Қазақстан республикасы бiлiм және ғылым министрлiгi
жүктеу/скачать 17,93 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы
- Түйін сөздер
- Г.Б. ТАЖЕНОВА Павлодарский государственный педагогический институт, г. Павлодар АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЭТНОПЕДАГОГИКИ
- Ключевые слова
Ключевые слова: готовность к сотрудничеству, педагогическая технология, профессионально- педагогическое сотрудничество, качество профессиональной подготовки учителей. Анализ научной литературы и проводимые исследования во всем мире показывают, что наиболее значимым фактором в школе, влияющим на достижения учащихся, успех школы, а также качества образовательной системы страны является способность учителя к профессионально-педагогическому сотрудничеству. В связи с этим возрастает потребность в высококвалифицированных педагогических кадрах, способных активно и компетентно сотрудничать с коллегами, учащимися и их родителями, представителями общественности. Однако, если вопросы подготовки будущих учителей к сотрудничеству с учащимися разрабатываются достаточно активно в педагогической науке, то проблема формирования у них готовности к взаимодействию и общению с коллегами практически остается вне поля зрении исследователей. Между тем готовность педагогов к сотрудничеству с коллегами является, во-первых, фактором, способствующим интеграции индивидуальных действий учителей в целостную педагогическую деятельность; во-вторых, важнейшей предпосылкой гуманизации педагогического процесса, поскольку обеспечивает изменение авторитарной ориентации на демократическую на всех уровнях взаимодействия; в-третьих, условием, позволяющим снизить психическую напряженность, повысить эмоциональную устойчивость, саморегуляцию личности. Поэтому одной из проблем, требующих особого внимания на данном этапе, является проблема разработки технологии формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству. Готовность к профессионально-педагогическому сотрудничеству понимается нами как интегративное профессионально значимое качество личности педагога, обеспечивающее конструктивное решение задач целостного педагогического процесса совместно с коллегами, личностный рост его участников и развитие педагогического коллектива. Как целостное образование она представляет собой единство трех компонентов: мотивационно-целевого, содержательно-операционального и оценочно-результативного. Разработанная нами технология формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству представляет собой единство трёх модулей. Каждый из модулей представляет собой по содержанию «полный, логически завершенный блок» [1, с. 99], имеющий свою цель, содержание, методы и средства обучения, результат. Первый модуль направлен на усвоение студентами базовых знаний, необходимых для профессионально- педагогического сотрудничества, и формирование общепедагогических умений. Акцент сделан в этом модуле на курс «Педагогика», поскольку понятийно-терминологическая система этой дисциплины является своеобразным «языком делового общения» учителей, преподающих различные учебные предметы. В процессе изучения данного курса использовалось модульное обучение [2]. Из методов контекстного обучения отдается предпочтение методам анализа педагогических ситуаций, разыгрывания ролей, деловой игре. Причем, первые два метода всегда предшествуют деловой игре, обеспечивая переход от познавательной мотивации к профессиональной. Второй модуль направлен на углубление теоретических знаний о логике профессионально-педагогического
№ 3 (112) 2016 407
сотрудничества и отработку умений, обеспечивающих её реализацию. Содержание этого модуля составляет разработанный нами элективный спецкурс «Профессионально-педагогическое сотрудничество в педагогическом процессе школы». В ходе занятий студенты знакомятся с понятием профессионально- педагогического сотрудничества, его признаками, логикой, функциями, формами [3]. По каждой теме планировались задания нескольких видов: 1) задания теоретического характера; 2) тренинговые упражнения; 3) задания игрового характера; 4) профессионально-педагогические задачи. Однако, главное назначение этого модуля - в отработке технологии профессионально-педагогического сотрудничества, поэтому ядром данного модуля является педагогический тренинг. Получить и накопить реальный опыт профессионально-педагогического сотрудничества студенты могли только в ходе педагогической практики, поскольку, как практическая деятельность, она предполагает взаимодействие между собой как студента и учащихся, так и студента и учителя, студента-студента. В связи с этим был разработан третий модуль данной технологии, содержанием которого являлась педагогическая практика студентов. Опытно-экспериментальная работа проводилась в два этапа (констатирующий и формирующий), каждый из которых решал определенные задачи. Первый этап - констатирующий - был направлен на решение следующих задач: 1. Изучить состояние учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование готовности будущих учителей к профессионально- педагогическому сотрудничеству; 2. Определить методы диагностики, позволяющие эффективно оценить уровень сформированности готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству; 3. Выявить уровень сформированности исследуемой готовности у будущих учителей. Следует отметить, что констатирующему эксперименту нами было уделено особое внимание, поскольку достоверность получаемых в эксперименте результатов в большей мере зависит от исходных данных. В нашем эксперименте на констатирующем этапе приняли участие 347 студентов факультета иностранных языков Костанайского государственного педагогического института. Длился первый этап эксперимента в течение двух лет до формирующего эксперимента. Одной из причин, обусловивших длительность констатирующего этапа эксперимента, явилась необходимость достоверного определения параметров начального уровня сформированности готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству, выявление которых позволило нам скомплектовать группы в рамках основного эксперимента. На втором этапе - формирующем - решались следующие задачи: 1. Реализовать на практике контекстно-модульную технологию формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству; 2. Сравнить эффективность разработанной нами технологии с учебно-воспитательными системами, традиционно применяемыми в процессе подготовки будущих учителей; 3. Проверить влияние выделенных условий на эффективность технологии формирования готовности будущих учителей к профессионально- педагогическому сотрудничеству. Формирующий этап эксперимента проводился со студентами факультета иностранных языков в течение двух лет (II, III курсы) во время учебно-воспитательного процесса в вузе, а также в ходе педагогической практики в школе. В формирующем эксперименте были задействованы четыре группы: одна контрольная (КГ) и три экспериментальных группы (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3). Контрольная группа обучалась без внедрения контекстно-модульной технологии формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству. В экспериментальных группах предложенная нами технология реализовалась при различных условиях: ЭГ-1 - технология реализовалась при одном специально созданном условии - ориентации студентов на осознание задачной структуры профессионально-педагогического сотрудничества; ЭГ-2 - технология реализовалась при двух специально созданных условиях - ориентации студентов на осознание задачной структуры профессионально-педагогического сотрудничества и использовании в качестве методико-технологического инструмента активных методов обучения; ЭГ-3 - технология реализовалась при трёх специально созданных условиях - ориентации студентов на осознание задачной структуры профессионально-педагогического сотрудничества, использовании в качестве методико-технологического инструмента формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству активных методов обучения и включении участников педагогического процесса в сотрудничество на всех этапах подготовки. Наша опытно-экспериментальная работа была направлена на реализацию контекстно-модульной технологии формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству, и включала три этапа: подготовительный, основной и итоговый. Опытно-экспериментальная работа проводилась с целью проверки эффективности контекстно-модульной
Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы 408
технологии формирования готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству и педагогических условий её успешного функционирования. В качестве основного критерия эффективности процесса формирования готовности к профессионально- педагогическому сотрудничеству выступала такая характеристика, как продвижение студентов на более высокие уровни сформированности данной готовности (репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческий). По уровням сформированности готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству мы получили следующие данные. Таблица 1 – Результаты распределения студентов по уровням сформированности готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству Группа Кол-во чело- век в группе Уровни
репродуктивный репродуктивно-творческий творческий Кол-во
% Кол-во
% Кол-во
% КГ 18 7 38,89
9 50,00
2 11,11
ЭГ-1 18 3 16,67 8 44,44 7 38,89
ЭГ-2 19 1 5,26 8 42,11 10 52,63
ЭГ-3 19 0 0 6 31,58 13 68,42
