Болат мырзалиев

78
ҚАЗА
ҚСТАННЫ
Ң
 ҒЫЛЫМЫ
 МЕН
 Ө
М
ІР
І •
 НАУКА
 И
 ЖИЗНЬ
 КАЗАХСТАНА
 • 
SCIENCE
 AND
 LIFE
 OF
 KA
ZAKHST
AN
некі оқытудағы шығармашылық және белсенді-
лік компоненттеріне ерекше орын беруінде бо-
лып тұр. Сол заманғы барлық педагогтар сияқты 
көрнекі  оқыту  жайлы  айта  отырып,  қоршаған 
ортаны сезім мүшелерімен тікелей қабылдау де-
ген көзқараста болған ол, көрнекі оқыту әдісте-
месін жасағанымен, бірақ көрнекі оқытуды, мақ-
сат категориялар мен шығармашылықтың өзара 
байланысы жайлы мәселе ашық түрде қойылған 
жоқ.
 Көрнекті кеңес Одағының ұлы педагогы К.Д-
.Ушинский  көрнекілікті  оқыту  үдерісінде  мұға-
лім  жетекшілігімен  немесе  өзіндік  бақылау  нә-
тижесінде  қабылданатындығына  тәуелсіз  түрде 
баланың тікелей қабылдауымен нақты бейнеде 
тұрғызылған ілім ретінде анықтады. Көрнекілік-
тің  ең  ерекше  де  маңызды  түрлерінің  бірі  деп 
ол әсерлі және бейнелі сөйлеуді есептеді. Оқы-
ту  үдерісінде  мұғалім  өз  әңгімесін  «біріншіден, 
оқылғандарды еске түсіріп қана емес, сонымен 
бірге оны тікелей жетілдірумен толықтыра оты-
рып, балаларға оны көрсетуі тиіс; екіншіден, сұ-
рақтарды сан алуан етіп және әсерлі ете отырып, 
көрнекілікті көрсетуі тиіс». 
  К.Д.Ушинский  үшін  көрнекілік  –  оқытудың 
әдістері  мен  тәсілдерінде  міндетті  түрде  қаты-
сып  отыратын  оқытудағы  маңызды  дидактика-
лық принцип.
  Педагогика  мен  психологияда  көрнекілік-
тің  табиғи,  кескіндік  (фотосуреттер,  оқу  карти-
налары)  және  кескіндік  (графиктер,  сызбалар, 
диаграммалар)  деп  аталатын  үш  түрін  қарас-
тырады.  Көрнекіліктің  әр  түрінің  өзіне  тән  ат-
қаратын  функциялары  бар.  Көрнекілік  түрлері: 
табиғи  көрнекілікке  коллекциядағы  кептірілген 
өсімдіктер,  жануарлар  мен  құстардың  тұлыбы, 
минералдар  және  т.б.  жатады.  Кескіндік  көр-
некілікке  карталар,  картограммалар,  схемалар, 
диаграммалар, кестелер жатады. Мысалы кесте-
нің бірнеше түрлері бар. Олар: хронологиялық, 
синхрондық,  тақырыптық,  графикалық  кесте-
лер.  Экранды-динамикалық  көрнекілік  қорша-
ған дүниеніні бейнелейді. Олар: диапозитивтер, 
диафильмдер, эпипроекциялар, оқу киносы, оқу 
теледидары.  Дыбысты  техникалық  көрнекілікке 
грампластинкалар,  магнитофильмдер,  радио-
қабылдағыштар  жатады.  Көрнекі  құралдар  оқу 
материалдарын, әсіресе, теориялық ережелерді 
есте жақсы сақтау және жеңіл түсіну үшін қол-
данылады.
  К.Д.Ушинский  баланы  тек  көрнекі  оқытуды 
логикамен  ұштастырғанда  оқушының  көрне-
кі ойлауын тәрбиелеу құралы болып табылады 
деп ұйғарды. Көрнекі оқыту «ақылдың дамуына» 
жол ашады.
  Сонымен,  К.Д.Ушинский  нақтыдан  абстрак-
тіге,  әрекеттен  (практикадан)  теориялық  жал-
пылауға өтуге шақырады. Ол көрнекі оқытудың 
мәнін терең түсінеді: ол ақыл-ой қабілетінің да-
муына,  материалдың  мазмұндалу  мүмкіндігіне, 
оқу  жұмысындағы  белсенділік  пен  даралануға, 
материалды  эмоциялық  қабылдауға,  алынған 
білімді жүйелендіруге жол ашады [Қоянбаев Б., 
2001].
 Орыс педагогы Н.Ф Бунаков (1837-1904) көр-
некілікті  оқудың  шынайы  өмірмен  байланыс 
құралы, өмірлік қажетті білімді алу құралы деп 
есептеп,  көрнекілік  түсінігін  шығармашылық 
элементтермен байланыстырды.
 Отандық психолог М.Жұмабаев: «Бір затпен 
танысқанда сыртқы сезімдердің көбі қатынасса, 
ол  зат  ұмытылмайды.  Балаға  бір  нәрсені  білді-
ру керек болғанда осы жолды ұстау керек. Яғни 
мүмкін болғанша баланың сыртқы сезімдерінің 
көбін қатынастыру керек. Мысалы, бір заттың тү-
рін де көрсет, дыбысын да естірт, ұстатып та көр, 
иіскет, дәмін татқыз, сыйпат, суретін салғыз Ба-
ланың жаратылысының өзі осыны тілейді. Бала 
өзінің  көрген  нәрсесін  ұстағысы  келеді,  естіген 
нәрсені көргісі келеді. Ұстаған нәрсесінің дәмін 
татқысы  келеді.  Осы  жолды  ұстағанда  баланың 
білімі берік болады. Мысалы, дұрыс жазуы үшін 
құр ережелерді білуі жетпейді. Қолдың, көздің, 
құлақтың әдеттенуі шарт».
 Ғалым-педагогтар көрнекі оқытуды сезім мү-
шелеріне әсер ететін, нақты қабылданатын объ-
екті  немесе  құбылыстармен  байланыстырды; 
олар  көрнекі  оқыту  мәселесін  көтерді;  көрнекі 
оқыту мәнін негіздеді; оның мектепте қолданылу 
әдістемесін  жасап,  әрекеттің  көрнекі  оқытумен 
байланысы жайлы мәселе қойды [Жарықбаев Қ., 
2010].
 Дегенмен, олар көрнекілік қасиеті тек нақты-
ға ғана тән деп, ал абстрактілік ұғымын көрнекі-
лікпен байланыстыруға болмайды деп есептеді. 
Көрнекілік  принципін  қолдану  әдістемесі  негі-
зінен  бастауыш  мектепке,  ана  тілі  сабақтарына 
қатысы болып, көрнекі оқытудың компоненттік 
құрамы анықталған жоқ. 
  Қазіргі  уақытта  психологиялық-педагогика-
лық  және  әдістемелік  әдебиеттерде  көрнекілік, 
көрнекі  оқыту,  көрнекілік  түрлері,  көрнекілік 
құралдары  жіктемесінің  сан-алуан  жолдары 
келтіріледі.  Ғылыми  әдебиеттер  мен  мектеп 
практикасында  «көрнекілік»  сөзі  үш  мағынада 
қолданылады.  Біріншіден,  ол  кейбір  обьектілер 
(көрнекі құралдарды), екіншіден, кейбір қасиет-
терін, үшіншіден, адамның белгілі бір іс-әрекетін 
(көрнекілік құралдарын қабылдау, оларды пай-
далануды)  білдіреді.  Терминнің  көпмәнділігіне 
байланысты оның әр түрлі анықтамалары бар.
 Психологиялық зерттеулер (Н.А.Менчинская, 
П.А.Гальперин,  Т.В.Кудрявцев,  Л.В.Занков  және 
басқалар)  көрнекілікті  «абстрактілік  деңгейде 
және практикалық іс-әрекет үдерісінде қарасты-
рады.
  З.И.Калмыкованың  пікірінше,  көрнекілік 
практикалық  іс-әрекеттерімен  ғана  байланыс-
ты  емес,  сонымен  бірге  оқушылардың  заттар-
мен,  оларды  алмастыратындармен  (сызбалар-

79
ҚАЗА
ҚСТАННЫ
Ң
 ҒЫЛЫМЫ
 МЕН
 Ө
М
ІР
І •
 НАУКА
 И
 ЖИЗНЬ
 КАЗАХСТАНА
 • 
SCIENCE
 AND
 LIFE
 OF
 KA
ZAKHST
AN
мен, кескін, график және суреттермен) іс-әрекет 
орындауына тәуелді. 
  З.И.Калмыкова  көрнекіліктің  практикалық 
формасына  бақылауға  мүмкін  болатын  құрал-
дармен бірге, сондай-ақ ойлау экспериментін де 
жатқызады. 
 Сонымен, көрнекі оқыту ұғымы объектімен 
немесе оны алмастырушы затпен тікелей прак-
тикалық  іс-әрекет,  сондай-ақ  ойлау  іс-әрекеті-
мен тікелей байланысты.
 Ғалымдардың екінші тобы көрнекілік ұғымын 
бейне  ұғымымен  байланыстырады.  Оқытудағы 
көрнекілік  объективті  шындықтың  тікелей  қа-
былдау кезінде пайда болатын сезімдік-көрнекі-
лік бейнелерді пайдалану, және жеткен жетістік 
нәтижесі таным-білім ретінде түсіндіреді. 
  Л.Н.Нуритдинов  бейнелерді  екі  түрге  бөле-
ді. Бірінші топқа шынайы объектілер тікелей кө-
рініс  беретін  сезімдік  көрнекі  бейнелер  кіреді. 
Екінші  топқа  абстрактілік  формада  көрініс  бе-
ретін рационалды бейнелерді жатқызды. Бейне 
мен көрнекілік түсініктері тығыз байланысты, ол 
көрнекіліктің сезімдік және рационалдық екі са-
тысын бөліп көрсетеді. «Рационалдық көрнекілік 
–  теориялық  ұғымның  сезімдік  нақты  формада 
көрсететін  дидактикалық  құрал;  осы  құрал  кө-
мегімен оқушылардың шығармашылық белсен-
ділігін, логикалық ойлауын дамытып, танымдық 
іс-әрекет дағдыларын қалыптастырады, шығар-
машылық,  ғылыми-дүниетанымдық  ұғымдарды 
игереді».
  Л.Н.Нуритдинов  оқытудағы  көрнекіліктің, 
көрнекі  оқыту  ұғымының  нақты  анықтамасын 
бермегенімен,  зерттелуші  құбылыс  жайлы  се-
зімдік елестету қажеттігін бөліп көрсетті. 
  Л.М.Фридман  көрнекілікті  қабылдау,  есте 
сақтау,  ойлау  мен  қоршаған  орта  обьектілерін 
тану  кезіндегі  психикалық  бейнелердің  ерекше 
қасиеті  деп  есептейді.  Бірақ  кез  келген  бейне 
көрнекі емес. Психикалық бейнедегі көрнекілік 
дәрежесі обьектінің қаншалықты түсінікті де, та-
ныс  екендігіне,  адамның  жеке  ерекшеліктеріне 
тәуелді. Көрнекі бейнені жасаудың сыртқы шар-
ты  болып  белсенді  танымдық  әрекет  танылды. 
Обьектіні  енжар  түрде  бақылау  оның  көрнекі 
бейнесі  жасалуына  алып  келмейді.  Л.М.Фрид-
ман көрнекілікті – бұл түсіну мен белсенділік деп 
тұжырымдайды.  Ол  «көрнекі  оқыту»  терминін 
пайдаланбайды. 
  Әдіскер-ғалым  В.Г.Болтянский  өзінің  көрне-
кілік формуласын ұсынады: «Көрнекілік форму-
ласы – изоморфизм+қарапайымдылық». Ондағы 
көрнекілік түсінігі модель түсінігімен байланыс-
ты: «...көрнекілік жайлы мәселені талқылау үшін 
құбылыстың  екі  моделін  білу  қажет:  олардың 
біріншісі – абстрактілік модель, яғни, біз оқушы 
санасында  қалыптастыруға  тиісті  құбылыс  тео-
риясы, екіншісі – көмекші, оқу моделі («модель-
көмекші  құрал).  Көрнекілік  жайлы  тек  егер  ол 
бірінші  моделге  изоморфты  болып,  қабылдау-
дың қарапайымдылығына ие болса ғана екінші 
моделді қолданудың мәні бар. Ол изоморфизмді 
құрылымдардың бірдейлігі ретінде түсінеді».
 Қарапайымдылық түсінігі өзгеріссіз, тұрақты 
бола алмайды, ол адамның жеке және жас ерек-
шеліктеріне,  оның  білімі  мен  дағды  деңгейіне, 
оның өмірлік тәжірибесіне тәуелді болып [Бүр-
кіт  Ә.Қ.,  2020],  тұрақты  түрде  өзгеріп  отырады. 
Қарапайымдылық  ұғымы  өзгеруімен  көрнекілік 
ұғымы  да  өзгеріп  отырады,  көрнекілік  ұғымы 
қатып қалған – тұрақты болып табылмайды. Бір 
адам үшін бұл модель көрнекі болса, ал екіншісі 
үшін  олай  болмауы  мүмкін,  бұл  оның  қарапа-
йымдылығына  тәуелді.  Біз  модель  көрнекілігі, 
модельдің осы сатыда, осы курста орындайтын 
мақсатымен тығыз байланысты деп есептейміз. 
Мысалы,...
  В.Г.Болтянский  көрнекілік  ұғымын  модель 
ұғымымен  тығыз  байланысты  математикалық 
формуламен өрнектеуге әрекеттенді. Бірақ оның 
жұмыстарында  көрнекіліктің,  шығармашылық-
тың,  мақсаттың,  сезімдік  компоненттің,  нақты 
байланыстары ашылмай, оқытудың көрнекті бо-
лып табылатындығына жауап берілмейді.
В.Е.Евдакимов  та  көрнекілікті  изоморфизм 
мен қарапайымдылық – оқу құралдары көрне-
кілігінің  ажырағысыз  белгілері  деп  түсінеді.  Ол 
көрнекі  бейне  түсінігін  танымдық  әрекетпен 
байланыстырады.  Л.Н.Леонтьев  көрнекілік  оқу-
шы  жүзеге  асыратын  ішкі  әрекеттердің  сыртқы 
тірегі қызметін атқаруы керек деп ұйғарады.
Психолог Шабажанова С. Қ. балалардың ой-
лауы табиғатынан екі түрлі болып келетінін мұ-
ғалім қашанда білуі керек. Бірі ― көрнекі құрал-
дарға сүйене отыру арқылы қабылдаса, екіншісі 
―  ауызша  тезірек  қабылдайды.  Мұндай  бала-
ларды  анықтау  оңай  емес.  Баланың  жасы  кіші 
болған сайын олардың ойлауы көбінесе, көрнекі 
құралдарға  негізделеді,  ойлауы  көрнекі-  бей-
нелілік  және  ауызша-логикалық  болып  келеді. 
Олардың  айырмашылықтары  жасөспірім  кезде 
ғана анықталады. Таза түрі сирек кездеседі. Кө-
бінесе аралас түрі кездеседі. Сонымен, көрнекі-
лік  түсінігі  бастапқымен  салыстырғанда  едәуір 
өзгерді.  Қазір  көрнекілік  тек  нақты  ғана  емес, 
сонымен бірге абстрактілік деңгей мен іс-әрекет 
үдерісінде қарастырылады. Дегенмен көрнекілік 
ұғымына  бірдей  көзқарас  жоқ,  көрнекі  оқыту-
дың анықтамасы берілмеген, оны құраушы ком-
поненттердің  сипаттамасы  толық  ашылмаған, 
әрі  математикадағы  көрнекі  оқыту  ерекшелігі 
жеткіліксіз түрде зерттелген. 
