Е. А. Кальт Тарский филиал Омского государственного педагогического университета Дидактические игры на уроках математики в классах повышенного педагогического внимания 13. 00. 02 – теория и методика обучения и воспитания (математика) А

Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета» 

Выпуск 2006 ▪ www.omsk.edu 

Е.А. Кальт 

Тарский филиал Омского государственного педагогического университета 

Дидактические игры на уроках математики 

в классах повышенного педагогического внимания 

 

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (математика) 

 

А 

В  данной  статье  рассматриваются  вопросы,  посвященные  организации  наиболее  эффективного 

обучения  математике  учащихся  классов  повышенного  педагогического  внимания,  выявляются 

роль и место дидактических игр как полифункционального средства, способствующего развитию 

учащихся данной категории; выявлено значение дидактических игр в процессе обучения, приве-

дена их классификация и указаны типичные ошибки в организации игр, приведены рекомендации 

для учителей математики по организации дидактических игр. 

В настоящее время незамедлительного решения требуют следующие наиболее зна-

чимые проблемы школы:

 

•  неудовлетворительный (и все ухудшающийся!) уровень психофизического здо-

ровья, интеллектуального развития и эмоционального благополучия учеников;

 

•  нивелирование их индивидуальности; 

•  преобладание отчуждённого, «безличного» стиля общения педагога с детьми; 

•  сохранение формальной, «ЗУНовской», ориентации образования и др.  

В  большей  степени  эти  проблемы  касаются  классов  повышенного  педагогиче-

ского внимания. Перечисленные проблемы обусловливают необходимость поиска путей 

повышения  эффективности  процесса  обучения  и  на  первый  план  выходят  такие  задачи 

обучения, как: 

•  охрана и укрепление физического и психического здоровья детей; 

•  развитие их индивидуальности; 

•  формирование желания и умения учиться; 

•  организация личностно ориентированного взаимодействия в системе «педагог-

ученик-родитель».

 

Классы, о которых идёт речь в этой статье, пока не получили устоявшегося назва-

ния.  Чуть  ли  не  в  каждой  школе  называются  подобные  классы  по-своему: «классы  кор-

рекции», «классы  выравнивания», «классы  педагогической  поддержки», «классы  здоро-

вья», «классы  повышенного  педагогического  внимания»  и  др.  В  данной  статье  принято 

название  «классы  повышенного  педагогического  внимания».  Такие  классы  функциони-

руют обычно с первого по девятый годы обучения в зависимости от состава. Их форми-

руют из учеников как имеющих психические нарушения, так и вполне нормальных, но по 

каким-то причинам отстающих в учёбе. Причины отставания могут быть самыми разны-

ми: отсутствие общих или специальных способностей, слабое здоровье, неблагополучная 

атмосфера в  семье и  т.  д.  Для  отстающих учащихся  характерно  неумение  организовать 

свою  умственную  деятельность,  отсутствие  навыков  самоконтроля.  Они  не  могут  скон-

центрировать внимание на поставленной задаче, часто отвлекаются, многие из них имеют 

плохую память. Отличительной чертой многих слабых учеников является нестабильность 

психических реакций.

 

Одно из центральных мест в обучении математике детей данной категории принад-

лежит проблеме поиска эффективных путей развития личности учащихся. Предпочтение 

в процессе поиска новых путей, средств, методов и приёмов организации учебного про-

цесса отдаётся тем, которые полифункциональны по своему характеру, способствуют са-

мореализации  личности,  интересны  учащимся,  помогают  более  эффективно  усваивать 

учебный материал.

 

В школьной практике к таким средствам всё чаще относят дидактические игры. Иг-

ра относится к числу явлений, которые сопровождают человека на протяжении всей жиз-

Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета» 

Выпуск 2006 ▪ www.omsk.edu 

ни.  Будучи  многомерным  и  сложным  феноменом,  игра  постоянно  приковывает  к  себе 

внимание исследователей.

 

Тенденция широкого распространения игр в современном мире, в его повседневной 

жизни  не  только  чрезвычайно  устойчива,  но  и  явно  стремится  к  усилению.  По  словам 

О.А. Степановой [1], выдвигается  даже  гипотеза  о  том,  что XXI в.,  как  и  предшествую-

щие ему, будет иметь своё название. Если XVIII в. вошёл в историю человеческой циви-

лизации как век просвещения, XIX – век науки, XX – век глобалистики, то XXI в. имеет 

шанс стать веком игры или веком игрового общества. Подходы к пониманию дидактиче-

ской  игры  весьма  многогранны.  Так,  например,  И.М.  Яковлева [2] под  дидактической 

игрой понимает целенаправленную, взаимную деятельность учителя и учеников, имити-

рующую реальные условия при формировании знаний, умений и навыков.

 

Дидактические  игры  позволяют  активизировать  учебный  процесс,  создать  благо-

приятную  эмоциональную  атмосферу,  способствуют  развитию  познавательных  интере-

сов  к  предмету,  творческих  способностей  учащихся,  навыков  самостоятельной  работы, 

отношений  дружбы  и  взаимопомощи  в  коллективе,  в  значительной  степени  учитывают 

индивидуальные особенности учеников.

 

В.А. Сухомлинский писал: «В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются 

творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умст-

венного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ре-

бёнка  вливается  живительный  поток  представлений,  понятий  об  окружающем  мире. 

Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности» [3].

 

Игры помогают расширить представление школьников друг о друге, оказывают оп-

ределённый психотерапевтический эффект (например, при неадекватной самооценке, не-

благополучном статусном положении ребёнка в коллективе сверстников), что очень важно 

для  детей  классов  повышенного  педагогического  внимания.  Игра  даёт  возможность  ре-

бёнку проявить невостребованные на уроке способности, личностные качества. Игра не-

произвольно, ненавязчиво учит детей эффективно регулировать собственное поведение и 

строить  адекватные  межличностные  отношения,  превращаясь  тем  самым  в  действенное 

средство социализации детей.

 

На  действенность  использования  игры  при  создании  условий  для  обучения  «про-

блемных»  в  том  или  ином  отношении  учащихся  обращали  внимание  многие  педагоги. 

Так,  П.Ф. Каптерев  писал:  «Детей,  отстающих  в  своём  развитии  от  других  по  разным 

причинам ...тугих на развитие, медленных в соображениях ...не совсем хорошо понимаю-

щих  всякого  рода  отвлечённости, –  таких  детей  много...  Такие  дети  в  школе  без  игр, 

вместо того, чтобы развиваться, будут тупеть, прозябать, проводить время в ничего-

ниделании. Если учитель будет настолько искусен, что занятия по учению до некоторой 

степени свяжет с играми, если он ухитрится смягчить таким детям резкость перехода 

от  свободной  энергичной  игры,  требующей  непременного  участия  телесной  деятельно-

сти, к отвлечённому, связанному с неподвижностью, с сидением учению, то он получит в 

свои руки ключ к раскрытию способностей таких детей, он сможет руководить их раз-

витием и оказать существенно важные, неоценимые услуги, которые отразятся самым 

благотворным образом на всей их последующей жизни» [4, с. 189].

 

Большие педагогические резервы заложены, например, в таких игровых ситуациях, 

когда ученик  ставится  в  так  называемую  педагогическую  позицию.  Под  педагогической 

позицией  понимается  необходимость  поделиться  с  кем-то  имеющимися  знаниями,  уме-

ниями и навыками, проконтролировать или исправить действия кого-либо и т. д. [1, с. 67]. 

Школьник,  которому  в  соответствии  с  игровым  сюжетом  нужно  «обучать»  присутст-

вующих на уроках литературных персонажей (Незнайку, Буратино, Петрушку и др.) или 

«помогать» учителю, совершающему преднамеренные ошибки, испытывает удовлетворе-

ние от того, что делится своими знаниями и умениями с другими, осознает себя как соци-

ально  значимую  личность,  приобретает  потребность  в  постоянном  расширении  границ 

своих возможностей.

 

Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета» 

Выпуск 2006 ▪ www.omsk.edu 

В педагогической теории накоплен значительный материал о возможностях игры в 

процессе обучения, развития и воспитания. Исследователи едины в мнении о том, что в 

игре в наибольшей степени проявляются индивидуальные особенности личности.

 

Существует огромное количество дидактических игр, поэтому, естественно, встает 

вопрос об их классификации. Педагогическая классификация, представленная на рисун-

ке, призвана стать ориентиром в многообразии игр, источником информации о них. Дан-

ная классификация не является полной и включает в себя лишь некоторые основания для 

классификации [5]. 

 

Рис. Классификация дидактических игр 

Мы  рекомендуем  на  уроках  математики  в  классах  повышенного  педагогического 

внимания чаще использовать следующие виды игр:

 

•  развивающие, так как они направлены на развитие личности учащегося;

 

•  коллективные,  так  как  они  привлекают  учащихся  тем,  что  при  коллективной 

работе чаще возникает «ситуация успеха», которая необходима детям данной категории;

 

•  индивидуальные, так как они помогут учащимся проявить себя, а учителю – ди-

агностировать уровень знаний учащихся, уровень их развития;

 

•  подвижные, так как учащиеся классов повышенного педагогического внимания в 

большей степени подвержены быстрой утомляемости и им необходима «разрядка»;

 

•  тихие, так как они способствуют развитию мышления, памяти, гибкости ума, са-

мостоятельности, усидчивости, настойчивости в достижении цели и т. д.;

 

•  «скоростные», так как способствуют доведению навыка до автоматизма;

 

•  игры-загадки,  так  как  разгадывание  загадок  развивает  способность  к  анализу, 

обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы.

 

Ценность игры в психолого-педагогическом аспекте очевидна. Однако опрос учите-

лей математики классов повышенного педагогического внимания показал, что многие из 

педагогов  если  и  не  игнорируют  вовсе  абсолютное  право  игры  на  присутствие  в  жизни 

школьника, то относятся к ней с некоторой настороженностью, недоверием и опасением. 

Мы считаем, что одной из главных и распространённых причин такой позиции является 

Дидактические игры

По цели обучения

 

обучающие

 

контролирующие

воспитывающие

обобщающие

 

развивающие

По массовости

групповые (коллективные)

индивидуальные

По реакции

 

подвижные

 

тихие

 

По темпу

 

«скоростные»

 

«качественные»

По применяемости в учебном процессе

 

одиночные

 

универсальные

По характеру деятельности школьников

 

репродуктивные       частично-поисковые

поисковые          

творческие

По форме проведения

 

игры-

путешествия

 

игры-поручения

 

игры-

предположения

 

игры-загадки

 

игры-беседы

 

Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета» 

Выпуск 2006 ▪ www.omsk.edu 

ошибочная установка на то, что школа в первую очередь призвана учить, а не развлекать 

ребёнка (или играть с ним, что в их представлении равнозначно). Значительная часть учи-

телей математики не готова и не умеет играть со своими учениками, им проще и удобнее 

их обучать.

 

Использование потенциала игры в педагогической работе в значительной мере свя-

зано с профессионализмом и способностью к творчеству самого учителя математики. Как 

отмечает  О.А.  Степанова [1], для  того  чтобы  успешно  организовывать  игры,  он  должен 

обладать  своеобразным  «чувством  игры»,  развитым  творческим  воображением  и,  кроме 

того,  определённым  запасом  знаний  и  практических  умений  в  области  методики  игры. 

Именно этих знаний и умений не хватает сегодня большинству учителей математики, ра-

ботающих  с  детьми  классов  повышенного  педагогического  внимания.  Поэтому  успеш-

ность развития, обучения и воспитания детей данных классов, а также конечный результат 

профессиональной деятельности  педагогов будут во многом зависеть от  того, насколько 

полно они подготовлены к:

 

•  выработке оптимальной стратегии и тактики включения игры в урок;

 

•  проведению  психолого-педагогической  экспертизы  игр,  перспективному  и 

итоговому анализу их влияния на разные стороны детского развития;

 

•  творческой аранжировке традиционных и созданию новых, «педагогических» (т. 

е. не унижающих достоинство ребенка, в терминологии Ш.А. Амонашвили) игр.

 

Данный факт выявил ещё одну проблему в преподавании математики в классах по-

вышенного педагогического внимания: необходима более тщательная подготовка педаго-

гических кадров к обучению математике детей данной категории. Данная проблема час-

тично  находит  решении  в  организации  дополнительных  курсов  по  методике 

преподавания математики. В Тарском филиале ОмГПУ организован курс по выбору «Ди-

дактико-методические особенности обучения математике в классах повышенного педаго-

гического внимания», где рассматриваются, в частности, вопросы методики использова-

ния  дидактической  игры  в  данных  классах.  Студенты  учатся  адаптировать  имеющийся 

арсенал дидактических игр к специфическим особенностям организации урока математи-

ки в классах повышенного педагогического внимания, а также имеют возможность разра-

батывать новые дидактические игры.

 

Присущие  игре  диагностическая,  дидактическая,  воспитательная,  развивающая  и 

др. функции должны быть осознаны и освоены всеми учителями математики классов по-

вышенного педагогического внимания с тем, чтобы избежать многочисленных случайно-

стей, нелепостей и грубых ошибок, которые возможны при бессистемном, некорректном 

и просто неразумном включении игры в педагогический процесс.

 

Так, использовав на уроке два-три раза случайно подобранные игры и не ощутив ка-

кого-либо  значительного  положительного  эффекта,  кто-то  из  педагогов  вполне  может 

убедить себя в дальнейшей их бесполезности.

 

Не меньше вредит педагогическому процессу стихийное, бессистемное и неумерен-

ное использование игр. Частое, без меры использование игр в лучшем случае превращает 

их в формальные или в псевдоигры, которые быстро надоедают и самому учителю, и де-

тям, правомерно заслужив их возмущение и отказ от участия. По мнению Е.А. Стрелко-

вой [6], «живая игра» отличается от «мертвой» – псевдоигры – по крайней мере тремя ас-

пектами: 

•  аффективным – наличием у детей переживания момента игры, включения в неё 

•  когнитивным – присутствием нового познавательного содержания; 

•  социализирующим – освоением культурных форм существования в мире людей.

 

Перечисленные ошибки наиболее типичны и достаточно часто встречаются при ор-

ганизации игр на уроках математики в классах повышенного педагогического внимания. 

Они  особенно  опасны  для  детей  данной  категории.  Ведь,  по  словам  П.Ф.  Лесгафта, «в 

Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета» 

Выпуск 2006 ▪ www.omsk.edu 

громадном большинстве случаев не прирожденная тупость (нравственная или умствен-

ная) ребёнка, а педагогические ошибки подготовляют  ребёнку горькую будущность, ос-

тавляя на его личных проявлениях и привычках неизгладимые следы нравственной порчи и 

умственного бессилия» [7, с. 63].

 

При проведении урока математики с использованием дидактической игры учителю 

необходимо продумать следующие вопросы методики, выявленные В.Г. Коваленко [8]: 

1. Какие умения и навыки в области математики школьники освоят в процессе иг-

ры? Какому моменту игры надо уделить особое внимание? Какие развивающие, воспи-

тательные цели ставятся при проведении игры? 

2. Сколько учащихся будет участвовать в игре? 

3. Какие дидактические материалы и пособия понадобятся для игры? 

4. Как с наименьшей затратой времени познакомить учащихся с правилами игры? 

5. На какое время должна быть рассчитана игра? 

6. Как обеспечить участие всех школьников в игре? 

7. Как организовать наблюдение за детьми, чтобы выяснить, все ли включились в 

работу? 

8. Какие выводы следует сообщить учащимся в конце игры (лучшие моменты иг-

ры, недочёты в игре, результат усвоения математических знаний, отметки и оценки уча-

стникам игры, замечания по нарушению дисциплины и др.)? 

Всякое средство, даже самое совершенное, можно использовать во благо и во вред. 

И даже благие намерения не обеспечивают полезности применения средств: нужны ещё 

знания и умения использовать средство соответствующим образом, чтобы его применение 

приносило  безусловную  пользу.  Точно  так  же  использование  игры  в  обучении  требует 

соблюдения  некоторых  правил.  Впервые  об  этих  правилах  написал  Я.А.  Коменский  в 

«Законах  хорошо  организованной  школы».  Сформулированы  они  настолько  последова-

тельно и обоснованно, что и в наше время представляют не столько исторический, сколь-

ко практический интерес: 

1. Игры  должны  быть  такого  рода,  чтобы  играющие  привыкли  смотреть  на  них 

как на нечто побочное, а не как на какое-нибудь дело. 

2. Игры должны служить преддверием для вещей серьёзных. 

3. Игра должна оканчиваться раньше, чем надоест. 

4. Игры должны проходить под наблюдением воспитателей. 

5. При строгом соблюдении этих условий игра становится серьёзным делом, т. е. 

развитием здоровья, или отдыхом для ума, или подготовкой для жизненной деятельно-

сти, или всем этим одновременно [1]. 

Изучение  современной  педагогической  литературы  об  игре  позволяет  сформули-

ровать следующие требования, которые учитель должен учитывать при организации ди-

дактических  игр  на  уроках  математики  в  классах  повышенного  педагогического  внима-

ния:

 

1. Игра не должна отвлекать детей от учебного содержания, а наоборот, привлекать 

к  нему  ещё  большее  внимание.  При  выборе  игрового  приёма  следует  стремиться  к 

естественности его применения, которая диктуется, с одной стороны, логикой игры, а с 

другой – задачами, которые хочет решить педагог, применяя его. Математическая сторона 

содержания игры всегда должна отчётливо  выдвигаться  на  первый  план.  Только  тогда 

игра будет выполнять свою роль в математическом развитии детей и в воспитании их 

интереса к математике. 

2. В  игре  не  должно  унижаться  достоинство  её  участников,  в  том  числе  и  проиг-

равших. 

3. Игра должна положительно  воздействовать  на развитие  эмоционально-волевой, 

интеллектуальной и рационально-физической сфер её участников. 

4. Игру нужно организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не 

подавлять, обеспечивать каждому участнику возможность проявления инициативы. 

Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета» 

Выпуск 2006 ▪ www.omsk.edu 

5. Правила  игры  должны  быть  простыми,  точно  сформулированными,  а  матема-

тическое  содержание  предлагаемого  материала – доступно  пониманию  школьников.  В 

противном случае игра не вызовет интереса и будет проводиться формально. 

6. Игру  нужно  закончить  на  данном  уроке,  получить  результат.  Только  в  этом 

случае она сыграет положительную роль. 

Итак, в данной статье были освещены вопросы, связанные с использованием дидак-

тических  игр  на  уроках  математики  в  классах  повышенного  педагогического  внимания; 

рассмотрены некоторые вопросы методики проведения игр; широко освещена роль дидак-

тических игр для детей данной категории. Мы считаем, что рекомендации, данные в ста-

тье,  помогут  повысить  эффективность  процесса  обучения  математике  учащихся  классов 

повышенного педагогического внимания. 

 

Библиография  

 

1.  Степанова О.А., Вайнер М.Э., Чутко Н.Я. Методика игры с коррекционно-развивающими тех-

нологиями: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Издат. центр 

«Академия», 2003. 272 с. 

2.  Яковлева И.М. Индивидуальный подход к учащимся как одно из условий эффективности учеб-

ного процесса в общеобразовательной школе (на примере дидактической игры при обучении иностранному 

языку): Автореф. дис. ... канд. педагог. наук. Курган, 2000. 

3.  Смоленцева  А.А.  Сюжетно-дидактические  игры  с  математическим  содержанием:  Книга 

для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1987. 

4.  Каптерев П.Ф. Возрастная и педагогическая психология. М., 1999. C. 210. 

5.  Дышинский Е.А. Игротека математического кружка (Пособие для учителя). М.: Просвещение, 

1972. 

6.  Стрелкова Е.А. Игра – это серьезно! // Начальная школа: плюс – минус. 2001. № 4. 

7.  Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1951. Т. 1. С. 63. 

8.  Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. М., 1990.