Сравнивая результаты ЭГ -1, ЭГ-2, ЭГ-3, мы видим в ЭГ-3, где технология применялась с использованием комплекса педагогических условий, она значительно выше. Так, в ЭГ-3 студенты, находящиеся на творческом уровне готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству, составляют 68,42% от общего числа, в ЭГ-2 - 52,63%, в ЭГ-1 - 38,89%. Таким образом, результаты формирующего этапа эксперимента показали повышение уровня сформированности готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству во всех группах. Расхождение в качестве сформированности готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству студентов контрольной и экспериментальных групп доказывает, что вводимые педагогические условия, как в отдельности так и в комплексе, стимулируют, в первую очередь, формирование творческого уровня готовности к профессионально-педагогическому сотрудничеству. Наиболее существенные изменения произошли в экспериментальной группе, где вводился комплекс педагогических условий. При частичном введении обозначенных условий результаты заметно ниже. Литература 1 Басова Н.В. Педагогика и практическая психология.- Ростов н/Д: Феникс, 1999.-416с. 2 Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения// Высшее образование в России.-2007.- №8.-С.35-38 3 Педагогические технологии: Учебн.пособие для студентовпедагогических специальностей / Под ред. В. С. Кукушкина. - Ростов н/д: Издательский центр “Март”, 2002. - 320 с. References 1 Basova N.V. Pedagogika i prakticheskaja psihologija.- Rostov n/D: Feniks, 1999.-416s. 2 Gareev V.M., Kulikov S.I., Durko E.M. Principy modul’nogo obuchenija// Vysshee obrazovanie v Rossii.-2007.-№8.-S.35-38 3 Pedagogicheskie tehnologii: Uchebn.posobie dlja studentovpedagogicheskih special’nostej / Pod red. V. S. Kukushkina. - Rostov n/d: Izdatel’skij centr “Mart”, 2002. - 320s.
№ 3 (112) 2016 409
The article is devoted to the of current interest problem of high school - the formation of readiness of the future teachers to professional and pedagogical cooperation. It describes the research work aimed at the development and testing of technology of formation of readiness of the future teachers for professional and pedagogical cooperation. Based on the idea of a layered ap- proach, there are three levels of formation of this readiness: reproductive, reproductive and creative, creative. The developed technology of formation of readiness to professional and pedagogical cooperation is a unity of three modules, with the purpose, content, methods and means of instruction, the result. Keywords: readiness to cooperation, pedagogical technology, professional and pedagogical cooperation, the quality of professional training of teachers. Поступила в редакцию 17.02.2016. УДК 159.922.4
Происходящие в мире события показывают, насколько губительны последствия бездуховного образования. В сложившейся политической, экономической, социокультурной ситуации педагогической наукой и практикой ведётся поиск путей обновления профессионального педагогического образования, способного ответить на социальные и моральные вызовы, следствием которых является появление новой системы ценностей молодежи, оказывающей противоречивое влияние на формирование личности школьников. В этом процессе обновления высшего профессионального педагогического образования значимая роль отводится преподаванию этнопедагогики. Учитель – не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя, которого характеризуют стремление взращивать в ребенке общечеловеческие ценности через постижение народной культуры своего этноса и других этносов. Этнопедагогика изучает процесс социального взаимодействия и общественного воздействия, в ходе которого воспитывается, развивается личность, усваивающая социальные нормы, ценности, опыт; собирает и систематизирует народные знания о воспитании и обучении детей, народную мудрость, отраженную в религиозных учениях, сказках, сказаниях, былинах, притчах, песнях, загадках, пословицах и поговорках, играх, игрушках и пр., в семейном и общинном укладе, быте, традициях, а также философско-этические, собственно педагогические мысли и воззрения, т.е. весь педагогический потенциал, оказывающий влияние на процесс историко-культурного формирования личности. Понимая под этнопедагогикой систему целей, задач, методов, приемов и способов воспитания и обучения, традиционных для конкретного этноса, Г.Н.Волков отмечает, что она пронизывает все сферы духовной и материальной жизни народа: обычаи, традиции, обряды, верования, фольклор, игры, игрушки, быт и т.д. [1, С. 235] Этнопедагогика как отрасль науки получила свое развитие сравнительно недавно. Тому, что этнопедагогику сегодня изучают в высшей школе, мы обязаны таким ученым, как Г.Н.Волков, К.Ж.Кожахметова, В. И. Матис, Ж.Ж.Наурызбай, Е.И.Христова, С.А. Узакбаева и др. Преподавание предмета этнопедагогики – важный аспект деятельности современного педагога, Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы 410
читающего педагогические дисциплины. Этнопедагогическое содержание профессиональной подготовки будущего педагога позволяет рассматривать данный предмет как основу для формирования педагогического мировоззрения, педагогической культуры и общепрофессиональной компетентности на базе изучения общих основ этнопедагогики Казахстана. В этой связи обостряются вопросы методологии этнопедагогики. Одним из важнейших подходов, заложенных в самой логике народного воспитания, является аксиологический подход. Аксиологический (от греч. аxia – ценность и logos – слово, понятие, учение) – имеющий отношение к ценности или к теории ценностей [2, С. 15] Общечеловеческие ценности, их содержание и сущность были нтересны иследователям различных областей научного знания: философам, психологам, педагогам, социологам, культурологам, этнографам. Этот интерес объясним в связи с тем, что общечеловеческие ценности демонстрируют богатство ума и внутреннего мира отдельной личности. В связи с этим, сущность и природа общечеловеческих ценностей, их мето в жизни и деятельности человека, влияние на воспитание подрастающего поколения изучаются и пополняются новым содержанием. Анализ научной литературы позволил нам прийти к следующему выводу: использование принципов, основных положений аксиологического подхода является внутренним механизмом поведения личности, направленного на совершенствование профессионально значимых качеств, отношения к будущей деятельности, в основе которого лежит высокая субъективная значимость труда педагога и его осознание как предпосылки реализации своих жизненных и профессиональных задач. В свою очередь, воспитание ценностного отношения к профессиональной деятельности – это педагогический процесс, направленный на формирование у студента потребности в самосовершенствовании, профессиональном самообразовании, основанной на сознательности, морально-деловых качеств и профессионального мышления личности. Ценности можно осознавать, взращивать в молодежи через особенности взаимоотношений, через совместную деятельность субъектов педагогического процесса. Эффективность этой деятельности определяется не только активной позицией самих студентов, значимой здесь является помощь, поддержка со стороны преподавателей. Причем преподаватели, как и студенты, являются полноправными субъектами этой деятельности. Иначе говоря, участие студентов и преподавателей в достижении поставленной цели должно осуществляться на паритетных началах. Соответственно формирование прочных этнопедагогических знаний, умений и навыков становится условием формирования готовности студентов к воспитанию у учащихся ценностного отношения к себе, к жизни, к другим людям, к природе. При этом эффективность формирования соответствующей готовности студентов в значительной степени обусловливается включенностью их субъективного опыта в процесс профессиональной подготовки. Современное образовательное пространство характеризует языковое, культурное и духовное разнообразие. Соответственно, в процессе формирования личности будущего учителя предполагается развитие понимание и принятие ею языка, культуры и духовного мира других народов. Следовательно, ценностное отношение к другим народам, готовность прийти им на помощь, вступать с ними в диалог возможно только при знании их культуры. Этнопедагогические знания выступают важным условием устойчивого социального развития, обеспечивающим интеграцию каждого человека в мировое культурное и образовательное пространство. Теоретическое направление этнопедагогической подготовки предполагает формирование этнокультурного сознания будущих учителей в процессе изучения сущностных свойств этнопедагогики, народных педагогических воззрений, традиций в народной педагогике, освоения понятия о народной педагогической культуре, идеале совершенного человека в народной педагогике. Особый пласт содержания дисциплины составляет содержание казахской этнопедагогики. Изучение казахской народной педагогики позволит формировать понятия о национальных ценностях, не противоречащих общечеловеческим ценностям. Практическое направление реализации этнопедагогического образования способствует формированию навыков работы по самообразованию при анализе социальной литературы по этнопедагогике, сравнительно- сопоставительного анализа этнопедагогических систем, творческой научно-исследовательской работы в области проблем этнопедагогики, навыками внедрения материалов этнопедагогики этносов Республики Казахстан в учебно-воспитательный процесс. Изучение курса этнопедагогики может содействовать в развитии способствует формированию профессионально значимых личностных качеств будущего учителя, в том числе педагогического мышления, мобильности, коммуникабельности, педагогического такта, культуры межнационального общения и толерантности. Для этого могут быть использованы средства: учебные пособия, разнообразный дидактический материал, средства Интернета, разработка и проведение интегрированных уроков и мероприятий в учебном процессе и в рамках внеучебной деятельности, непосредственное участие будущих педагогов в реальных ситуациях, требующих проявления этнокультурной компетенции.
№ 3 (112) 2016 411
В этой связи сущность современного этнопедагогического образования заключается не только в технологических вопросах «чему учить» и «как учить», но, прежде всего, в реализации принципиальных методологических проблем. Среди них особое место занимает возрождение этнокультурных традиций, соотношение национальной самобытности и общечеловеческих ценностей в содержании образования, которые не нарушают гражданских прав каждой личности, способствуя ее становлению. Влияние национально-культурного аспекта дисциплины «Этнопедагогика» на становление личности обучаемого в высшей школе заключается в формировании у него толерантного отношения к представителям других культур, что является необходимым условием повышения конкурентоспособности будущего специалиста. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что реализация этнопедагогического образования может помочь достичь более существенных результатов в подготовке высококвалифицированных и конкурентоспособных специалистов международного уровня. В достижении эффективных результатов при изучении этнопедагогики огромную роль играют индивидуальные особенности всех субъектов образовательного процесса, как обучаемых, так и обучающих, непосредственно воплощающих в жизнь программные установки профессионального образования. Поэтому методические вопросы обучения должны всегда рассматриваться с учетом особенностей контингента обучаемых и профессионального мастерства преподавателя, а также их взаимодействия как субъектов обучения. Это особенно важно в условиях интерактивного взаимодействия на уроках этнопедагогики, когда моделируются определенные ситуации общения. Имитационное моделирование общения решает многие предметные задачи курса «Этнопедагогика», помогая достичь наибольшего соответствия реальной коммуникации. Кроме того, игровое имитационное моделирование способствует развитию интереса обучающихся к своей будущей профессии. Формирование личности происходит через присвоение ею ценностей культурно-исторического опыта в активной деятельности, но при этом она не терпит изначальной заданности. Эти нормы зафиксированы в этнокультурных традициях, религиозной культуре и выступают как образцы, где сосредоточены лучшие качества личности, нравственные эталоны, принятые в этом обществе. Так как социальный опыт передается и фиксируется в форме исторически сложившихся явлений человеческой культуры, то приобщение к культуре происходит через освоение определенных образов. Соответственно, содержание занятий этнопедагогики должны отражать этот аспект культуры. Можно выделить следующий спектр приемов, применение которых возможно на уроках этнопедагогики: Приемы конкретизации и фактологии ориентированы на необходимость выделения студентом (обучаемым) главной идеи или мысли в потоке фактов и событий. Эти методы можно использовать в процессе устного изложения материала. К ним следует отнести: картинный сюжетный рассказ, куда входят яркие эпизоды из истории; персонификация исторических процессов в судьбе отдельной исторической личности; драматизация событий – факты и исторические даты излагаются как введение в изложение занимательных подробностей. Так, пример жизни великих духовных учителей человечества (Сократ, Аль Фараби, Машхур Жусуп Копеев) может определить дальнейшие векторы развития личности студентов. Исследовательский прием направлен на коллективную работу в группе, когда необходимо в процессе коллективного рассуждения дать анализ содержанию отрывка из первоисточника. Он ориентирован для работы в небольших группах на семинарских (практических) уроках. К этим приемам можно причислить и всевозможные экскурсии как работу с наглядным источниковым материалом по курсу; работу студентов над документами и материалами; использование технических средств обучения - персональный компьютер и т.п., как совмещение различных методик в ходе одного занятия. Приемы деловых игр, ориентированные на поэтапное, функциональное участие каждого из студентов в процессе занятия, широко используются в современной педагогической практике. Они дают возможность активного участия в процессе обучения большего количества студентов и ориентированы на применение в ходе практических занятий. Можно назвать такие приемы делвых игр: использование всевозможных раздаточных материалов - чайндатов, текстов с фактологическими ошибками или пробелами; инструктаж и иллюстрация эталона рассуждения (со стороны преподавателя), направленные на самостоятельное последующее использование студентом в процессе мыслительной деятельности; собственно ролевые игры, суть которых сводится к разделению группы студентов на несколько частей с определением для каждой группы учебных функций. Технология проектного обучения, которая получила довольно широкое распространение в высшей школе, решает задачи по реализации компетентностного подхода. Студент самым непосредственным образом включается в активный познавательный процесс, самостоятельно формулирует учебную проблему, Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы 412
осуществляет сбор необходимой информации, планирует возможные варианты решения проблемы, делает выводы, анализирует свою деятельность. Необходимым результатом обучения на основе применения проектной технологии является не только освоение студентами образовательной программы, а затем умения применять полученные знания в практической деятельности. Другим эффективным методом можно назвать кейс-стади или метод учебных конкретных ситуаций. Центральным понятием метода является понятие ситуация, т.е. набор переменных, когда выбор какого-либо из них решающим образом влияет на конечный результат. Принципиально отрицается наличие единственно правильного решения. При данном методе обучения студент самостоятельно вынужден принимать решения и обосновать его. Метод стал применяться еще в начале 20 века в области права и медицины. Ведущая роль в распространении этого приема обучения принадлежит Гарварду. Именно там были разработаны первые кейсовые ситуации для обучения студентов по бизнес-дисциплинам. Метод кейс-стади, если следовать определению разработчиков метода, это метод обучения, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Эти кейсы, подготовленные обычно в письменной форме и составленные исходя из реальных фактов, читаются, изучаются и обсуждаются студентами. Кейсы составляют основу беседы аудитории под руководством преподавателя. Поэтому метод кейс-стади включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе. В целом метод позволяет принимать верные решения в условиях неопределенности, разрабатывать алгоритм принятия решения, овладеть навыками исследования ситуации, применять полученные теоретические знания на практике, учитывать точки зрения других специалистов. Главное, этот метод способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, прививает навыки решения практических задач. Разработана общая технология работы при использовании метода. До начала занятий преподаватель: подбирает кейс, определяет основные и вспомогательные материалы, разрабатывает сценарии. Обязанности студента – получить кейс и список рекомендуемой литературы, готовиться к занятию. Во время занятий преподаватель: организует предварительное обсуждение кейса, делит группу на подгруппы, руководит обсуждением кейса. Студент задает вопросы, предлагает варианты решений, принимает решение, составляет письменный отчет о работе. В образовательной практике Павлодарского государственного педагогического института метод кейс-стади применяется в преподавании предмета «Этнопедагогика» для студентов, обучающихся по дистанционной технологии. Этнопедагогика – молодая развивающаяся наука, использование этнопедагогического материала в образовании позволяет решить ряд проблем, основной из которых мы считаем содержательное наполнение профессионального образования. «Этнопедагогическое осмысление общечеловеческих ценностей требует учета особенных свойств народной педагогики и народного воспитания, являющихся предметом этнопедагогики. Мы убеждены в том, что этнопедагогика — это педагогика национального спасения, педагогика всеобщей мудрости, всеобщей любви, это природосообразная, естественная педагогика, свободная от посредников, каждый ее носитель свободен, автономен, самостоятелен, поэтому это – педагогика из «первых рук». Этнопедагогика ориентирована на личность, она максимально персонифицирована, персонализирована, автобиографична и постоянно апеллирует к воспоминаниям. А воспоминания, в свою очередь, ведут к историческим преданиям. Этнопедагогика ведет диалоги с народами, открывая путь к сердцам людей и народов: чтобы узнать народ, надо узнать его систему воспитания. Поэтому этнопедагогика сплачивает народы» [1, 236]. Республика Казахстан является полиэтничным образованием. Изучение уникального опыта многовекового совместного проживания разных народов на территории современной страны может помочь в решении ряда проблем, связанных с межэтническими конфликтами. Традиции народного семейного воспитания также требуют своего изучения и применения в современной практике воспитания. Мы указали лишь на малую часть богатого воспитательного потенциала народной культуры и народной педагогики, являющихся объектом изучения этнопедагогики. Значение этой науки особенно возрастает в условиях глобализации, когда возникла опасность разрушения самобытных культур и исчезновения этносов под воздействием тотальной унификации. Этнопедагогике принадлежит большая роль в сохранении и воспроизводстве культуры этноса и его этнического самосознания.
жүктеу/скачать 17,93 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|