Қазақ ұлттық энциклопедиясын редакциясын 
басқарған Б.Аяған: «Көрнекілік ақпараттың, дә-
рістің,  үгіт-насихаттың,  жарнаманың  танымды-
лығы мен пәрменділігін арттыру жолы, оқытуда 
заттар  мен  құбылыстардың  әрқайсысының  өзі-
не тән жаратылыс бітімін, сыр-сипаттарын сезім 
мүшелері арқылы байқау, қабылдауға баулиды. 
Адам қоршаған ортаны, дүниені, құбылыстарды 

80
ҚАЗА
ҚСТАННЫ
Ң
 ҒЫЛЫМЫ
 МЕН
 Ө
М
ІР
І •
 НАУКА
 И
 ЖИЗНЬ
 КАЗАХСТАНА
 • 
SCIENCE
 AND
 LIFE
 OF
 KA
ZAKHST
AN
бес сезім мүшесі арқылы түсінеді. Оның ішінде 
ақпаратты  ең  көп  қабылдайтын  сезім  мүшесі  – 
көру  түйсігі.  Адам  шынында  терең  таңбалана-
тыны  да  осы  көру  түйсігі  арқылы  қабылдаған 
ақпарлар.  Бірақ,  түйсік  өздігінен  құбылыстар-
дың  ішкі  байланысын,  олардың  заңдылығын 
бейнелей алмайды. Құбылыстардың мәнін адам 
санасында ойлау, пайымдау қабілеті ғана бейне-
лейді. Көрнекіліктің нәтижесінде қоршаған өмір 
құбылысын  және  заттарды  салыстыра  ойлап, 
пайымға салып қабылдау арқылы оқушылардың 
мәселені түсіну дәрежесі артады, сана-сезімі қа-
лыптасады. Сонымен бірге, қабылданған ақпар-
лар  оның  міндеттеріне  байланысты  талданып, 
қорытылады. Көрнекілік құралдары оқушыларға 
бейнелі түсінік беру үшін ғана емес, оқушылар-
дың ұғымын қалыптастырумен бірге, абстрактілі 
байланыстар мен тәуелділікті түсіндіру үшін қол-
данылады. 
Мектепте  көрнекіліктің  бірнеше  түрі  қолда-
нылады. Мысалы, көрнекілік оқушыларды өмір-
де  бар  объектілермен  таныстыруды  көздейді. 
Көлемдік  көрнекілік  ақиқат  дүниенің  көлемдік 
бейнесін  беру  мақсатында  қолданылады.  Оған 
фото-суреттер, диапозитив, дыбыссыз кино, т.б. 
жатады.  Дыбыстық  көрнекіліктер  –  дыбыстық 
бейнелер,  шығармалардан  үзінді  оқу,  дауыс-
ты  таспаға  жазу,  магнитофонды  пайдалану,  т.б. 
қамтамасыз  етеді.  Кескіндік  және  графикалық 
көрнекіліктер  абстрактылы  ойлауды  дамытуды 
мақсат  етеді.  Мұндай  көрнекіліктер  болмысты 
символ  түрінде  сипаттайды.  Мысалы  жоспар-
лар,  карталар,  схемалар,  диаграммалар,  т.б.  Су-
реттерді  анимациялау,  түр-түсін  өзгерту,  оған 
дыбыстар  қосу  мүмкіндігі  көрнекілік  принципті 
жүзеге асырылуы болып табылады.
Көрнекілік принципінің жаңаны тануда, бей-
нені елестетуде, материалды ұзақ есте сақтауда 
тиімділігі жоғары. Компьютерде оқушылар гра-
фикалық бейнелерді түрлендіріп, ондағы обьек-
тілерді өзгерте алады, ал оқу киносы мен теле-
дидарда мұндай мүмкіндік жоқ. 
Қ.Ә.Жұмағұлова:  «Педагогикалық  әдебиет-
терде  көрнекіліктің  заттық,  бейнелік  тілдік, 
шартты,  көркем  және  динамикалық  түрлері  ең 
негізгілері болып саналады» дейді. Сонымен қа-
тар, графикалық шартты бейнелер мен таңбалық 
модельдерге  баса  назар  аударылады.  Көрнекі 
құралдар шынайы іс-әрекеттерді алмастыру үде-
рісін бейнелеу және кодтау үшін, дерексіз тәуел-
ділікті  модельдеу  мақсатында  қолданылатын-
дықтан,  таңбалар  мен  символдарды  таңбалық-
кескіндік  көрнекіліктер  (  ТСК  )  ретінде  ерекше 
бір көрнекіліктің тобы ретінде бөліп қарастыру-
ға тұрарлық. Сөйтіп, таңбалық – кескіндік көрне-
кілік дегеніміз – алмастыру, кодтау үдерісінің құ-
рылымы  мен  қызметін  көрсететін  көрнекіліктің 
түрі, ол абстрактілі тәуелділікті оның түріне және 
нақтылы ерекшеліктеріне байланысты кескінді-
шартты формалар арқылы модельдейді. 
Л.С.Выготский  оқыту  кешегі  емес,  бала  да-
муының  ертеңгі  күніне  бағдарлануы  тиіс  деп 
атап өтеді. Мұғалім оқушыларды таным әдісте-
рін, оқу іс-әрекетінің жалпы әдістерін білуге, бі-
лімді өз бетінше алу мен өздігінен оқуға үйретуі 
тиіс. Мұнда жай әңгімелеу жеткіліксіз, оқушыда 
таным  әдістерінің  сезімдік  бейнесі  мен  ойлау 
тіректері  жоқ.  Бұл  жерде  көрнекі  және  жеңіл 
қабылданатын сызба, кесте, график немесе қан-
дай-да  бір  өзгеше  түрдегі  әдістер  моделімен 
және танымдық әрекеттер әдісімен қамтамасыз 
ету  қажеттігі  шығады.  Оқытудың  пәні  сезімдік 
қабылдау  моделдері,  олар  арқылы  жүзеге  аса-
тын таным әдістер мен тәсілдер танылады.
Ақыл-ой әрекетін сатылап қалыптастыру тео-
риясына сәйкес моделдеу материалдау сатысы-
мен  байланысты.  Оқыту  тиімділігі  оқушылар-
дың моделді өз беттерімен құру кезінде жүзеге 
асады. Біздің қөзқарас бойынша, көрнекі оқыту 
– қабылдаудың психологиялық механизмдеріне 
сүйенумен  «жақсы  меңгерілетін  моделдерді» 
жасау үдерісі.
Көрнекілік  принципі  моделдеу  приципімен 
кереғар  болмай,  онымен  тығыз  байланысты 
болады.  Моделдеу  –  көрнекі  оқытудағы  құрау-
шы  компоненттердің  бірі.  Оқыту  үдерісінде  біз 
қойылған  мақсатқа  сайма-сай  моделді  қалып-
тастырамыз.  Мектеп  практикасында  көбінесе 
көрнекі оқыту – көрнекі құралдарды демонстра-
циялаумен және техникалық оқыту құралдарын 
қолданумен байланысты үдерісс ретінде түсінді-
ріледі. Моделдеудің мәні математикалық модел-
дерді құруда. 
Жүйенің барлық компоненттері өзара байла-
нысты. Өзара байланыстар сипатын анықтау ма-
тематикадан көрнекі оқыту мәселесін зерттеудің 
маңызды сәттерінің бірі болып табылады.
Оқыту – күрделі педагогикалық үдерісс, оқу-
шы  мен  оқытушының,  мұғалім  мен  оқушының 
бірлескен  іс-әрекеті.  Оқыту,  оқу  мұғалім  мен 
оқушы  жағынан  белсенді  шығармашылық  із-
деністі қажет етеді. Мұғалімнің міндеті – білімді 
оқушылар өздігінен алуға алып келетін оқудың 
белсенді формасын табу. 
Оқушының  міндеті  –  білім  жүйесін  меңгеру, 
қойылған  міндеттерді  өздігінен  шығармашы-
лықпен  шешуге  дағдылану.  Бұл  мәселені  шешу 
жолдарының  бірі  –  оқуды  көрнекі  ету.  Көрнекі 
оқудың  компоненттерінің  өзара  әрекеттесу  құ-
рылымын  зерттей  отырып,  біз  математикадағы 
көрнекі оқытуды былайша түсінеміз: математи-
кадағы көрнекі оқыту – жекелеген білім модел-
дерін  немесе  білімнің  ұйымдасқан  жиынтығын 
қабылдау кезіндегі оқушылардың ішкі іс-әрекет 
нәтижесін мақсатты қалыптастыру үдерісі.
А.Н.Леонтьев  пен  оның  ізбасарларының 
ойынша, көрнекілік білімді игеру үдерісінде мұ-
ғалімнің  басшылығымен  бала  жасайтын  ішкі 
әрекеттердің сыртқы тірегі болуы тиіс. 
Сонымен, оқыту үдерісін, егер бала жасайтын 

81
ҚАЗА
ҚСТАННЫ
Ң
 ҒЫЛЫМЫ
 МЕН
 Ө
М
ІР
І •
 НАУКА
 И
 ЖИЗНЬ
 КАЗАХСТАНА
 • 
SCIENCE
 AND
 LIFE
 OF
 KA
ZAKHST
AN
ішкі  әрекет  қойылған  мақсатпен  сәйкестенетін 
болса көрнекі деп есептеуге болады. 
Тіректік сыртқы әрекеттерге мыналарды жат-
қызамыз: формулалар, кестелер, моделдер, диа-
позитив, диафильм көрсетілуі, сызбаны, график 
пен сызба, ғылыми-зерттеу тапсырмалары, бас-
па құралдары, интербелсенді тақта т.б. пайдала-
ну.
Бізді  ұғымды  қалай  терең  меңгерумен  бір 
мезгілде,  оның  ойлауда  қалай  көрінетіндігі  қы-
зықтырады,  бұл  кезде  біз  «тікелей  қабылдау» 
терминін пайдаланатын боламыз.
Қабылдау  –  бұл  заттар  мен  құбылыстардың 
сезім мүшелеріне тікелей әсер етуі кезінде олар-
дың  адам  санасында  көрініс  беруі.  Қабылдау 
күрделі танымдық әрекет болып табылады. Бар-
лық ақпараттар біздің басымызға сезім мүшеле-
рі:  дәм  сезумен,  терілік  сезілумен,  иіс  сезумен, 
есту  және  көрумен  келіп  кіреді.  Сыртқы  әлем 
жайлы  мәліметтердің  ауқымды  бөлігін  адам 
көру арқылы алады, ол бізді қоршаған әлемнен 
үлкен ақпараттар бөлігін миға тасымалдайды. 
Сондықтан  да  мектепте  көбінесе  оқу  үдері-
сінде көру арқылы қабылдануға ерекше маңыз 
беріледі.  Бүкіл  сезім  мүшелері  үздіксіз,  мимен 
тығыз байланыстағы бірлікте жұмыс істейді. 
Оқытудың  сәттілігін  қамтамасыз  ететін  жағ-
дай  оқушы  жасаған  ішкі  әрекеттердің  қанша-
лықты  дәл  болғандығында.  Кері  байланыс  кө-
мегімен  материалдың  игерілуі  мен  есте  қалуы 
қаншалықты берік жүргендігі туралы пікір айту-
ға болады. 
Қабылдау – барлық жағынан заттарды немесе 
құбылыстарды танудың күрделі үдерісі, бұл ой-
лау сілтемесі. Қабылдаудан ойлануға «өту» үшін 
оқыту ойын белсендіруді жүзеге асыру керек.
Қабылдау  сапасы  қабылдаушы  адамның  қа-
былдауға дайындығына, оның өткен тәжірибесі-
не, қабылданатын материалдың, құбылыс неме-
се заттың мәніне, адамның қызығушылығы мен 
психологиялық ерекшеліктеріне тәуелді.
Қабылдау үдерісі көбінесе сөз арқылы жүзеге 
асады. Қабылдау – көрнекі оқыту компонентте-
рінің бірі. Оқытудың сөз бен көрнекіліктің қабы-
суы  жайлы  мәселе  Песталоции  кезінен  бастап 
ғалым-педагогтарды  қызықтырды.  Осы  бағыт-
та  К.Д.Ушинский,  Л.В.Занков  жұмыстары  үлкен 
роль  атқарады.  Л.В.Занков  оқытудағы  сөз  бен 
көрнекіліктің қабысу формаларын зерттейді:
І – мұғалім сөз арқылы оқушылар жүзеге асы-
ратын әрекеттерді бақылай алады;
ІІ  –  мұғалім  сөз  арқылы  оқушылардың  көр-
некті объектілер, байланыстар мен құбылыстар-
ды пайымдауына алып келеді;
ІІІ – объектілер жайлы мәліметтерді оқушы-
лар  мұғалімнің  ауызша  ха-барламасынан  алса, 
ал  көрнекі  құралдар  ауызша  хабарламалардың 
тірегі немесе нақтылануы қызметін атқарады;
ІV – көрнекі объектілерді бақылауды оқушы-
лардың  жүзеге  асыруынан  бағыт  ала  отырып, 
мұғалім  оқушылар  тікелей  қабылдай  алмайтын 
құбылыстар арасындағы байланыстар жайлы ха-
бар береді. 
Қабылдау  үдерісі  көптеген  зерттеулердің 
негізгі  проблемаларының  бірі.  Шетел  психоло-
гиясында  қабылдау  тұтастай  тізілімдер,  «геш-
тальттар»  (Gestalt  –  немісше  –  форма,  бейне, 
құрылым)  түрінде  қарастырылатын,  гештальт 
психология деп аталатын бағыт туындады. Осы 
теорияға сай қабылдау ерекшеліктері мен заң-
дылықтары гештальт заңы ретінде түсіндіріледі. 
Гештальт  психологиясы  өкілі  В.Метцгер  күрделі 
объектілерді  қабылдауға  әсер  ететін  гештальт-
тың жеті факторын бөліп көрсетеді.
1.  Ұқсастық  факторы.  Қабылдаудағы  қандай 
да бір сипаттамалар (түс, өлшем, пішін және т.б.) 
бойынша ұқсас фигуралар біріктіріліп, топтала-
ды.
2.  Жақындық  факторы.  Жақын  орналасқан 
фигуралар  бөлек  фигураларға  қарағанда  топ-
тарға оңай бірігеді.
3. «Жалпы (ортақ) тағдыр» факторы. Элемент-
терді  топтарға  біріктіру  тек  статикалық  ұқсас-
тық  есебінен  ғана  емес,  сонымен  бірге  оларда 
байқалатын  өзгерістердің  ортақ  сипатымен  де 
анықталады. 
4. Объективті орнату факторы. Егер бақылау-
шыда  элементтердің  кейбір  құрылымдары  қа-
лыптасқан болса, онда олардың кез-келген жаңа 
құрылымы алғашқыда болған жалғаспа, өзгеріс, 
реконструкция ретінде қарастырылады.
5.  «Қалдықсыз  кірігу»  (қалдықсыз  топтасу) 
факторы. Элементтерді біріктірудің әртүрлі нұс-
қаларынан  «артық»  элементтері  қалмайтында-
ры дұрыс саналады.
6.  «Тәуір  жалғасу»  факторы.  Сызықтар  (жа-
зықтықтар, жазықтықтар мен сызықтар) қиылы-
суы кезінде сызық кесінділерін құрамалауда әр-
түрлі нұсқаулар болуы мүмкін.
Осы фактілердің бәрі гештальттың едәуір ор-
тақ заңы – «тәуір жақсы форма» заңын қалып-
тастыруға мүмкіндік береді.
Заманауи ғылымда гештальт психология таза 
күйде  қолданылмай,  ол  психологияның  экспе-
рименттік негізін байытты. Қабылдаудың кейбір 
қалыптасқан  ерекшеліктері  өзінің  практикалық 
қолданысын тапты. Қабылдау үшін қабылдаушы 
белсенділігі маңызды болып табылады.

жүктеу/скачать 14,41 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: