Қазақстан Республикасы Білім және ғылым Министрлігі Ахмет Байтұрсыноватындағы

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМЫНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
 
 
115
причинам  казахские  юноши  получили  право  на  обучение  в  российских  университетах.  Одним  из 
ведущих  университетов  в  империи  являлся  Санкт  –  Петербургский  университет.  Значительный 
массив источников по казахским студентам обнаружен в Российском Государственном Историческом 
архиве.  В  городе  в  исследуемый  период параллельно  функционировало  несколько  высших  учебных 
заведений, в которых как указывают различные исследования, проходили обучение казахские юноши. 
В нашем исследовании мы сосредоточились на материалах по Санкт–Петербургскому университету. 
Основной фактаж письменных документов содержится в фонде 14 «Петербургский университет». За 
период работы университета с момента его основания до революции 1917 г. в его стенах обучались 
несколько тысяч человек. Автор этих строк в течении определенного срока тщательно анализировал 
списки  студентов  по  таким  критериям  как  период  обучения,  фамилия,  национальность  и  регион 
проживания.  Таким  образом,  на  основе  проделанной  работы  удалось  выявить  несколько  десятков 
личных  дел,  в  каждом  из  которых  на  нескольких  пожелтевших  листах  изложена  информация, 
несомненно представляющая научный интерес.  
В  каждом  личном  деле  помимо  национального  обозначения  имелись  формулярные  списки 
родителей студентов. Формулярный список представлял собой официальный документ с подписями и 
печатями,  в  котором  отражалась  деловая  и  личностная  характеристика  отцов  студентов. 
Формулярные  списки  заполнялись  по  определенной  канцелярской  форме  и  отражали  полный  набор 
сведений  о  конкретном  персоналии.  Таким  образом,  формулярный  список  по  студенту  косвенно 
представлял  общую  характеристику  не  только  самого  студента,  но  и  всех  представителей  его 
фамилии.  В  формулярных  списках  указывались  социальный  статус,  имущественное  положение, 
профессиональные качества. На основе представленных документов и ряда других, содержащихся в 
личных делах сведений, вырисовывается четкая картина социально–имущественной характеристики. 
Например  из  около  20  досконально  проштудированных  дел  выяснилось,  что  более  половины 
казахских студентов являлись выходцами из султанского сословия. До определенного исторического 
времени султанство выполняло значительную общественную функцию в казахском этносе. Очевидно, 
в  связи  с  реалиями  XIX  в.  султаны  прежде  всего  осознали  необходимость  восприятия  новых  форм 
адаптации  и  инкорпорирования.  Административные  преобразования,  социально–хозяйственные 
изменения предопределили вектор действий национальной аристократии. Выходцы из элитных групп 
населения, прежде всего, были заинтересованы в сохранении своего общественного статуса. Одним 
из  реальных  факторов  являлось  получение  образования.  Усложнение  системы  администрирования, 
делопроизводства,  проникновение  новых  капиталистических  отношений  настойчиво  диктовали 
потребность  формирования  квалифицированных  кадров.  Итак,  выходцы  из  аристократических  и 
иерархически  приближенных  к  ним  по  социальным  и  имущественным  критериям  фамильных 
династий  представляли  наиболее  подготовленный  контингент  к  длительному  процессу  обучения. 
Обучение проходило по схеме: училище, городская гимназия, центральный университет.  
Характерно,  что  сам  процесс  получения  системного  образования  оценивался  в  этих  семьях  в 
качестве  существенного  механизма  достижения  реальных  перспектив.  Ранее  отцы  некоторых 
студентов  обучались  в  различных  учебных  заведениях.  В  частности,  отец  студента  Ж.Сейдалина 
султан  А.Сейдалин  закончил  Оренбургский  кадетский  корпус  и  сделал  удачную  военную  карьеру. 
Впоследствии  он  отличился  на  гражданской  службе  в  качестве  уездного  судьи.  (РГИА  СПб  Ф.14  ОП 
3.Д 36393). Подобные примеры зачисления на военную службу ближайших родственников студентов 
имеются  в  ряде  других  дел.  В  сущности  карьерное  продвижение  казахских  служащих  по  управ-
ленческой  иерархии  являло  наглядный  пример  для  ориентированных  на  университетскую  жизнь 
юношей. Например отец студента А.Темирова состоялся в качестве профессионального юриста. Его 
служба  начиналась  с  должности  судебного  следователя  Уфимского  уезда,  затем  он  работал 
помощником  судьи  Сыр-Дарьинского  уезда,  мировым  судьей  Аулие-Атинского  уезда,  членом 
Тобольского  Окружного  суда.  (РГИА  СПб  Ф.14  ОП  3.  Т13  Д  68344).  Отец  студента  А.Сейдалина 
числился  чиновником  в  Оренбургской  губернии.  Впоследствии  он  действовал  в  качестве  служащего 
Троицкого  Окружного  суда.  (РГИА  СПб  Ф.14  ОП  3.Д  64558).  На  данный  период  отцы  и  ближайшие 
родственники исследуемых студентов ранее учились в университетах и институтах. Так отец студента 
А.Темирова получал знания на юридическом факультете СП-ого университета. 
Будучи  учащимися  гимназий  они  прекрасно  осознавали  необходимость  получения  солидной 
подготовки  для  обучения  в  университетах  и  дальнейшей  работе  в  различных  сферах.  Анализ 
гимназических  аттестатов  казахских  студентов  демонстрирует  хорошее  качество  их  подготовки. 
Например,  Б.Ниязов  окончил  Оренбургскую  гимназию  с  золотой  медалью.(РГИА  СПб.  Оп.  3.  Т.7. 
Д.29087). Срок обучения в гимназии составлял 7 лет. Большинство гимназистов на начальный период 
обучения  характеризовались  как  выходцы  из  провинциальной  среды.  За  ограниченный  период 
времени они проходили процесс социализации к городским условиям. Казахские юноши проживали в 
пансионатах. Таким образом, они оказывали взаимную коллективную помощь друг другу в обучении, 
закладывались  основы  корпоративного  сотрудничества.  Несомненно,  в  студенческий  период  многие 
из  них  были  осведомлены  о  своих  земляках.  На  основе  гимназической  и  студенческой  дружбы 
формировались  студенческие  землячества.  По  подавляющему  большинству  гимназических  пред-

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ 
 
 
116
метов  гимназисты  показывали  успешные  результаты.  Впечатляет  хорошая  подготовка  по  языковым 
дисциплинам.  Как  правило,  согласно  гимназическому  курсу  изучались  классические  латинский  и 
греческий языки, а также французский или немецкий языки. В младших и средних классах гимназисты 
под влиянием своих старших родственников моделировали свой дальнейший путь с ориентацией на 
университеты.  Университетский  курс  освоения  в  качестве  обязательного  компонента  включал 
освоение  классического  и  ведущего  европейского  языков.  Многие  казахские  юноши  юридических, 
медицинских  и  др.  факультетов  успешно  заканчивали  университеты,  демонстрируя  в  том  числе 
результативность в языковых дисциплинах. 
Классические  языковые  дисциплины  были  востребованы  для  обучения  на  правовых  и 
медицинских  факультетах.  Многие  казахские  студенты  выбранного  в  качестве  объекта  изучения 
университета учились по юридическому профилю. На протяжении всего19  в. в регионе проводились 
административно-правовые  мероприятия,  во  многом  определившие  структурные  изменения  в 
казахском обществе. Обозначилась насущная потребность в специалистах правовой направленности. 
На начальном уровне их дефицит восполнялся выпускниками кадетских корпусов и ряда гражданских 
училищ.  Впоследствии  проявилась  тенденция  повышения  квалификационных  характеристик  к 
претендентам  в  государственные  структуры.  Выпускники-юристы  по  факту  своего  статуса  имели 
более  широкое  поле  деятельности  в  отличии  от  выпускников  училищ.  Определенное  количество 
студентов  учились  на  других  факультетах.  В  архиве  обнаружено  личное  дело  С.Джантурина.  Он 
учился на математическом факультете. (РГИА СПб. Ф.14. Оп.3. Д.23168). 
Существенным фактором в обучении студентов являлись стипендии. Стипендии для казахских 
стипендиатов  формировались  за  счет  взносов,  собираемых  с  казахского  населения.  Взносы 
взимались  с  определенной  периодичностью.  Стипендиальные  места  в  семинарии,  гимназии, 
университеты  в  незначительном  количестве  распределялись  по  каждой  области.  В  среднем  на 
каждую  область  региона  выделялось  незначительное  количество  стипендиальных  мест.  Фактически 
правообладателями  университетских  стипендий  являлись  вчерашние  выпускники  гимназий.  Общий 
объем  годовой  стипендии  составлял  сумму  от  300  до  350  руб.  Анализ  финансовых  расходов 
студентов,  обязанных  оплачивать  за  жилье,  лекционные  курсы,  проезд,  закуп  учебной  литературы 
показывает  явную  недостаточность  финансовых  средств.  В  данных  обстоятельствах  студенты 
рассчитывали на собственные возможности и помощь родственников. Принадлежность к султанскому 
сословию  ряда  из  них  никоим  образом  не  являлось  гарантом  их  безбедного  существования.  Так 
вышеупомянутый  студент  Ж.Сейдалин  рано  потерял  отца.  По  его  признанию  офицерской  пенсии 
оказалось  явно  недостаточно  для  содержания  семьи.  (РГИА  СПб.  Ф.14.  Оп.3.  Д.36393).  В  деловой 
переписке  с  администрацией  университета  студент  Б.Каратаев  признавался  в  финансовой  несос-
тоятельности,  что  существенно  затрудняло  его  обучение.  (РГИА  СПб.  Ф.14.  Оп.3.  Д.25945).  Личные 
дела  значительного  количества  студентов  пестрят сведениями  о  их  бедственном положении.  В  этот 
период некоторые студенты занимались частной практикой «урокодательства» ученикам училищ. 
Хроническое  безденежье,  перегрузки,  нерегулярное  питание  и  прочие  негативные 
обстоятельства сказывались на здоровье студентов. В частности, студент Ж.Акпаев ходатайствовал 
Совет  факультета  перенести  сдачу  курсовых  экзаменов  на  следующий  год  ввиду  тяжелой  болезни. 
(РГИА СПб.Ф.14. Оп.3. Д.35843). Студент А.Ниязов по причине заболевания вынужден был перенести 
сроки  пересдачи  государственных  экзаменов  на  более  поздний  период.  (РГИА  СПб. Ф.14. Оп.3.  Т.7. 
Д.29082).  Студент  С.Джантурин  на  первом  курсе  переболел  тифом  и  поэтому  не  имел  возможности 
сдать  экзамены  в  срок.  Итак,  по  объективным  причинам  срок  обучения  ряда  казахских  студентов  в 
университете  растягивался  на  более  длительный  период.  Они  четко  осознавали  свой  дальнейший 
жизненный путь и не желали покидать стены университета. В дальнейшем, став дипломированными 
специалистами,  они  в  сложных  перипитиях  нач.  20  в.  выполняли  важную  миссию  просвещения 
общества.  Изучение  архивных  документов  позволяет  восполнить  малоисследованные    моменты 
исторического сюжета обучения и проживания казахских студентов в Санкт-Петербурге. 
 
 
УДК 811.111: 316.77 
 
VIDEO  ALS MOTIVATION  ZUR INTERAKTION IM 
FREMDSPRACHENUNTERRICHT 
 
Алпыспаева З. Т. - старший преподаватель кафедры иностранной филологии, Костанайский 
государственный университет им. А. Байтурсынова 
 
 Im  vorliegenden    Artikel  werden    Aufgaben,  Leistungen  und    Besonderheiten  der  Anwendung  der  
Videofilme  als Motivation und Optimierungsfaktor  im Fremdsprachenunterricht analysiert, es werden auch 
einige Aufgabenvorschläge für Didaktisierung des Videomaterials  beim Videoeinsatz  im FSU dargestellt. 
Schlüsselwörter: audiovisuelles Mittel, Sprechhandlung, Einsatz von Video, Filmsequenz 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМЫНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
 
 
117
Seit der Mitte der sechziger  Jahre vorigen Jahrhunderts   haben Innovationen immer wieder auch im 
Fremdsprachenunterricht zu neuen  Ansätzen  geführt. Es gibt heute anzahlmäßig mehr Medien als jemals 
zuvor  in  der  Geschichte  des  Fremdsprachenunterrichts,  und  auch  in  ihren  inhaltlichen  Leistungen  sind  sie 
ursprünglichen  Unterrichtsmitteln  weit  überlegen.  Die  heutigen  Standartlehrgänge  bieten  zu  den 
Lehrbüchern zusätzlich Tonbänder, Kassetten, Computerprogramme oder Videos an. Das fremddidaktische 
Potential  kann  bei der Arbeit mit Medien immer insoweit entfaltet werden, wie es die Technik eines Geräts 
erlaubt. Die Benutzung von Bild und Ton hat eine lange Tradition und die technische Entwicklung macht die  
Anwendung  des  Films  im Fremdsprachenunterricht immer  attraktiver.  Durch  digitalisierte  Speicherungsver-
fahren    und  Internet  eröffnet  sich  eine  weitergehende  Perspektive  des  Videoeinsatzes.    Dem  Einsatz  der 
audiovisuellen  Mittel  im  Fremdsprachenunterricht  fällt  eine  große  Rolle  zu,  denn  es  umfasst    die 
Wahrnehmung,  das  Verstehen  und  Interpretation  von  Sprechäußerungen  und  Bildern  und  ist  damit  die 
Voraussetzung  für  Interaktion.  Arbeit  an  einem  Videofilm  ist  ein  komplexer  Prozess,  in  dem  verschiedene 
Komponenten zusammenwirken:   
-  die  auditive  Komponente,  die  das  Wahrnehmen  der  akustischen  Signale    und  Differenzierung 
einzelner Phoneme und Morpheme, Wörter und Sätze, Intonation umfasst;                                         
 - die semantische Komponente, die das Sinnverstehen von Lexemen, Wörtern und, Wortkombinatio-
nen beinhaltet; 
-  die  syntaktische  Komponente,  die  in  dem  Beziehungserfassen  einzelner  Satzteile  in  der  Textorga-
nisation besteht; 
-  die  pragmatische  Komponente,  die  die  Funktionsbestimmung  der  Sätze  in  ihrem  kommunikativen 
Kontext bewirkt; 
-  die  kognitive  Komponente,  die  auf  den  Kenntnissen  der  Bildverarbeitung  und  Textverarbeitung  der 
gesprochenen Sprache beruht. 
Die  Anzahl  der  audiovisuellen    Medien  im  Fremdsprachenunterricht    hat  sich  seit  Anwendung  der 
Anschauungsmethode ständig gesteigert und  ihre allgemeinen Leistungen sind folgende: 
a) sie begünstigen situatives und kontextbezogenes Lernen; 
b) sie illustrieren und repräsentieren sprachbezogene und inhaltsbezogene Wirklichkeiten; 
c)  sie  helfen  die  Welt  außerhalb  des  Klassenraumes  vor  Auge  zu  führen  und  sprachlich  
wahrzunehmen; 
d) sie geben Sprech- und Handlungsimpulse im Bereich des Lernens von Bedeutungen, des Einübens 
und  Anwendens  der  Satzbaumustern  und  des  Erprobens  von  kommunikativen  sprachlichen 
Verhaltensweisen; 
e) sie erleichtern die Wahrnehmung der landeskundlichen und interkulturellen Information. 
d)  sie ermöglichen  Verzicht auf den Gebrauch der Muttersprache und motivieren die Lernenden zur 
Kommunikation in der Fremdsprache. [1, 312].     
Das Angebot an Spiel-, Kurz-,  Dokumentar-, Trick-, Werbefilme ist  heute enorm. Groß ist auch die 
Auswahl der unterrichtsadaptierten Filme wie Sprachlernfilme für Selbststudium und Unterricht. Beim Einsatz  
von Video im Unterricht ergeben sich folgende Planungsaspekte: 
-  Sprachliche  Mittel  im  Film  können  den  Zugang  zum    fremdsprachlichen  Text  sowohl  verbauen  als 
auch öffnen.                        
-  Problematisch  bei  Spielfilmen  ist  vor  allem  die  Länge.  Es  ist  notwendig  eine  drohende  Ermüdung 
oder  Frustration  vorzubeugen,  die  durch  eine  aus  didaktisch-methodischen  Gründen  notwendige 
Portionierung des Spielfilms ermöglicht werden kann. 
- Filme sind keine gedruckten Lehrwerktexte, aus diesem Grund muss man dem  komplexen Hör- und 
Sehereignis mit entsprechenden filmspezifischen Arbeitsformen und Aufgabenstellungen herangehen [2].     
Durch sie soll ein Spannungsverhältnis zwischen  Zuschauern und Film erzeugt werden. Die Aufgabe 
soll zum Sprechen anregen und den Lerner mit seiner subjektiven Rezeption zu Wort kommen lassen. 
-  Beim Einsatz von Video richtet sich das  didaktische Interesse auch auf eigene Filmproduktion und 
auf die Entwicklung entsprechender  Arbeitsformen. 
Da  Video  zum  Sprechen  anregen  soll,  gehört  es  in  die  kreative  Phase  im  Unterricht,    der  beim 
Fremdsprachenlernen    zu    wenig  Platz  eingeräumt  wird.  Videoeinsatz  kann  unabhängig  vom  Lehrbuch 
geschehen  oder  inhaltlich  in  ein  Lehrbuchthema  eingefügt  werden  und  somit  Ergänzung  eines  Lernstoffes 
sein.  Das  gewählte  Video  kann  sowohl  Einstieg  als  auch  Abschluss  eines  Themas  sein.  Jedes  Video 
erfordert eigene didaktische Überlegungen, je nach Bildstruktur, Inhalt und Filmgestaltung. Wichtig ist vorher 
zu überlegen  welche Aspekte für das Unterrichtsgespräch beim Videomaterial  besonders interessant sein 
können und beide Kanale, d.h. Bild und Ton bei der Arbeit zu berücksichtigen. Im methodischen Bereich gilt 
als Basis der so genannte Dreischritt, der   das Arbeiten mit einer Sequenz strukturiert: Was kann man vor 
dem Ansehen der  Filmsequenz tun, um Interesse zu wecken und das Verständnis zu erleichtern? Was kann 
man  während  der  Vorführung  der  Sequenz  tun,  um  einerseits  passive    Fernsehhaltung  vorzubeugen  und 
anderseits Verständnis zu vertiefen. Was kann ich nach dem Sehen des Films, um das Gesehene und das 
Gehörte zu verarbeiten, zu vertiefen und zu ergänzen.   [ 3,19].                                                   
Beim  Einsatz  von  Video  zielen  wir  das  Globalverstehen  an.  Normalerweise  sieht  man  als 

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ 
 
 
118
Muttersprachler  einen  Film  ohne  Trennung  von  Bild  und  Ton  und  ohne  Unterbrechung,  aber  im 
Fremdsprachenunterricht      kann  man  durch  die  Trennung  der  Übertragungskanäle  und  durch  gezielte 
Aufgabenstellung  zum  Seh-  und  Hörverstehen    das  Globalverstehen  erleichtern.  Es  gibt  verschiedene 
Techniken,   die das Verstehen  erleichtern,  und die  am meisten verbreitete von denen ist Bild ohne Ton  zu 
zeigen.    Dabei  muss  das  Bild  Aussagen    zur  Handlung,  zum  Ort  des  Geschehens  zu  den  Personen  und 
deren  Gefühlen  und  Beziehungen  zu  einander  zulassen.  Der  Lehrer  kann  durch  gezielte  Aufgabenstellung 
zu  diesen  Punkten  Aktivitäten  wie  Beschreiben,  Interpretieren, Antizipieren  auslösen.  Bei  der  Auswahl  des 
Videos  für  den  Unterricht  muss    der  Lehrer  einen  Teil  des  Videos,  der  seiner  Meinung  nach  eine 
Schlüsselfunktion hat, heraussuchen und  sich ihn  vorher ansehen.   Um zu prüfen, inwieweit der gewählte 
Abschnitt  sprechend,  d.  h.  für  den  Einsatz    im  Unterricht    geeignet  ist,    kann  man    einen  Kollegen  oder 
Bekannten  testen.  Auch   Technik Ton ohne Bild  ist attraktiv, besonders    wenn   Ton, Geräusche, Musik   
bestimmte  Bilder  und  Assoziationen  im  Kopf    der  Zuhörer  hervorrufen.  Auch  Verfahren  mit  dem  Standbild  
bietet eine gute Möglichkeit  für die Arbeit mit  dem Video, insbesondere, wenn es Schlüsselfunktion im Film 
hat.  Eine festgehaltene  Momentaufnahme  oder  Abspielen  einer  Sequenz  gibt  dem  Lerner  die  Gelegenheit  
das  Bild  zu  interpretieren  und    eigene  Wahrnehmung  zu  äußern.    Durch  Gesichtsausdruck  und 
Körpersprache  einer  auf  dem  Standbild  dargestellten  Person    kann  man  z.  B.  ihre    Gefühle,  Gedanken, 
Absichten      ablesen  lassen.  Der  Lehrer  kann    dabei  das  Interesse    des  Lerners  in  bestimmte  Richtung  
lenken.  Wenn man Möglichkeit mit Raum und Technik hat, kann man das getrennte Arbeiten  mit dem Bild 
und Tonkanal  im Unterricht versuchen. Dazu braucht man zwei Räume. Eine  Gruppe der  Lerner  hört  die 
Tonspur,  die  andere  sieht  das  Bild.  Um  Hör-  und  Sehwahrnehmungen    zu  vertiefen,  muss  Video  mit 
Wiederholungen begleitet werden. Nachdem die beiden Gruppen mit ihren Übertragungskanälen gearbeitet 
haben,  kommen  sie  wieder  in  einem  Raum  zusammen  und  versuchen  durch    gegenseitiges  Erfragen  und 
Berichten  das  Gelesene  und  Gehörte  zusammenzubringen.  Der  Vorteil  dieser  Technik liegt  darin,  daß  alle 
Lerner  aktiv    sind.  Danach  wird  im  Plenum  über  den  Inhalt  der  Episode  diskutiert,  dabei    können  die 
Vermutungen  bestätigt  oder  korrigiert  werden.  Für  das  didaktische  Arbeiten mit  einem Film müssen  ideale 
Zeit- und Kursbedingungen vorhanden sein.  Gute  Bedingungen  findet man in der Erwachsenenbildung im 
fortgeschrittenen  Niveau und besonders günstig für den Einsatz im Fremdsprachenunterricht sind Kurzfilme 
mit oder ohne Ton. Wenn wir unsere Beobachtungen auswerten, so kann  man feststellen, dass die Filme / 
Sequenzen ohne Ton leichter zu verstehen sind, denn  als Zuschauer wird  man  nicht  vom Ton abgelenkt.  
Bei den Tonfilmen fällt das Verstehen leichter, wenn Bild und Ton enger zusammengehen.  
Im  Weiteren  möchten  wir  am  Beispiel    des  Kurzfilms  Vis-a  Vis  einige  Aufgabenvorschläge  für 
Didaktisierung der Filme machen. Zwar kann die Arbeit mit dem Film  im Fremdsprachenunterricht nach dem 
3-Schritt  Verfahren  verlaufen,  d.  h.  man  kann      den  Lernenden  Aufgaben  vor  dem  Sehen  ,  während  des 
Sehens und Aktivitäten nach dem Sehen vorschlagen. 
  
Vor dem Sehen  
1.  Die  Lernenden  über  den  Titel  spekulieren    und  Hypothesen  aufstellen  lassen  (Aufgabe:  Welchen 
Inhalt      erwarten  Sie von dem Film? Spekulieren Sie über  Filmgenre) 
2. Die Tonspur hören und Assoziationen zur Musik sammeln (Aufgabe: Woran denken Sie bei dieser 
Musik?  Welche  Handlung,  handelnden  Personen,  Handlungszeit  und  welchen  Handlungsort    stellen  Sie 
vor?) 
3. Ein Photo/ Bild der Haupthelden zeigen und  Vorwissen aktivieren  (z.B., Kennen     Sie den Namen 
dieses Schauspielers? Was wissen Sie über diesen Schauspieler? In welchen Filmen hat er/ sie gespielt) 
Während des Sehens 
1.Übungen  zur  Wortschatzerweiterung  machen  (Aufgabe:  Schreiben  Sie  alle  Gegenstände,  Orte, 
Landschaften, Tätigkeiten, die Sie sehen, auf) 
2. Beziehungen und Probleme in bestimmten Sequenzen bestimmen lassen 
3. Eine Filmsequenz sehen und  Vermutungen über die Helden   machen lassen (z.B., Wie alt ist die   
Person? Was sagen Ihnen  Gesichtsausdruck, Haltung, Kleidung  dieser Person? Was könnte er von Beruf 
sein?  Ist  das    ein  positiver/  negativer  Held?  In  welcher  Beziehung  kann  er  zu  den  anderen  Personen 
stehen?) 
4. In Sequenzen ohne Ton  die Dialoge   oder innere   Monologe  bilden und vorspielen lassen (z.B., 
Beschreiben  Sie die Szene, wo…. . Welcher Dialog fand in dieser  Szene statt?) 
5. Landeskundliche und kulturelle Innformationen aus dem  Film / einer Filmsequenz erschließen und  
in einen Raster  eintragen lassen 
 6.  Aufgaben  zur  filmischen  Aspekten  erfüllen  lassen  (Aufgabe:  Beschreiben  Sie  Kameraarbeit,  das 
Spiel der Darsteller in einer Sequenz) 
Nach dem Sehen 
1  Schriftliche  Vorgaben  zum  Film  in  die  richtige  Reihenfolge  bringen    (Aufgabe:  Rekonstruieren  Sie 
den Filminhalt anhand der Satz- oder Textkarten)  
2. Wortschatzübungen machen (Aufgabe: Charakterisieren Sie die Haupthelden. Beschreiben Sie ihr 
Äußere und ihre Gefühle.  Welche Adjektive passen dazu?) 

жүктеу/скачать 39,72 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: