С.В. Педагогика: учебник и практикум для СПО. М.: Юрайт, 2018. 397 с. Селиванова Е.А. Психолого-педагогическая диагностика творческих способностей личности // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2011. №1. С. 54. Смирнов С.Н. Педагогика: учебник для бакалавров. М.: Педагогика, 2014. 396 с. Харламов И.Ф. Педагогика: курс лекций. М.: Просвещение, 2017. 250 с. Шеверева Ю.Н. Диагностика личностных результатов обучающихся // Вестник МГУ. 2015. №7. С. 123. Приложение А Анкета для выявления факторов, стимулирующих и препятствующих развитию педагогов Оцените, пожалуйста, перечисленные ниже факторы по пятибалльной шкале: 5 – да (препятствуют или стимулируют); 4 – скорее да, чем нет; 3 – да и нет; 2 – скорее нет; 1 – нет. 1. Препятствующие факторы: Собственная инерция. Разочарование из-за имевшихся ранее неудач. Отсутствие поддержки и помощи в этом вопросе со стороны руководителей. Враждебность окружающих (зависть, ревность и т.п.), плохо воспринимающих в вас перемены и стремление к лучшему. Состояние здоровья. Недостаток времени. Ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства. 2. Стимулирующие факторы: Методическая работа. Обучение на курсах. Пример и влияние коллег. Пример и влияние руководителей. Организация труда. Внимание к этой проблеме руководителей. Доверие. Новизна деятельности, условия работы и возможность экспериментирования. Занятия самообразованием. Интерес к работе. Возрастающая ответственность. Возможность получения признания в коллективе. жүктеу/скачать 164,5 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|
1 2