Қазақстандағы көркемдік білім берудің басым бағыттары

Серия «Педагогика». № 2(78)/2015 
219 
УДК: 376.43 
В.В.Боброва, З.Я.Олексюк, Н.В.Сюй-фу-шун
Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова 
(E-mail:
 
saipk@mail.ru) 
Особенности восприятия и понимания невербальной
информации детьми с нарушениями интеллекта 
В статье обобщаются результаты исследований особенностей восприятия и понимания невербальной 
информации детьми с нарушениями интеллектуального развития; анализируются данные о затруднени-
ях, которые испытывают умственно отсталые дети в невербальном общении, и их возможных причинах. 
Отмечается необходимость коррекционной работы по развитию социально-перцептивной сферы. Выяв-
лена недостаточная изученность восприятия и понимания детьми с интеллектуальной недостаточностью 
фонационных, знаково-символических, пространственно-временных и тактильных средств невербаль-
ной коммуникации, с одной стороны, и особенностей социально-перцептивной сферы детей со сред-
ней, тяжелой и глубокой умственной отсталостью — с другой. 
Ключевые слова: дети с нарушениями интеллекта, невербальные средства общения, интерпретация 
невербального поведения, восприятие, понимание невербальной информации, дети с нарушениями 
интеллектуального развития, коррекционная работа по развитию социально-перцептивной сферы.
На протяжении долгих лет в отечественной науке мало внимания уделялось изучению проблем 
социальной адаптации, обучения и воспитания, а также психолого-педагогической диагностике и 
коррекции детей с выраженными нарушениями интеллекта. Считалось, что попытки воспитания, 
обучения и интеграции таких детей в общество являются малоэффективными и жизненный путь та-
кого ребенка, как правило, был предопределен с самого момента постановки диагноза: сначала пси-
хоневрологический интернат для детей, затем — дом инвалидов.
Но начиная с 90-х годов XX в. вследствие общественно-политических перемен, реформ специ-
ального образования, ратификации многочисленных международных конвенций и деклараций в об-
ласти прав человека (в том числе Конвенции о правах ребенка, Конвенции о правах инвалидов), соз-
дания собственной законодательной базы в соответствующей области произошли большие изменения 
в системе социальной помощи лицам с выраженными формами нарушений интеллектуального разви-
тия. Так, в Законе «О специальных социальных услугах», принятом 29 декабря 2008 г., зафиксирова-
но, что все без исключения дети с интеллектуальными нарушениями, вне зависимости от степени тя-
жести дефекта, имеют право на гарантированный объем специальных социальных услуг, в том числе 
на социально-педагогические и социально-психологические услуги. Современное состояние науки и 
повседневный опыт являются основанием утверждать, что необучаемых детей нет, но возможности 
обучения у них разные. Поэтому в настоящее время целью системы специального образования явля-
ется не поиск критериев для «сортировки» детей на «обучаемых» и «необучаемых», а создание таких 
коррекционно-образовательных условий, при которых любой ребенок в наиболее полной мере может 
реализовать свой потенциал, в том числе интеллектуальный. 
Переход к активной политике включения детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной 
отсталостью в доступную им образовательную среду делает актуальной проблему исследования про-
цесса социализации и абилитации таких детей в условиях психоневрологического медико-
социального учреждения стационарного типа. При социализации умственно отсталых детей прихо-
дится преодолевать специфические трудности, обусловленные дефектом ребенка.
Современный подход к изучению умственной отсталости характеризуется несколькими особен-
ностями. Во-первых, умственная отсталость определяется не как болезнь, а как состояние психиче-
ского недоразвития, поскольку представляет собой не снижение функций психики вследствие забо-
левания, а их первоначальное недоразвитие вследствие патологического воздействия на незрелый 
мозг. Во-вторых, под умственной отсталостью понимают группу патологий самой различной этиоло-
гии, т.е. сам термин имеет собирательное значение. Например, Г. И. Каплан и Б. Дж. Сэдок рассмат-
ривали этот феномен как «поведенческий синдром», который не имеет единой этиологии, механизма, 
динамики, прогноза и отражает установку общества по отношению к данной группе [1;18]. Умствен-
ная отсталость характеризуется общими клиническими признаками, основным из которых является 
общее недоразвитие всех сложных форм психической деятельности, и выражается в нарушении по-

В.В.Боброва, З.Я.Олексюк, Н.В.Сюй-фу-шун 
220 
Вестник Карагандинского университета 
знавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, воображения, мышления, речи, внимания) 
и адаптационных способностей ребенка. Страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность 
в целом, в значительной степени изменяется социальное поведение. 
Интеллектуальный дефект у таких детей проявляется в первую очередь нарушениями мышле-
ния: тугоподвижностью, затруднениями в установлении существенных свойств и признаков предме-
тов и явлений, неспособностью к отвлечению. Кроме того, для них характерна слабая регулирующая 
роль мышления: они начинают выполнять работу, не дослушав задания до конца, не поняв его цели, 
без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Внимание таких детей характеризуется 
недостаточной произвольностью и целенаправленостью, сужением объема, трудностями сосредото-
чения и переключения. Отмечаются и заметные нарушения памяти. Они обычно обусловлены неспо-
собностью удержать в памяти воспринятые образы или устанавливать связь с прошлым опытом. Не-
редко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и 
особенно ассоциативной памяти. Умственно отсталые дети не умеют вовремя воспользоваться ранее 
приобретенными знаниями и умениями на практике. Недоразвитие моторики проявляется главным 
образом недостаточностью точных и тонких движений, особенно мелких. Характерным для умствен-
ной отсталости является недоразвитие речи, причем степень ее недоразвития соответствует степени 
тяжести интеллектуального дефекта. У умеренно и тяжело умственно отсталых детей речь появляется 
с запозданием, у части из них не появляется вовсе. Практически у всех детей отмечаются те или иные 
дефекты речи. Словарный запас детей беден, речь аграмматична. 
Недоразвитие речевых средств ведет к снижению уровня общения, нежеланию общаться вер-
бальными средствами, проявлению таких особенностей личности, как робость, нерешительность, 
стеснительность. Умственно отсталым детям трудно общаться с незнакомыми и даже знакомыми 
людьми. Сравнительно легко вступив в контакт, они затрудняются в построении вопроса, просьбы. 
Общение даже с хорошо знакомыми людьми характеризуется формализмом, поверхностностью. Это 
происходит не только из-за выраженного системного нарушения речи, но и в результате сниженной 
потребности в общении, слабого интереса к окружающему, ограниченных возможностей в социаль-
ной перцепции. Также коммуникация затруднена расстройствами эмоциональной сферы и несформи-
рованностью навыков самоконтроля. При общении дети могут вести себя неадекватно, что объяс-
няется неспособностью осознать характер своих отношений с окружающими, неумением разобраться 
в ситуации, осознать причинно-следственные связи между поступком и результатом, установить 
смысл действия партнера по общению. 
При этом следует учитывать и социальные условия, в которых дети приобретают навыки обще-
ния. Несмотря на все общественно-политические и социальные перемены, большинство детей с вы-
раженными нарушениями интеллекта в Казахстане все еще воспитываются в закрытых психоневро-
логических учреждениях (интернатах). Как известно, процесс взросления в интернате даже на здоро-
вого ребенка накладывает негативные последствия. Депривация, жесткая регламентация деятельно-
сти детей и персонала, психологическое отчуждение, ограниченность социальных контактов приво-
дят к тому, что дети, воспитывающиеся в условиях интерната, отличаются от ровесников, растущих 
в семье. Если же речь идет о специализированных интернатах, то в них дети окружены людьми 
со сходными социально-психологическими и коммуникативными проблемами, что ведет к закрепле-
нию негативных особенностей коммуникативной сферы. 
При этом имеется ряд отличий между школами-интернатами VIII типа, относящимися к системе 
Министерства образования и науки, и психоневрологическими стационарами (интернатами) системы
Министерства здравоохранения и социального развития, даже без учета того, что основным контин-
гентом школ VIII типа являются преимущественно дети с легкими формами умственной отсталости, а 
в психоневрологических интернатах воспитывается основная масса лиц с умеренной, тяжелой, глубо-
кой и с осложненными видами умственной отсталости. Во-первых, это связано с тем, что психонев-
рологические интернаты имеют свою специфику в организации деятельности, в которой на первый 
план выдвигается оказание медицинских услуг, с отодвиганием на второй план социально-
педагогических и психологических услуг, которые оцениваются как носящие второстепенный либо 
вспомогательный характер. Во-вторых, как правило, в штате подобных учреждений недостаточно 
педагогов, имеющих специальное дефектологическое образование, что не может не сказаться на ка-
честве социально-педагогических услуг, оказываемых воспитанникам. В-третьих, находясь в подоб-
ном учреждении, ребенок изолирован не только от нормально развивающихся сверстников, но и от 
семейного окружения. Основным контингентом данных учреждений являются дети, в силу разных 

Особенности восприятия и понимания… 
Серия «Педагогика». № 2(78)/2015 
221 
причин оказавшиеся без опеки и попечения родителей, но даже и в тех случаях, когда у ребенка есть 
семья, редкие и нерегулярные свидания и поездки домой не решают проблему социальной изоляции. 
И вполне понятно, что любые отклонения психофизического развития многократно усиливают нега-
тивные влияния социальной депривации. Таким образом, психоневрологический стационар (интер-
нат) как среда социализации имеет свою специфику, что следует учитывать как в исследовательской 
работе, так и при внедрении результатов исследований в педагогическую практику. В то же время, 
как показало наше исследование, интерес ученых в силу ряда причин сконцентрирован на учащихся 
школ VIII типа, в то время как воспитанники психоневрологических интернатов остаются не охва-
ченными исследованиями.
Поскольку общение посредством речи для детей с нарушениями интеллекта затруднено, возрас-
тает роль невербального общения. Данный вид общения является наиболее древней и базисной фор-
мой коммуникации. Невербальное общение, как правило, спонтанно и непреднамеренно. Мы обычно 
формулируем свои мысли в виде слов, в то время как поза, мимика и жесты возникают непроизволь-
но. Невербальная коммуникация выступает одним из средств презентации личностью своего «Я», 
межличностного воздействия и регуляции отношений, создает образ партнера по общению, выступа-
ет в роли уточнения, опережения (а порой и опровержения) вербального сообщения. Использование 
невербальных средств общения играет большую роль в развитии у ребенка коммуникативных навы-
ков, так как позволяет установить личностные, эмоциональные отношения между ребенком и окру-
жающими людьми, под влиянием которых формируется потребность в общении. От того, насколько 
доступны эти средства общения для понимания и самостоятельного использования ребенку, зависит 
успешность его коммуникативной деятельности в целом.
Невербальная коммуникация включает в себя следующие средства: 1) оптико-кинетические, 
2) пара- и экстралингвистические, 3) организацию пространства и времени коммуникативного про-
цесса, 4) визуальный контакт. Оптико-кинетическая система знаков включает в себя жесты, мимику, 
пантомимику, т.е. является свойством общей моторики различных частей тела (рук, и тогда мы гово-
рим о жестикуляции; лица, и тогда мы говорим о мимике; позы, и тогда это — пантомимика). Пара-
лингвистическая и экстралингвистическая системы знаков представляют собой дополнения к вер-
бальной коммуникации. Паралингвистическая система является системой вокализации, т.е. особен-
ностями голоса, его диапазона, тональности. Экстралингвистическая система — это включение в речь 
пауз, других вкраплений, например, покашливания, плача, смеха, наконец, это сам темп речи. Орга-
низация пространства и времени коммуникативного процесса (проксемика и хронемика) выступает 
также особой знаковой системой и характеризует взаимное расположение партнеров по общению, 
расстояние между ними, время и периодичность коммуникативных актов и т.д. Визуальный контакт 
подразумевает длительность, направление и динамику взгляда, частоту обмена взглядами, избегание 
взгляда партнера и т.д.
Проблема восприятия и понимания невербальной информации детьми с нарушениями интеллек-
туального развития с начала XXI в. стала довольно популярной среди исследователей. Большинство 
ученых отмечают трудности, которые испытывают в невербальном общении умственно отсталые де-
ти в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками и детьми с задержкой психического 
развития (ЗПР). При этом часть исследователей приходит к противоположным выводам относительно 
того, какое место занимают средства невербальной коммуникации в структуре общения детей с на-
рушениями интеллектуального развития. Так, согласно результатам исследования И.А.Горбунова и 
О.В.Защиринской, воспитанники детского дома с диагнозом «легкая умственная отсталость» чаще 
используют средства невербальной коммуникации, чем дети с ЗПР [2; 184]. Однако С.А.Лобач в сво-
ем исследовании обнаружила, что, наоборот, дети с умственной отсталостью не только реже детей 
с ЗПР используют невербальные средства общения, но их репертуар невербальных средств общения 
беднее, они реже используют вербально-невербальные комплексы (невербальное сопровождение ре-
чевых высказываний) [3;132]. 
И все же большинство исследователей выделяют такую общую закономерность: по мере нарас-
тания степени интеллектуального дефекта возможности ребенка к восприятию и пониманию невер-
бального поведения партнера по общению и адекватному выражению собственных эмоций снижают-
ся [3; 132, 4; 100, 5; 60]. 
В первую очередь это проявляется в том, что дети с умственной отсталостью, в сравнении 
с детьми с ЗПР и детьми с нормальным интеллектуальным развитием испытывают значительные за-

В.В.Боброва, З.Я.Олексюк, Н.В.Сюй-фу-шун 
222 
Вестник Карагандинского университета 
труднения в распознавании эмоционального состояния человека по выразительным движениям 
[3; 132, 4; 98, 6; 93, 7; 91]. 
Ж.И.Намазбаева выявила, что даже если те или иные эмоции и чувства знакомы детям-
олигофренам, то они все равно могут не опознаваться ими, так как дети не соотносят их с пантоми-
микой персонажа [8; 43]. 
По мнению М.Г.Агавелян, умственно отсталые школьники испытывают затруднения при уста-
новлении связи между невербальной информацией в каждой конкретной ситуации и имеющимся эта-
лоном [9]. 
Ряд исследователей отмечают, что дети с умственной отсталостью не могут вербализовать эмо-
циональные состояния [4; 102, 7; 91], не могут идентифицировать выбранные эмоциональные состоя-
ния по типу положительные–отрицательные [3; 133, 4; 99]. 
Однако не только низкий уровень развития речи приводит к тому, что восприятие выразитель-
ных движений детьми с интеллектуальными нарушениями затруднено. К примеру, Д.В.Костин обна-
ружил, что умственно отсталые школьники испытывают значительные затруднения при сопоставле-
нии отдельных элементов мимики и жестикуляции между собой для создания образа–эталона опре-
деленного эмоционального состояния [4; 100]. В своем исследовании М.Г.Агавелян установила, что 
такие дети при восприятии мимических движений выделяют только крупные части лица, что приво-
дит к возникновению ошибок при дифференциации ими тонких переживаний и чувств [9]. Согласно 
исследованию О.В.Защиринской, умственно отсталые школьники лучше распознают позы человека 
по схематичным изображениям, чем по рисункам и фотографиям [10]. По всей видимости, здесь про-
являются такие особенности восприятия умственно отсталых детей, как сниженный объем воспри-
ятия, слабая избирательность, формирование целостного образа. 
Другая глобальная особенность, которая отличает детей с умственной отсталостью, — это за-
труднения, которые они испытывают при дифференциации эмоциональных состояний, на что указы-
вают ряд исследователей [3; 133, 4; 98, 6; 94, 7; 91, 8, 10, 11].
Л.Ф.Фатихова, Е.Ф.Сайфутдиярова выявили, что дети с нарушением интеллекта способны к раз-
личению радости, грусти и злости, но испытывают затруднения при распознавании таких эмоций,
как страх, удивление, спокойствие. Часть детей все эмоции определяет как «хорошее настроение» 
или «плохое настроение» или называет экспрессию, а не саму эмоцию — «улыбается», «смеется»,
«кричит», «рот открыл» [6; 93]. 
О.В.Защиринская отмечала, что у умственно отсталых воспитанников детского дома отсутствует 
понимание тонких оттенков чувств, что проявлялось в их односложных речевых высказываниях: 
«нравится», «не нравится», «плохой», «хороший» [10]. Скорее всего, это является последствием уп-
лощения эмоциональной сферы, которое характерно для таких детей.
Для умственно отсталых школьников характерно неумение правильно выделить причину эмоций 
[6; 96, 12; 91], выявить противоречие между эмоциями персонажей и ситуацией, в которой они оказа-
лись [6; 96], незнание того, какими должны быть дальнейшие действия в данной ситуации общения, 
какие средства коммуникации следует использовать для достижения результата [12; 91]. 
При этом Ж.И.Намазбаева установила, что даже в тех случаях, когда умственно отсталые 
школьники понимали причину и следствия чувств, они затруднялись их обозначить словесно [8; 43]. 
Ряд исследователей выявили взаимосвязь между когнитивным компонентом невербальной ком-
муникации и прошлым опытом ребенка. Так, умственно отсталые школьники правильно понимают и 
называют те эмоциональные состояния, которые испытывают с наибольшей частотой сами и наблю-
дают варианты их выражения у окружающих людей: гнев, радость, печаль [4; 103, 8; 43]. Отчасти в 
пользу этого свидетельствуют результаты исследования С.А.Лобач, которая обнаружила, что воспи-
танники психоневрологических интернатов лучше справляются с распознанием эмоций отрицатель-
ной направленности. При этом для детей с умственной отсталостью в целом характерна тенденция к 
интерпретации невербальных знаков как несущих агрессию [3; 133]. 
В особенностях процессов восприятия и понимания невербальной информации у детей с интел-
лектуальными нарушениями проявляются и гендерные различия. Например, О.В.Защиринская устано-
вила, что умственно отсталые школьники, независимо от своего пола и степени нарушения интеллекта, 
успешнее справлялись с распознаванием таких зрительных стимулов, на которых был изображен маль-
чик. При этом наибольшее количество ошибок допускали девочки с умственной отсталостью при рас-
познавании поз девочек; мальчики при распознавании подобных стимулов ошибались реже [10]. В то 

Особенности восприятия и понимания… 
Серия «Педагогика». № 2(78)/2015 
223 
же время по словесному описанию эмоциональные состояния лучше распознают девочки (особенно 
таких эмоций, как радость, страх и презрение), что в своем исследовании выявила И.В.Семенченко [13]. 
Однако особенности не только познавательной и эмоционально-волевой сферы накладывают 
свой отпечаток на восприятие и понимание невербальной информации детьми с нарушениями интел-
лекта. Снижение потребностей в общении со взрослым и со сверстниками, недоразвитие эмоцио-
нально-побудительных компонентов общения приводят к тому, что развитие коммуникативных на-
выков вообще и навыков невербального общения в частности у умственно отсталых детей не только 
тормозится, но и носит качественное своеобразие.
По мнению ряда исследователей, для детей с интеллектуальными нарушениями характерна пас-
сивность при восприятии и интерпретации невербальной информации вследствие слабой направлен-
ности познания на внутренний мир партнера по общению [4; 104, 7; 92, 14; 59]. Проявляется это в 
том, что умственно отсталые дети не учитывают особенности партнера по общению [3; 133, 12; 92], а 
также особенности самой ситуации общения [3; 133]. Дети не исправляют своих и чужих ошибок, 
допущенных в ходе общения, не используют правила организации контакта (правила этикета), не ду-
мают о том, как они выглядят в глазах партнера по общению [14; 59]. 
Вследствие этого дети с нарушениями интеллекта испытывают трудности в установлении и под-
держании социальных контактов, не умеют корректировать ситуацию общения, а средства общения, 
применяемые ими, нередко неадекватны ситуации общения. 
Другая особенность, такая как недостаточность регуляции эмоциональной сферы, приводит 
к тому, что такие дети не могут адекватно выражать свои мысли и чувства в невербальном общении. 
В общении со сверстниками они могут кривляться, паясничать, проявлять агрессию вместо конструк-
тивных действий и поступков. Непонимание невербального поведения других людей сочетается 
у них с недостатками самоконтроля в невербальном общении [5; 60, 7; 94, 15].
Многие исследователи выявили положительную динамику в развитии невербального общения 
детей с выраженными интеллектуальными нарушениями под влиянием возрастных изменений и це-
ленаправленной коррекционной работы. Ж.И.Намазбаева обнаружила, что с возрастом у умственно 
отсталых школьников степень дифференцированности эмоциональных состояний растет [8; 44]. 
С.А.Лобач в своем исследовании установила, что динамика становления образно-двигательных 
средств общения у нормально развивающихся детей и дошкольников с интеллектуальной недоста-
точностью имеет общие закономерности: увеличение с возрастом использования невербальных 
средств в функции сопровождения вербального сообщения; одинаковая последовательность овладе-
ния образно-двигательными знаками; большая доступность процессов кодирования по сравнению 
с процессами декодирования; зависимость успешности опознания и применения образно-
двигательных средств от их модальности (способа выражения) и значения; трудности дифференциа-
ции сходных по содержанию образно-двигательных знаков [3; 133]. 
Роль целенаправленной коррекционной работы в преодолении недостатков невербального об-
щения у умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста подчеркивали 
Ж.И.Намазбаева, С.А.Лобач, М.Г.Агавелян [3; 133, 8, 9]. М.Г.Агавелян выявила, что средний школь-
ный возраст является наиболее сензитивным для начала работы по развитию восприятия и понимания 
невербальной информации [9].
Итак, наше исследование показало, что проблема восприятия и понимания невербальной инфор-
мации детьми с нарушениями интеллектуального развития изучена достаточно, но неравномерно. 
Большинство исследований концентрируются на проблеме восприятия и понимания выразительных 
движений (мимики и пантомимики). При этом значительная часть других средств невербальной ком-
муникации, таких как окулесика, фонационные, знаково-символические, пространственно-временные 
и тактильные средства, «остается за бортом» исследований. Из всей группы детей с нарушениями 
интеллекта наиболее изученной категорией являются учащиеся школ VIII типа, большинство из ко-
торых имеют легкую степень умственной отсталости. Проблема восприятия и понимания невербаль-
ной информации детьми и подростками со средней, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, 
воспитанниками психоневрологических интернатов практически не освещена. 
Таким образом, на основе сказанного выше можно сделать следующие выводы: 
1. При нарастании степени тяжести интеллектуального дефекта снижаются возможности детей 
к распознанию и пониманию невербального поведения партнера по общению. 
2. Недоразвитие речи, сниженный объем и слабая избирательность восприятия, уплощение эмо-
циональной сферы, недостаточность ее регуляции, слабое развитие социальных потребностей, а так-

В.В.Боброва, З.Я.Олексюк, Н.В.Сюй-фу-шун 
224 
Вестник Карагандинского университета 
же обедненный жизненный опыт негативно влияют на использование невербальных средств общения 
умственно отсталыми детьми. 
3. По вербальному описанию эмоциональные состояния лучше распознают умственно отсталые 
девочки, а при предъявлении зрительных стимулов — мальчики. 
4. Восприятие и понимание невербальной информации умственно отсталыми детьми имеет по-
ложительную возрастную динамику и поддается целенаправленной коррекционной работе. 
5. Средний школьный возраст является наиболее сензитивным для начала работы по развитию 
восприятия и понимания невербальной информации. 
6. Большинство исследований в области невербальной коммуникации детей с нарушениями ин-
теллекта концентрируются на проблеме восприятия и понимания выразительных движений (мимики 
и пантомимики), в то время как малоизученной остается значительная часть других средств невер-
бальной коммуникации. 
Список литературы 
1 Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — 
СПб.: Речь, 2005. — 477 с. 
2 Горбунов И.А., Защиринская О.В. Эмоции в контексте невербальной коммуникации нормально развивающихся под-
ростков и их сверстников с нарушением интеллекта // Вестн. СПбГУ. (Серия 12). — 2009. — Вып. 3. — Ч. 2. — С. 174–185. 
3 Лобач С.А. Особенности невербального общения детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недоста-
точностью // Вестн. Северного (Арктического) Федерального ун-та. Сер. гуманитарные и социальные науки. — 2010. — № 
6. — С. 130–134. 
4 Костин Д.В. Исследование невербального компонента общения у детей с ретордационным типом дизонтогенеза // 
Современные наукоемкие технологии. — 2009. — № 11. — С. 89–106. 
5 Защиринская О.В. Межличностное общение умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста // Вестн. 
СПбГУ. Серия 12. — 2008. — Вып. 4. — С. 185–201. 
6 Фатихова Л.Ф., Сайфутдиярова Е.Ф. Характеристика социального интеллекта детей с различными отклонениями в 
развитии // Специальное образование. — 2013. — № 3. — С. 87–97. 
7 Коваленко В.Е. Особенности ситуативной эмоциональной регуляции умственно отсталых младших школьников в 
эмоциогенных ситуациях // Специальное образование. — 2014. — № 1. — С. 88–97. 
8 Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. — Алма-Ата: КазПИ 
им.Абая, 1985. — 70 с. 
9 Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: Автореф. дис. … 
канд. пед. наук. — [ЭР]. Режим доступа: http://elar.uspu.ru/bitstream/123456789/129/1/aref00144.pdf 
10 Защиринская О.В. Когнитивные особенности невербальной коммуникации умственно отсталых школьников. — [ЭР]. 
Режим доступа: http://www.psyhodic.ru/arc.php?page=4049 
11 Семенова В.Е. Психологические особенности позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников с 
умеренной 
и 
тяжелой 
умственной 
отсталостью: 
Автореф. 
дис. … канд. 
псих. 
наук. http://nauka-
pedagogika.com/viewer/52632/a#?page=1 
12 Емельянова И.А. Особенности коммуникативных умений и навыков и пути их формирования у младших школьников 
с нарушениями интеллекта // Образование и наука. — 2009. — № 1. — С. 86–94. 
13 Семенченко И.В. Психолого-педагогическое изучение и коррекция восприятия и понимания невербальной информа-
ции младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития: Автореф. дис. … канд.пед.наук. — [ЭР]. Режим 
доступа: http://nauka-pedagogika.com/viewer/21535/a#?page=1 
14 Коркунов В.В., Рейт К.К. Сформированность поведенческого компонента коммуникативной компетентности млад-
ших школьников с нарушениями интеллекта // Специальное образование. — 2013. — № 2. — С. 54–61. 
15 Скрипниченко В.В. Адаптивная образовательная среда как условие формирования коммуникативных навыков у уча-
щихся с множественными нарушениями развития: Автореф. дис. … канд.пед.наук. http://avtoreferat.seluk.ru/at-
pedagogika/4887-1-adaptivnaya-obrazovatelnaya-sreda-kak-uslovie-formirovaniya-kommunikativnih-navikov-uchaschihsya-
mnozhestvennimi-narusheniyami-r.php 

Особенности восприятия и понимания… 
Серия «Педагогика». № 2(78)/2015 
225 
В.В.Боброва, З.Я.Олексюк, Н.В.Сюй-фу-шун

жүктеу/скачать 4,99 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: