Хабаршысы ғылыми журналы

 
170 
город Актобе, Казахстан 
 
Мақалада  әдебиетті  оқытуда  полиэтникалық және полимәдениетті ортаның 
контекстіндегі оқыту әдістерінің өзектілігі қарастырылған.Кешенді таратудың 
салыстырмалы-салғыстырмалы және концепті әдістері мәдениетаралық  коммуникацияға 
бағытталған. 
Methods of literature teaching are actualized in the organization process of students’ literary 
education in the context of polyethnic and polycultural environment, the main mechanism of 
comprehensive realization of these methods is comparative and conceptual methods, aimed at 
establishment and development of cross-cultural communication. 
 
Кілт сөздер: орта, әдіс, полиэтникалық және полимәдениетті орта, коммуникация. 
Key words: environment, methods, polyethnic and polycultural environment, communication. 
 
Проблема выбора методов и технологий работы словесника приобрела актуальность в  связи 
с социально-культурными процессами  в современном литературном образовании. В 
организации процесса литературного образования  обучающихся в контексте 
полиэтнической и поликультурной среды актуализируются  методы преподавания 
литературы, основным механизмом комплексной реализации которых являются 
сравнительно-сопоставительный и концептный методы, направленные на установление и 
развитие межкультурной коммуникации. 
Межкультурная коммуникация способствует изучению литературы в контексте мировой 
культуры, что создает необходимые условия для организации процесса литературного 
образованияc использованием информационных  и мульти-медиатехнологий, а также 
формирования   знаний, умений и навыков, «важных для становления личности, способной 
ориентироваться в пространстве поликультурной среды современного мира» [1,  219]. 
Сравнительно-сопоставительный метод преподавания литературы основывается на 
выявлении и актуализации диалога культур в художественном тексте посредством 
технологии сопоставленияс: 
1)
 
мифами народов мира, 
2)
 
сказками народов мира, 
3)
 
образцами мировой литературы разных периодов развития, 
4)
 
интерпретациями художественного текста в мировом искусстве разных  периодов 
развития. 
Необходимо уточнить, что задания к мифологическим текстам развивают у  обучающихся 
такие виды деятельности, как воспроизведение и запоминание текстов, формирование 
представления об архаической картине мира; «сопоставление мотивов и персонажей внутри 
одной мифологической системы, выяснение функций персонажей; сравнение мотивов и 
персонажей различных мифологий (скандинавской, античной, славянской, тюркской и др.), 
установление подобия и выявление типов персонажей; определение смысла мотивов, 
сюжетов, многократно повторяющихся в дальнейшей истории словесного искусства»[2, 23]. 
Процесс литературного образования обучающихся в полиэтнической среде происходит, 
таким образом, по следующей модели: изучение художественного текста той культурной 
среды, в контексте которой происходит обучение, через установление соотношения с 
собственной культурой и далее сопоставление результата с образцами литературы и других 
видов искусства поликультурного пространства в целом. Например,  раздел программы по 
литературе для VI класса «Славянская и древнетюркская мифологии и литература» 
включает:  
1)
 
«Представление древних славян об устройстве мира»- 

 
структура славянской мифологии, 

 
пантеон славянских богов, 

 
образцы мифологии; 

 
171 
2)
 
«Отражение славянских мифов в русской поэзии XIX-XX веков»;  
3)
 
«Древнетюркские мифы и предания» - 

 
миф о происхождении Тенгри, 

 
 мифы о происхождении божеств и космическом мироустройстве, 

 
 миф о происхождении человека, 

 
тенгрианство – древнейшая религия тюрков;  

 
общее и особенное в античных, славянских и древнетюркских мифах [3, 50-
51]. 
В современном  преподавании литературы в поликультурной среде основные  приоритеты 
филологического образования, его методология, теоретические основы взаимосвязаны с 
развивающим обучением и пониманием литературы в контексте развития мировой культуры, 
что обусловливает  правильное применение этих законов в практической деятельности. 
Соответственно,  задачи методики преподавания литературы в сравнительно-
сопоставительном аспекте в  значительной степени определяются своеобразием 
общекультурной ситуации, включающие: 

 
взаимосвязь литературоведения и методики преподавания литературы, 

 
 проблему чтения, восприятие художественной  мировой литературы как 
искусства слова,  

 
формирование читателя, его духовного мира, 

 
 углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, 
анализом и самостоятельной деятельностью обучающихся,  

 
проблему изучения литературного развития обучающихся в системе  
филологического образования. 
Соответственно  словеснику важно не только осознать специфику преподавания литературы, 
но и приобрести определенную перспективу, представление о возможных путях собственной 
творческой работы, учитывая гуманизацию учебно-воспитательного процесса, 
дифференциацию обучения, интеграцию предметов и конкретных методик, приближение 
уровня преподавания к уровню развития  современной науки и культуры, создание новых 
технологий обучения, вариативных программ, интенсификацию методов преподавания 
литературы.  
Содержание литературного образования, включающее личностно-ориентированное, связано 
и  с проявлением творческого потенциала. Данный аспект находится в системе 
педагогических отношений и является частью социального процесса смены рецептивно-
отражательного подхода к мышлению и образованию – конструктивно-деятельностным.  Это 
предполагает  ориентацию на всестороннее развитие личности учащегося в культурном 
пространстве, проблемное обучение, внимание к философскому и теоретическому 
осмыслению педагогической науки и практики. Сюда же относится и культурологический 
подход к построению концепции содержания литературного образования, в наибольшей 
степени соответствующий установкам гуманистического мышления. Следовательно, 
средства передачи содержания соответствуют определенным методам обучения. 
Функционирование методов  реализуется в последовательности, отражающей движение 
учащегося к самостоятельности от рецептивно-отражательной к конструктивно-
деятельностной позиции: информационно-рецептивный и репродуктивный методы, метод 
проблемного изложения,  метод творческого чтения, частично-поисковый и 
исследовательский. Информационно-рецептивный служит основой репродуктивного 
метода.Так без знаний о способах деятельности нельзя сформировать умения и навыки, а без 
знаний и умений – усвоить опыт творческой деятельности, позволяющей выходить за рамки 
стандарта, на что нацелены эвристический и исследовательский методы. 
Связи между методами проявляются и при реализации воспитательной функции обучения в 
культурологическом аспекте. Информационно-рецептивный метод информирует о нормах 
ценностных отношений и об объектах этих отношений. Репродуктивный метод формирует 
навыки отношения, соответствующего принятым нормам. Исследовательский и 

 
172 
эвристический методы способствуют воспитанию интереса к творчеству. Проблемное 
изложение стимулирует потребность  в культуре мышления. 
Таким образом,  содержание литературного образования и соотнесенные с ним методы 
обучения образуют систему педагогической деятельности, отражающей возможности 
формирования личности  школьника на основе приобщения его к гуманистической культуре. 
Углубление в содержание объекта анализа и его трактовка напрямую связаны со средствами 
организации  учебной деятельности в системе литературного образования при изучении 
мировой литературы,  а именно: 

 
в использовании в процессе деятельности не только логико-гносеологических, 
рациональных, но и образно-эмоциональных, связанных с миром искусства 
слова, а также субъективных форм постижения человека и действительности, 

 
в изначальном включении в мотивы оценку деятельности таких компонентов, 
как художественный замысел, педагогическая сверхзадача и др., 

 
 четкое осознание того, что целью использования  художественных элементов в 
их единстве является внутреннее расширение пространства смыслотворения 
для участников  учебного  процесса. 
Гносеологический (исследовательский) компонент литературного образования  выражается в 
способности найти в процессе познания новое, оригинальное решение поставленных 
проблем.  Проектировочный компонент заключается в способности планировать 
деятельность в соответствии с целями обучения  характером материала, уровнем развития 
обучающихся и возможностями словесника. Конструктивный компонент характеризуется 
способностью выбирать оптимальные методы, информационные и мульти-медиатехнологии 
обучения и воспитания с учетом их целей (аудиоинформации, видеоинформации, анимации). 
В школьной практике интерпретационная деятельность  при этом должна сочетаться с 
формированием умения анализировать произведение, что является фундаментальной 
научной основой его восприятия и оценки при сохранении личного начала.   Различение 
видов интерпретаций может помочь словеснику при подготовке урока выбрать необходимую 
и научно оправданную разновидность толкования художественного текста. 
Получая литературное образование, учащиеся осваивают язык литературы, язык культурных 
традиций и этических ценностей, язык вымысла и жизненной правды, язык автора и его 
героя, писательского замысла и читательского понимания. Поскольку литературное 
образование – это не сумма прочитанных произведений и знаний о них, а способность и 
потребность выстроить собственные отношения с текстом на базе полученных знаний. А 
выстраивание собственных отношений возможно только в процессе интерпретационной 
деятельности. 
Любая интерпретационная деятельность основывается на оценочном отношении к искусству: 
потребность уяснить смысл произведения возникает потому, что оно вызвало определенную 
эстетическую реакцию. «Интерпретация синтезирует миросозерцательно-эстетическое 
восприятие и интеллектуальное понимание» [4,  182], заставляет обращаться не только к 
тексту, но и внетекстовым связям, составляет в итоге  неотъемлемую часть культуры 
(Е.С.Романичева). 
Концептный метод  преподавания литературы  при этом основывается на установлении 
соотношения полярных составляющих концептной  оппозиции (например, добро–зло, 
правда-ложь) посредством технологии сопоставления  значений в контексте изучаемого 
художественного текста и поликультурного пространства. 
Слово в контексте художественного текста при обучении является реализацией духовных 
категорий, на которых основывается  модель поведения вобществе. Слово, изучаемое вне 
контекста, оказывается вместилищем знаков  разнообразных культур. Обращение к слову в 
контексте художественного текста того культурного пространства, в котором происходит 
становление личности школьника, является основой пути к постижению языка и, 
следовательно, модели поведения в данном конкретном обществе. Слово в данном случае 
дает сигнал именно той культуры, знание которой поможет понять язык. Механизмом, 

 
173 
благодаря которому этот сигнал становится возможен, является активизация знаний знаков 
культуры, носителем которой является личность, получающая  литературное образование и 
проходящая этап становления в полиэтнической среде, и установление «соотношения с 
другими знаками поликультурного пространства» (Коханова В.А.).  
Технологии сопоставления и установления соотношения строятся не только на образцах 
литературы и других видов искусства той культуры, носителем которой является школьник, 
но, основываясь  и отталкиваясь от этого пути, обращаются к образцам поликультурного 
пространства в целом, что позволит организовать работу интерпретационной деятельности, 
учитывая индивидуальные особенности и способности обучающегося. Выполнение работы, 
при этом, по сопоставлению с другим культурным пространством может осуществляться 
учащимися – носителями культуры, в контексте которой происходит обучение. 
Реализация технологий сопоставления и установления соотношения может осуществляться 
по следующим направлениям: 
1)
 
представление образцов литературы и интерпретаций художественного 
произведения в других видах искусства той культуры, представителем которой 
является учащийся, с целью знакомства в рамках изучения художественного 
произведения, творчества писателя или периода развития литературы в системе 
уроков, а также на уроке внеклассного чтения или на внеклассном мероприятии; 
2)
 
сопоставление  изучаемого художественного произведения, творчества писателя 
или периода развития литературы с образцами литературы и интерпретациями 
художественного произведения в других видах искусства поликультурного 
пространства в целом. 
Реализация сравнительно-сопоставительного и концептного методов происходит в контексте 
всех методов преподавания литературы и всех форм организации процесса литературного 
образования школьников в полиэтнической и поликультурной среде  - 
1)
 
на уроке посредством: 

 
актуализации знаний учащихся в области той культуры, носителями которой они 
являются, в процессе устных ответов на вопросы словесника, беседы, дискуссии; 

 
историко-культурологического комментария в контексте слова или  рассказа учителя, 
в контексте интегрированного урока; 

 
выполнение письменных ответов на вопросы словесника, написания сочинения в 
качестве домашнего задания к уроку или на уроке; 
2)
 
в процессе самостоятельной деятельности учащихся и представления её результатов 
на уроке или внеклассном мероприятии(самостоятельное чтение текста, подбор  
текстового и иллюстративного материала и др.). 
Таким образом,  профессиональная деятельность  словесника организует внутри культуры 
канал образования, через который воплощается самое существенное для данной культуры 
содержание, которое становится достоянием конкретного  обучающегося, и через его 
деятельность вновь возвращается в культуру. Это подразумевает контакт культур, при 
котором билингвизм учащегося становится инструментом деятельности в поликультурной 
среде и полиэтническом пространстве. 
 
Литература 
1.
 
Технологии и методики обучения литературе / Под ред. В.А.Кохановой–М.: Флинта: 
Наука, 2011. -248с. 
2.
 
Иванова И.Э., Николаева С.А. Изучение зарубежной литературы в школе. 5-9 классы –М: 
Дрофа, 2001. -384с. 
3.
 
Учебные программы по предметам образовательной области «Язык и литература» для 5-9 
классов общеобразовательной школы –Астана, 2013.-183с. 
4.
 
Романичева Е.С. Введение в методику обучения литературе –М.:Флинта: Наука,  2012. - 
208с. 
 

 
174 
 
 
 
 
 
 
 
 
УДК 82-7 
ТРАСФОРМАЦИЯ ОБРАЗНОГО ТОПОСА ПЕТИМЕТРА 
В КОМЕДИИ  Д.И. ФОНВИЗИНА  «БРИГАДИР» 
 
С.А. Салова 
Башкирский государственный университет 
город  Уфа, РФ 
 
Мақалада  Д.И. Фонвизинның «Бригадир» атты комедиясындағы Иванушканын көркем 
образы туралы айтылған.  
In this article we have analyzed the transformation of figurativetoposin  petitmetrin D. I. Fonvizin's 
comedy "Brigadir". 
 
Кілт сөздер: Д.И. Фонвизин, «Бригадир» комедиясы, көркем образ. 
Keywords: D.I. Fonvizin, comedy "Brigadir". 
 
В масштабе отечественной словесности  Иванушка из комедии Д.И. Фонвизина «Бригадир» 
является своего рода «альфой и омегой» образного топоса  петиметра. В нем без труда 
обнаруживаются буквально все базовые конструктивно-содержательные слагаемые этого 
типа: паломническая поездка в Париж, давшая записному галломану ощущение собственной 
значительности и избранности; соблюдение всех предписанных французской модой 
особенностей публичного поведения (жеманничанье, кривлянье, стремление привлечь к себе 
внимание, забота о внешнем виде); макаронический жаргон как обязательный признак 
модного щегольского наречия; невежественность; праздность и мотовство; волокитство, 
ветреность, непостоянство в любви; скептическое отношение к браку; презрительное 
дистанцирование от всего русского как знак неприятия национальных духовных и 
нравственных ценностей;  наконец, философско-религиозный скепсис, просветительское 
вольномыслие и  поверхностное вольтерьянство. Но именно эта практически 
исчерпывающая номенклатура растиражированных послефонвизинской комедиографией 
опознавательных примет петиметра  с логической закономерностью порождает вопрос: 
каковы источники столь исчерпывающего представления Фонвизина о петиметрах?  
Казалось бы, исследователи уже давно дали на него развернутый, если не сказать 
исчерпывающий, ответ.    
Принято считать, что пьеса Д.И. Фонвизина о «русском парижанце» не была откровением 
для русского театра второй половины XVIII века.  Данное обстоятельство, впрочем, не 
помешало ей органично вписаться в уже существовавшую к тому времени в России 
традицию сатирических комедий на аналогичную тематику, привычно индексируемую 
именами   А.П. Сумарокова, И.П. Елагина, В.И. Лукина, А.Г. Карина. Помимо 
драматургических произведений, в парадигматический контекст фонвизинской пьесы 
обычно включаются стихотворные сатиры, непременно учитываются также связанные с 
темой галломании и разоблачением петиметрства материалы из сатирических журналов Н.И. 
Новикова и его единомышленников. Едва ли не первостепенное значение при осмыслении  
генезиса комедии Фонвизина «Бригадир»   отводится ее западноевропейским источникам и 
прототипам, в числе которых чаще всего называются комедии норвежско-датского классика 

 
175 
Л. Гольберга «Жан де Франс» и «Яков фон Стюбое», а также пьеса «Французская 
гувернантка» знаменитого немецкого писателя и теоретика литературы         И.К. Готшеда.   
 Подвергать  сомнению накопленные интертекстуальные наблюдения, разумеется, нет 
никаких оснований. Действительно, невозможно не признать абсолютно резонным 
утверждение, что главный персонаж «Бригадира» Иванушка – «родной брат и тёзка» 
(выражение М. Люстрова) того самого ХансаФрандсена из той самой комедии Гольберга 
«Жан де Франс», которая уже в XVIII веке считалась в Европе едва ли не образцовым в 
своем жанре сочинением на тему галломании. Вместе с тем, учитывая широкую 
начитанность Фонвизина, нельзя исключать  возможности, что в его пьесе и в дальнейшем 
будут обнаруживаться «следы»  активного творческого освоения драматургом как «чужих», 
так и «своих» текстов. Но, как и уже отмеченные в критической литературе 
интертекстуальные переклички, они будут служить всего лишь вербальными 
манифестациями и опознавательными знаками хорошо известного образного топоса, не 
дающими  сколько-нибудь  внятного представления об его модификациях в действительно 
оригинальной комедии Фонвизина «Бригадир». Самые энергичные источниковедческие 
реконструкции линейного контекста этой пьесы не способны, на наш взгляд, заполнить 
зияющие там лакуны, если не учитывается должным образом «автобиографический» смысл 
образа  Иванушки, если не фиксируется и не осмысляется та важнейшая 
структурообразующая роль, которую сыграл в оформлении ядерной основы характера  
«русского парижанца», созданного Фонвизиным,  криптопародийный компонент.  
 Уточним, что речь в данном случае идет не только о бросающихся в глаза чисто внешних 
(хотя по-своему весьма знаменательных) совпадениях в деталях биографии двух ровесников, 
двух бригадирских сынов – Ивана и его создателя. Имеем в виду, прежде всего,  
«внутреннюю биографию» Фонвизина, точнее – сокровенные внутренние проблемы,  
скрытая от постороннего глаза духовная драма молодого человека, отнюдь не отличавшегося 
безупречным поведением, которая привела его к созданию комедии «Бригадир». Много лет 
спустя во второй книге своей исповеди «Чистосердечные признания в делах моих и 
помышлениях» Фонвизин предаст публичной огласке собственные грехи  юношеского 
возраста, вступление в который стало для него, по его же собственному признанию,  
«вступлением в пороки». А список этих пороков, действительно, довольно внушительный:  
развратившее воображение юноши увлеченное чтение «соблазнительных» книг, 
«украшенных скверными эстампами»; «порочная связь» с некоей простоватой девицей с 
дальним прицелом на «физические эксперименты»; «великий случай и склонность» 
«сделаться пьяницей»;   ядовитое злоязычие; и, наконец, дружба с большим искусником по 
части «богохулия и кощунства» вольтерьянцем Ф.А. Козловским, вылившаяся в написание 
Фонвизиным святотатственных посланий «К слугам моим» и «К Ямщикову» [1]. Проще 
говоря, еще не достигший своего двадцатипятилетия Фонвизин уже успел «примерить» на 
себя поведенческие маски распутника, растлителя, вольнодумца, святотатца, кощуна,  чуть 
ли не либертена (с определенными оговорками, разумеется).  
Мишель Делон, автор недавно переведенной на русский язык книги «Искусство жить 
либертена», настойчиво подчеркивая невозможность дать однозначное определение 
либертинажу, тем не менее, указывает на связь этого социокультурного феномена с 
«привилегией вольнодумца, позволившего себе мыслить вне привычных интеллектуальных 
рамок; писателя, порывающего с условностями морали и риторики; распутника, следующего 
в своем поведении инстинктам, которые другие привыкли в себе подавлять» [2]. Либертеном 
Фонвизин, конечно же, не стал: как литератор, драматург он не порвал «с условностями 
морали и риторики», наглядное свидетельство тому – его пьеса «Бригадир».  
Общеизвестно, что в «Чистосердечных признаниях…» подробности работы Фонвизина над 
этой комедией опущены. Особый смысл приобретает поэтому скупая констатация 
завершения работы над «Бригадиром»: «Тогда сделал я “Бригадира”» [3] – которая 
открывает абзац, расположенный сразу же за развернутым покаянным признанием в дружбе 
с Козловским, вследствие чего наречие «тогда» приобрело латентную семантику 

 
176 
каузальности, значение причинно обусловленной последовательности «после того, затем». 
Не подлежит сомнению тот факт, что пьеса «Бригадир» стала в своем роде этапным, 
переломным моментом как в духовной, так и в  писательской жизни Фонвизина, весной 1769 
года отметившего свой первый по-настоящему серьезный, четвертьвековой, юбилей. Более 
того, есть определенные основания полагать, что эта комедия создавалась ее автором как в 
некоем роде тайное исповедание своих согрешений, как   текст с элементами криптопародии 
на самого себя и тем самым как текст-предостережение для нравственно не окрепших 
молодых представителей российского дворянства. 
С трудом верится в полнейшую случайность уже отмечавшегося выше совпадения возрастов 
Ивана («Живу уже двадцать пять лет и имею еще отца и мать») [4]и создавшего его образ 
Дениса Фонвизина. Вряд ли можно счесть абсолютно непреднамеренной прозрачную 
аллюзию, которую содержит признание сына Бригадира в его знакомстве и в Париже, и 
«здесь», в России,  с «превеликим множеством разумных людей», которые «божбу ни во что 
не ставят» [5]. Как скрытую манифестацию автопародийного начала можно расценить 
щегольство Ивана, которым грешил и сам  Фонвизин, причем на протяжении всей своей 
жизни.  Безусловно, роднит Ивана с автором комедии и отличающее обоих злоязычие 
(отнюдь не лишенное, впрочем, остроумия и наблюдательности), блестящим примером 
которого может послужить густо приправленный аттической солью отзыв бригадирского 
сынка о своей родной матери, которая «за рубль рада вытерпеть горячку с пятнами» [6].  
Что касается язвительного Фонвизина, то в зрелом возрасте он, как известно, искренне 
сожалел о  своей «склонности к сатире» как одном из грехов молодости, приведшем к тому, 
что в Москве его ославили «злым и опасным мальчишкою»  (, в результате чего он «прежде 
нажил неприятелей, нежели друзей» [7]. Приведенная только что цитата из «Бригадира», 
помимо установления еще одной возможной параллели между комедийным персонажем и 
его создателем, четко очерчивает допустимые пределы подобных сближений, предостерегая 
от излишнего педалирования и чрезмерного абсолютизирования автобиографического 
элемента в структуре образа Ивана, имевшего многочисленных литературных родственников 
и прототипов как в просветительской Европе, так и в России.  
Как известно, литературные актуализации типов петиметров и щёголей осуществлялись в 
XVIII веке почти исключительно в сатирической, пародийной модальности. Не удивительно 
поэтому, что комедийные щёголи и щеголихи, как правило,  были сродни схематичным, 
карикатурным, нарочито утрированным фигурам их «двойников» и прообразов в 
сатирической журналистике, лубочных картинках, народном театре.  Казалось бы, пьеса 
Фонвизина не в меньшей степени изобилует эпизодами и сценами, дающими полное 
основание истолковывать образ Ивана именно в таком, остросатирическом ключе. Однако в 
его обрисовку драматург внес свежие нюансы, значительно усложняющие и 
трансформирующие образный топос петиметра.  Поясню данную мысль на конкретном 
примере.       
Кульминационным проявлением сыновнего цинизма и непочтительного отношения к отцу  
справедливо считается готовность повесы Ивана вызвать на дуэль родного «батюшку», 
соперничающего с ним в любви к Советнице. Знаменательно, что при всей импульсивности 
его решение не было спонтанным, вызванным исключительно внутренними причинами, но 
содержало откровенно подражательную подоплеку. Иван намеревался  просто 
продублировать поведение персонажа из некогда прочитанной им «прекрасной» 
французской книги и, подобно ему, вызвать на дуэль  собственного отца: « Etpourquoinon?  Я 
читал в прекрасной книге, как бишь ее зовут… lenomm’est échappé, да … в книге 
“Lessottisesdutemps”, что один сын в Париже вызывал отца своего на дуэль… а я, или я скот, 
чтоб не последовать тому, что хотя один раз случилося в Париже?» [8]. 
 
 Функциональный смысл «дуэлянтской» позы Ивана не сводился к очередной  репрезентации 
типовых пороков  щёголя и вертопраха. Данная мизансцена художественно мотивировала 
культурологическую рефлексию автора, создала прецедент, позволивший ему критически 
осмыслить корневые истоки  поведенческой модели галломана. Одним из первых в русской 

 
177 
литературе Фонвизин скептически оценил саму возможность позитивного культурно-
моделирующего воздействия инонациональной литературы на интеллектуально 
неподготовленных к ее восприятию россиян. Вместе с тем интересующая нас сцена с 
предельной отчетливостью обнаружила парадоксальность художественной логики 
Фонвизина. Дело в том, что спонтанная книжная реакция «негодницы» Ивана полностью 
соответствовала той парадигме образцового проевропейского культурного поведения, 
которая, начиная с Петровской эпохи, упорно насаждалась в России нового времени, в том 
числе и высокообразованными русскими переводчиками галантных романов. Их 
культуртрегерские претензии до сих пор принято оценивать сугубо положительно, а 
трансплантируемые ими на русскую почву сочинения считать плодотворной реализацией 
культурно-просветительской и культурно-моделирующей функций европейской  
литературы, задававшей россиянам  современные нормы светского поведения в самых 
разных сферах жизни. Фонвизин же критически оценивает подобную, опосредованную 
литературой, экстраполяцию европейской ситуации на российскую почву и выступает 
против восприятия иноязычной литературы как фактора, дававшего готовые нормы 
поведения.  
 Русский парижанец Иван репрезентируется в пьесе как исторический тип молодого 
дворянина, чей образ в некоем роде  эмблематичен для современной Фонвизину 
послепетровской России, с по-прежнему господствующей там установкой на 
монологические отношения с западной культурой. Созданием типа петиметра-«межеумка» 
(выражение В.О. Ключевского) драматург поставил под сомнение, если не сказать 
решительно оспорил,  целесообразность и «душеполезность»  культивируемой в России 
многолетней практики книжных прививок «новоманирного» светского поведения, 
ориентированного исключительно на иноземные литературные образцы. Ко времени 
написания комедии «Бригадир» Фонвизин уже в полной мере осознал   историческую 
исчерпанность господствовавших, если не сказать канонизированных, форм рецепции 
новоевропейской культуры как непререкаемого по своей авторитетности первообразца.  
Косвенным указанием на осознанную автором «Бригадира» однобокость «культурного 
интернационализма» (выражение М.М. Бахтина) переводчиков и перелагателей «чужих» 
текстов, на отрефлексированную им  явную ущербность тогдашней практики литературного 
культуртрегерства стала «прекрасная», по отзыву Ивана, книга с  «говорящим» названием 
«Lessottisesdutemps». Заметим попутно, что  традиционно оно переводится на русский язык 
как «Ошибки времени», хотя лексически более точной и к тому же более оправданной в 
плане экспрессии и семантики является  иная языковая перекодировка этого французского 
заглавия, русскоязычным аналогом которого служит   эмоционально насыщенное 
словосочетание  «Глупости (чепуха) времени». Таким образом, заголовок любимой Иваном 
книги «прочитывается» как своеобразный код, которым дешифруется детерминированность 
подражательной модели поведения петиметра напрямую не зависящими от него культурно-
историческими факторами и обстоятельствами.  

жүктеу/скачать 2,39 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: