Доцент кафедры методики начального обучения Московского городского педагогического университета


§ 19. Приемы обучения начальному естествознанию



бет39/79
Дата26.11.2023
өлшемі1,87 Mb.
#128345
түріУчебник
1   ...   35   36   37   38   39   40   41   42   ...   79
Байланысты:
Аквилева

§ 19. Приемы обучения начальному естествознанию


СМ



о>



со
-Г-Н



со см



о со




ч— 1



оо



ш
^-н



со
СМ



О5
см





г^



•*?



ч— 1 СМ



оо см





со



со
т—*



о см



г^ см









СМ



о>



СО
см





•^



т— 1



оо



ш
CMj





со



о
ч— I



г~-



•^ см



со





S



• • • •



*



Т








&



03






я



К со






§



OJ






о



а






Н



И







ю




0




£_,



о




к



о



и



1



0



емен]



сх
1



п о
1




о



Щ




0



5S О)
I
ч


IX!


Методы обучения являются существенным инструментом в ру­ках учителя по управлению учебным процессом. Любой из методов в практике преподавания реализуется через приемы.
Методические приемы — это элементы того или иного метода, выражающие отдельные действия учителя и учащихся в процессе преподавания и учения. Методические приемы значительно более разнообразны и динамичны, чем методы. Поэтому арсенал их посто­янно увеличивается. И в процессе практического преподавания, и в процессе научных исследований постоянно создаются новые при­емы, которые обогащают методы, а вслед за этим и методику обу­чения в целом. Отсюда, как и в случае с методами обучения, воз­никает необходимость классификации приемов. Н. М. Верзилин выделял три группы приемов: организационные, технические и логические.
Приведем характеристику каждой группы приемов. В связи с тем, что перечень видов приемов к настоящему времени не ограничен, будут даны лишь их примеры. Названные выше группы приемов применяются во всех группах и видах методов.
Организационные приемы. Их действие связано с различной организацией применения тех или иных методов. Так, в словесных методах рассказывать дети могут по заранее составленному инди­видуальному плану или по плану, составленному коллективно не­посредственно на уроке. Отвечать дети могут либо с места, либо у доски. Чтение текста может быть организовано вслух или про себя. Практические методы в практических и лабораторных работах мо­гут быть реализованы в коллективной, групповой или индивидуаль­ной организации деятельности детей. В наглядных методах нагляд­ный объект может демонстрироваться перед классом, с обходом по рядам, в передаче с парты на парту. В последнем случае объект мо­жет побывать в руках всех учащихся, но чаще его дают в руки лишь отдельным учащимся, поскольку первый вариант сильно увеличи­вает время на изучение материала.
Технические приемы, как правило, связаны с применением раз­личного вспомогательного оборудования: приспособлений, уст­ройств, подсветок, разного фона, приборов, в том числе и техничес­ких средств обучения. Так, в словесных методах вопросы к беседе могут быть даны на карточках или плакатах, проверка знаний про­ведена с помощью анкет, в которых дети делают необходимые за­писи. Особую роль технические приемы играют в наглядных мето­дах. Именно здесь велика вероятность использования различных
141






OJ
Ё
я


О) О


Рн
Н S 3
о
рч S
Рч
с л
Рч
ч; ас
W


! I


Л
сх


PQ
к


S со


I I


о


§'§ о.


S н ЭК
И щ S
£ м *
К S <U


140



приспособлений. В практических методах — это применение инст­руктивных таблиц, карточек, постановка опытов в сосудах, на де­лянках; фиксация результатов наблюдений и опытов в тетрадях, ка­лендарях природы и труда; моделирование с помощью различных приспособлений.
Логические приемы играют особую и довольно значительную роль в учебном процессе. Именно они способствуют осознанию учебного материала, а, следовательно, оказывают особое влияние на развитие мыслительной деятельности учащихся, которая по су­ществу и характеризует уровень их интеллектуального развития. «Имеются основания считать, — пишет Н. А. Менчинская, — что ов­ладение высоким уровнем мыслительных операций непосредствен­но характеризует умственное развитие учащихся, составляет одну из его важных сторон»1. Важнейшими мыслительными операци­ями, на которые указывает Н. А. Менчинская, являются анализ и синтез. Это положение было окончательно доказано на основании учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности. «Освоение идей И. П. Павлова побудило психологов к пересмотру сложив­шейся системы взглядов на умственные операции человека и выд­винуло необходимость рассмотрения двух операций — анализа и синтеза — в качестве основных, ведущих»2.
Итак, анализ и синтез являются основными мыслительными операциями, и степень их развитости характеризует степень разви­тости логического мышления учащихся. Значит, учебный процесс надо строить таким образом, чтобы стимулировать аналитическую и синтезирующую деятельность мозга. Эта задача и решается глав­ным образом применением дидактических логических приемов. Во всех группах и видах методов применяются идентичные логические приемы. Учитывая их важность, считаем необходимым остановить­ся более подробно на характеристике отдельных видов логических
приемов.
Потребность в активной мыслительной деятельности вызывает дидактический прием сравнение. Этим приемом дети овладевают довольно рано, задолго до поступления в школу. Сравнение помо­гает выявить черты сходства и отличия в предметах и явлениях, некоторые общие особенности в исследуемых объектах. Огромную роль сравнениям в процессе обучения младших школьников отводил К. Д. Ушинский. Приведем одно из его весьма убедительных вы­сказываний: «Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение.
1 Применение знаний в учебной практике школьников. Под ред. Менчинской Н. А. — М., 1961. - С. 10.
2 Основы дидактики. Ред. Есипов Б. П. — М., 1967. — С. 133.
И если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни од­ного слова»1. Например, знание об осенней окраске листьев будет более отчетливым и полным, если осенние листья конкретного ра­стения будут сравниваться с летними. Сравнение позволяет выя­вить общие и отличительные особенности разных растений и их отдельных частей, разных групп животных, плана и карты, различ­ных форм поверхности суши, водоемов и т. д.
Итак, сравнение позволяет выявить черты сходства (общие) и различия в изучаемых предметах и явлениях. Однако при помощи сравнения нельзя выявить существенные признаки. Этому способ­ствует применение другого дидактического приема — противопо­ставления. Противопоставление тесно связано со сравнением. При помощи противопоставления сопоставляются взаимоисключающие признаки предметов и явлений. В результате выявляется истинная сущность предмета, явления и отбрасывается, исключается ложная. Так, при формировании понятия плод путем сравнения дети выяв­ляют ряд признаков плодов, в том числе и такие общие признаки для всех плодов как наличие в них семян и то, что они образуются на месте цветка. Но какие же признаки являются существенными, главными для плода? В практике преподавания вопреки уже выде­ленным общим признакам учащиеся называют существенным — съедобность плодов. На основании этого к плодам относят корне­плоды, клубни картофеля, кочаны капусты и т. п. В этом случае и применяется прием противопоставления: учащимся предлагается рассмотреть разрезанные корнеплоды, клубни картофеля, кочан капусты и т. п. Дети не находят в них семян. Значит, такой признак, как съедобность, исключается как существенный признак для пло­да. Прием противопоставления позволяет выявить существенные признаки деревьев, кустарников, трав, лиственных и хвойных рас­тений, определить цвет льда и т. п.
В обучении начальному естествознанию широко применяется прием аналогии, или перенос знаний в новую ситуацию. Этот прием часто применяют, когда нужно составить самостоятельно характе­ристику предмета либо явления по аналогии с той, которую соста­вили коллективно или которая дана в учебнике для идентичного предмета, явления. Например, в IV классе на уроке по теме «Рас­тения поля» с помощью определения и распознавания признаков коллективно составляется характеристика одного из растений. Дру-
1 Ушинский К. Д. Собрание сочинений. - М.; Л., 1948-1952. - Т. 7. - С. 332.


143


142



гие, взятые для изучения на уроке растения характеризуют дети самостоятельно — по аналогии. Вместо составления коллективной характеристики какого-то растения может быть использовано опи­сание в учебнике картофеля. Аналогия окажется полезной при изу­чении свойств веществ, особенностей разных компонентов природ­ных зон и т. п.
Важную роль в процессе обучения выполняет прием классифи­кации. Сущность ее заключается в том, что с ее помощью предме­ты и явления объединяются в группы по сходным признакам. Этот прием требует большой аналитико-синтетической деятельности ребенка. Сначала ученик должен провести анализ признаков пред­метов и явлений, затем среди них найти общие (выполнить синтез), на основании которых и объединить их в группы. Так, при изуче­нии естествознания в начальной школе дети выделяют такие груп­пы: природа живая, природа неживая; растения, грибы, животные; деревья, кустарники, травы; растения лиственные и растения хвой­ные; насекомые, рыбы, птицы, звери и т. д. Прием классификации может быть применен в двух вариантах: учитель сам дает основа­ние для классификации либо предоставляет это сделать ученику. Например, по первому варианту задание, как правило, формулиру­ется примерно так: подчеркните названия домашних животных одной чертой, а диких — двумя. По второму варианту задача может быть поставлена так: объедините в группы перечисленных живот­ных. В этом случае ребенок сам выбирает основание для классифи­кации: одни дети могут выделить группы домашних и диких жи­вотных, другие — насекомых, птиц, зверей. Тот и другой результат следует признать правильными. В том и другом случае дети выпол­нили идентичные умственные операции. По второму варианту клас­сификации довольно популярной является такая форма задачи: оп­ределите (кто) здесь лишнее (лишний).
Тесно связан с приемом классификации прием систематизации. Она требует расположения предметов или явлений в определенном порядке, в системе. Так, при характеристике природных зон очень важно соблюдать такую систему изложения: неживая природа — особенности растений и животных — использование природы челове­ком — охрана природы в данной природной зоне. Разговор о живот­ных надо вести в таком порядке: насекомые, рыбы, птицы, звери; ди­кие животные, затем домашние животные. Успешному использованию приема систематизации способствует составление плана. По суще­ству план — это формальное, внешнее выражение данного приема. Важным условием приема установления причин и выяснения вза­имосвязей является наличие у детей определенного запаса фактиче­ских знаний, получаемых в результате непосредственных восприятий
144
предметов и явлений природы. Вскрытие причин и взаимосвязей помогает ребенку объяснить факты, а значит, понять их. Словом, этот прием требует особо активной аналитико-синтетической деятельно­сти мозга и представляет по сравнению с другими приемами опре­деленную трудность для детей. Однако практика применения этого приема при изучении природы показывает, что дети хорошо справ­ляются с такими заданиями, вызывающими определенный интерес к природоведению. Данный прием реализуется в вопросах и зада­ниях, начинающихся словами «почему», «с чем связано», «объяс­ните причины» и т .п., а также при работе со схемами, моделями. Полезны задания на составление детьми некоторых схем и моде­лей самостоятельно. Возможности применения установления при­чин и взаимосвязей достаточно широки при анализе происходящего в неживой природе, между неживой и живой природой, в живой природе. Роль этого приема очень велика в развитии экологической культуры младших школьников, так как именно он позволяет по­нять важнейший закон экологии о единстве и всеобщей взаимосвя­зи в природе.
И, наконец, важным логическим дидактическим приемом явля­ется прием обобщения. Этот прием позволяет выделить общее и главное в определенной системе знаний. Его внешним выражени­ем является задания типа: что в этих знаниях общее, сделайте вы­вод, в чем сущность происходящего, как вы понимаете и т. п., а ко­нечным результатом — формулировка правил, понятий, выводов. Обобщение требует особенно активной мыслительной деятельно­сти ребенка с преобладанием синтеза. Поэтому он признается как один из самых трудных приемов. Однако данное утверждение не может служить основанием от отказа его применения. Прием обоб­щения позволяет избежать запоминания множества фактических сведений, формирует важнейший навык учебного труда, без кото­рого дальнейшее обучение будет невозможно или, по крайней мере, сильно затруднено.

Ю Ак

Перечисленные выше логические дидактические приемы пред­ставляют собой открытую систему. Это значит, что мы не претен­дуем здесь на окончательный их перечень, как и в случае перечис­ления организационных и технических приемов. Вместе с тем ряд авторов выделяют такие логические дидактические приемы как анализ, синтез, постановка проблемы. С нашей точки зрения такое выделение не правомочно. Анализ и синтез, как уже отмечено выше, это психофизиологические процессы, мыслительные операции, протекающие в коре головного мозга. Любой из приведенных в дан­ном параграфе дидактических приемов вызывает в той или иной мере эти мыслительные операции. Считаем, что не может быть

145

вилева. Методика

самостоятельным дидактическим приемом и постановка проблемы, так как сущность любого логического приема и есть создание перед ребенком противоречия между тем, что он знает и тем, что ему пред­стоит узнать. В этом и есть сущность проблемной ситуации. Прав­да, сложность проблемы, создаваемая разными приемами, — разная. Так, в приеме сравнения эту проблемность не всегда усматривают, и она довольно четко выделяется в приеме выявления причин и установления взаимосвязей.
Таким образом, сущностью логических приемов является про­блемная ситуация, которая внешне оформляется в виде вопросов, заданий, задач. Решение их требует от ученика активной мысли­тельной деятельности. Значит, применение логических приемов в процессе обучения развивает мышление детей. Это положение под­тверждено исследованиями С. Л. Рубинштейна: «Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мыш­ление всегда начинается с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс: он всегда направлен на разре­шение какой-либо задачи»1.
Характеризуя приемы нельзя не отметить их сочетание. В прак­тике преподавания начального естествознания приемы не всегда применяются в чистом виде. Так логические приемы требуют и оп­ределенной организации учащихся, и, нередко, применения техни­ческих средств. Сочетание приемов происходит и внутри групп. Например, трудно представить действие приемов классификации, систематизации, аналогии и др. без приема сравнения. Прием обоб­щения требует достаточно высокой степени систематизации учеб­ного материала.


Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   35   36   37   38   39   40   41   42   ...   79




©emirsaba.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет