Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференцияның ЕҢбектері

240 
 
могут распространяться как эндозоохорно (с помощью поедающих плоды животных, преимущественно 
птиц),  так  и  эпизоохорно  (на  шерсти  и  перьях,  а  также  на  ногах  животных  и  человека).  Большая 
эффективность  эндозоохории  достигается  путем  образования  костянковидных  долей  плода  с  сочной 
мясистой оболочкой. Эпизоохорно распространяются виды с клейкими или волосистыми долями плода. 
Во  многих  случаях  для  эпизоохорного  распространения  служат  также  опадающие  вместе  с  плодами 
чашечки,  жесткие  волоски  и  жесткие  оттопыренные  в  стороны  зубцы,  которые  являются  отличным 
приспособлением для заякоривания в шерсти животных. 
Плоды некоторых губоцветных (особенно видов живучки и яснотки) имеют различным  образом 
устроенные  придатки,  служащие  пищей  муравьям.  Им  свойствен  так  называемый  мирмекохорный 
способ распространения. 
Виды  губоцветных,  обитающих  у  берегов  водоемов  и  на  болотах  (например,  виды  мяты  и 
чюзника),  имеют плавающие доли плода, приспособленные к распространению водными потоками, но 
отчасти и водными животными. 
Система  губоцветных  еще  далека  от  совершенства  и  находится  в  стадии  разработки.  Согласно 
одной из последних систем семейства губоцветных, разработанной немецким ботаником X. Мельхиором 
(1964), оно делится на 9 подсемейств. 
 
Литература 
1.
 
Оспанов М., Лҧқкановю/ Ӛсімдік  жанға  шипа,  дертіне дауа.-А.: «Қайнар»., 1992.  
2.
 
Қожабаев., Қожабаева Г. Дәрілік ӛсімдіктер-А.: «Қазақстан», 1986. 
3.
 
Иващенко А.А. Қазақстанның  ӛсімдіктер әлемі.-А.: Кітап, 2007. 
4.
 
Массагетов п.С., Ӛсімдіктер әлеміне саяхат.- Алматы.: «Қайнар», 1998. 
5.
 
Задорожный А.М., Справочник  по  лекарственным растениям.-Москва.: Экология, 1992.   
 
 
ӘОЖ 378-044.372 
 
БІЛІМ БЕРУ САЛАСЫНДАҒЫ ДАҒДАРЫС ЖӘНЕ ОДАН ШЫҒУ ЖОЛДАРЫ 
 
Пошаев Д.Қ., Халмуратов Н., Кененбаева Р., 
М.Әуезов атындағы   ОҚМУ, Шымкент университеті, Шымкент 
 
Резюме 
В статье рассматриваются вопросы кризиса в образовании и пути еѐ преодоления 
 
 
Summary 
The questions of crisis in formation and ways of its overcoming are considered in this article. 
 
Қазіргі таңда «Қазақстан-2050» және «Қазақстанның 2015 жылға дейінгі даму стратегиясы» және 
білім беруді дамытудың 2005-2010 жылдарға арналған Мемлекеттік бағдарламасы білім беру жҥйесінің 
алдына  нәтижеге  бағытталған  білім  моделін  жасауды  қамтамасыз  ету    және  оны  халықаралық  білім 
беру  кеңістігіне  кіріктіру  мақсатын    қойып  отыр  .  Бҧл  ӛз  кезегінде,  білім  беру  ҥдерісін 
ҧйымдастыруда,  ӛзінің  болмысын  таныта    алатын  қҧзырлы  маман    даярлау  қажеттігін  алға  тартады. 
Сондықтан да  бҥгінгі кҥнгі педагогика ғылымының алдында - әлемдік білім беру кеңістігіне сай  білім 
беру,  білім  сапасын  жақсарту,  білім  беру  ҥдерісінде  оқытудың  әдістері  мен  ҧйымдастыру  тҥрлерін 
ӛзгерту,  оларды  жетілдіру  қажеттілігі  туындап  отыр.  Сайып  келгенде,  бҧл,  білім  парадигмасын 
ӛзгертуге алып келеді. Десекте, әртҥрлі  ӛзгерістердің орын алуы, білім беру саласының дағдарысқа 
ҧшырауына сеп болып отыр.   
Сіздерге  ҧсынылып  отырған  тақырып  мазмҧнындағы  «дағдарыс»  кӛптеген  уақыт,  оның  ішінде 
білім  беру  саласына  қатысты  орын  алмағаны  белгілі.  Ӛйткені  бҧл  ҧғым  біз  ҥшін  жат  ҧғым  болып 
саналатын. 
Дегенімен, білім беру саласындағы реформалау, модернизациялау яғни ыңғайға қарай ӛзгертулер 
т.т., айтылған ҧғымның  орын алатынын сӛз жоқ алға тартып отырады деуге болады.  
Тіпті  1968  жылы  орыс  тілінде  Ф.Кумбс  дегеннің  «Білім  берудегі  дағдарыс»  деген  тақырыпта 
еңбегі жарық кӛрді. Онда, дамушы елдердің білім беру практикасына  талдау жасай отырып,  дәстҥрлі 
практика ӛзінің мҥмкіндіктерін тауысып біткені, бірақ оны алмастыратын оған альтернатив жоқ екені 
туралы айтылады. Бҧл білім берудегі – дағдарыс кҥйін кӛрсететінін айтады.  Дегенімен, бҧл мәселенің 
бізге яғни бҧрынғы одақтық білім беру жҥйесіне қатысы жоқ деп мойындамай келдік.  

241 
 
Осыған  байланысты,    жоспарлы  тҥрде  жасалынып  жатқан  әрекеттер  мҧндай  жағдайға 
соқтырмайды -  деген жалған пікір қалыптасып және айтылған мәселені терең зерттеу қолға алынбай 
келді.  
Осы мәселеге философиялық тҧрғыда кӛз жҥгіртетін болсақ, қандай болмасын даму ҥдерісі бір 
бағытта ғана болмайды, ол бірнеше жаңа және одан да жаңа сапаларды алға тартып отырады.  Мҧндай 
сапа бірте – бірте, білінбестен жинақтала береді. Олардың пайда болуы кӛбінесе әлеуметтік практика 
нәтижесіне  әсер  ететіні,  қандайда  бір  жаңаның  әсерінің  салдары  кездейсоқ  факторлардың  жиілеуіне 
алып келеді.  Егер олардың  орын алуы кӛрініс табатын болса, онда Сіз әрекетіңізде жаңа жҥйе тҥзетін 
факторлардың пайда болатынын кҥте беріңіз.  
Сонымен қатар, мҧндағы бір назар аударарлық жайт, жаңа фактордың әсерінің басталуы мен оны 
мойындау  мезеттері  уақыт  жағынан  сәйкес  келе бермейді. Сӛйтіп  фактор әсер  етіп  жатады.  Бірақ  біз 
бҧрынғы кӛзқараста қалып қойып отырғанымызды аңғармаймыз.  Орын алып отырған жаңа сапаның, 
тіпті ол туралы бізге  ештеңе белгісіз болса да, біздің алға қойған мақсат, мҥдделеріміз арқылы жететін 
нәтижеміз арасында алшақтық кҥшейе бастайды. Нақ  осы кҥтілмейтін жағдай мен нақтылық арасында 
дағдарыс орын  алады.  Осындай жағдайда болашақ мамандарды даярлау мәселесіде кҥн тәртібіндегі 
сҧрақтың бірі болып табылады. 
 
ЖОО міндеті - ӛз ісіне шебер мамандар даярлау. Мҧнда студент шеберлікті ғылымнан ҥйренуі , 
ал  оған  қажетті  білімді  ол  ӛзбетінше  алуы  тиіс.  Сол  себепті,  ЖОО  лекциялар,  семинарлар, 
лабораториялық  жҧмыстар  емес    ғылыми  мектепте  шығармашылық  әрекет,  шеберлермен  бірлескен 
жҧмыс  алға  тартылуы  керек.  Сондықтан  ЖОО  болашақ  мҧғалімдердің  даярлығында  шеберлікке 
бағытталған «әрекет тәсілін» ҥйрету керек.  
    «Әрекет  тәсілі»  білім,  нормалар,  адамдардың  объективті  әрекеттері  жинағы.  Әрекет  тәсілін 
осылайша  тҥсіну  «технология»  ҧғымына  жақын  алып  келеді.    «Технология»  ҧғымы  қҧрылымдық- 
қызметтік  блоктар  (механизм)  ретінде  белсенді  әрекет  кҥйін,  объективті  әрекет  қҧралы,  адамдардың 
қабілеттілігі және іскерліктері ретіндегі олардың органикалық ҥйлесімділігі болып табылады.  
      Қазіргі кезде білімдарлық пен сауаттылық  арасында алшақтық орын алып отыр. Білімдарлық 
сауаттылықтан  қалып қойып отыр.  Бҧл кемшіндік шын мәнісінде әрекет мәнін жоғалтуға алып келуде. 
Әрекет жасауға қабілеттілік пен оны іске асыру салдарын алдын ала болжау  мҥмкін болмайтындығы 
себепті,  олардың тҧрмыстағы жағдайымен сай келушілігі мәнін жоғалтады.   
        Қазіргі  кезде  бҧл  алшақтық  мамандарды  даярлауда    олардың  білімдарлығына  кӛңіл 
бӛлінбейтіндіктен  орын  алып  отыр.  Осыған  байланысты  оқыту  ҥдерісі  әдіснамалық,  әлеуметтік 
деңгейлерге ие бола алмай отыр. Мҧнда басты назар кәсіби әрекет субъектісін қалыптастыру мәселесі 
болып  отыр.    Болашақ  мҧғалімдердің  кәсіби  әрекет  тәсілі  мен  жҥйесін  қалыптастыру    кәсіби 
бағдарланған  оқыту  ҥдерісін  ҧйымдастыру  болып  табылады.      Ал  мҧны  жҥзеге  асыру  ҥшін    оқыту 
технологиясы кәсіби әрекет тәсіліне ҥйлесетін болуы, әрекет тәсілін қамтамасыз етуді қҧрауы, кәсіби 
бағдарлы  әрекетке    ықпал  ететін  білімдер  берілуі    яғни  оқытылатын  пәндер  барысында  аталған 
мҥмкіндіктер барынша  қарастырылуы тиіс. 
Бҧл ҥшін әрекеттің типтік тапсырмалар жҥйесін қҧру керек. Олар:  
1.
 
Болашақ  мҧғалімдердің  типтік  әрекеттерін  жҥйелеп  баяндауы,  оны  шешу  барысында 
мамандыққа қатысты пәндерден алған білімдерін пайдалану; 
2.
 
Аталған пән аумағында нақтылы білім және іскерліктер жҥйесін баяндауы керек. 
Мҧндай оқыту формасы барысында болашақ маман  : 
1.Ӛзінің жҧмысы бағытын және мазмҧнын саналы тҥрде меңгеруі керек; 
      2.Теория  е  режелерін,  ҧғымдар  жҥйесін,  типтік  тапсырмаларды  орындау  әдістері  мен 
практикалық әрекетін тҥсінуі және білуі керек; 
3. Типтік әрекет алгоритмдерін саналы тҥрде меңгеруі керек; 
3.
 
Меңгерілген әрекетімен қандай болмасын кәсіби тҧрғыдағы мәселелерді шеше алуы керек; 
4.
 
Ӛзінің  әрекетінің,  әрекет  тәсілінің  дҧрыстығын  ҧғынуы,  оны  белсендіру  әдістерін 
жетілдіріп отыруы керек. 
        Егерде,  болашақ  мҧғалімдердің  білімдарлығы  практикасына  олардың  әлеуметтенуі 
тҧрғысынан  назар  аударатын  болсақ,  олар  ҥш  деңгейде  :  ӛзбетінше  білім  алу  деңгейінде;  одан  кейін, 
қоғамдық білім алу белсенділігі деңгейінде және аз ғана  бӛлігінде мемлекеттік институттық білім 
алу  деңгейлерінде  кӛрініс  табады.    Соңғы  деңгейдегі  білім,  «білім  қоры»  ретінде  жинақталған  нҥкте 
болып  табылады,    оны  маман  қажет  болғанда  ғана,    орнынан    қозғалтқан  жағдайда      ол    белгілі  бір 
траекторияға  ие  бола  алады.    Білімнің  мҧндай  «нҥктелік»    сипаты  болашақ  мҧғалімдер  кездестіретін 
мәселелерді  шешуге,  жағдаяттардан  ӛтуге  ғана    байланысты  орын  алады.  Сондықтанда  қазіргі  кезде  
білім берудің  кеңес берушілік қызметіне  ( консультациялық)   баса назар аудару маңызды болып отыр.    
      Қазіргі  білім беруді модернизациялау оқытуды  модульдік        жҥйеге кӛшіруді кӛздеп отыр, 
мҧнда оқытушылардың ӛзбетінше әрекеттерін басқару алға шығады.  

242 
 
Сонымен  болашақ  мҧғалімдерді  аталған  жҥйе  негізінде  даярлау    мақсаты  -  маманның  кәсіби 
сипатынан басқа, оның ӛмір сҥру ҧстанымын, интеллектуалдық дамуын іске асыратын әрекет, оларды 
қайта  қҧруға  қабілеттілік,  тҧлғаның  сапасы  болып  отыр.  Сол  себепті    маман  даярлаудың  жаңа 
қҧрылымға ие дидактикалық моделі тҥзілуі керек. 
 Мҧнда қандай вариант болуы керек? 
Ол:  әрекет жҥйесін қалыптастыратын, кәсіби әрекетті дамыту логикасы мен оны ӛрістете алатын 
болуы;  кәсіби  әрекетті  қалыптастыру  шарты  болып әлеуметтік  маңызға  ие  және  сонымен  шектелетін 
кәсіби  әрекеттерге  тез  бейімдей  алуы  керек.  Мҧндайда  әрекетті  қалыптастыру  формасы  болып, 
белсенді  оқыту  формасы,  білім  берудің  кеңес  берушілік    қызметіне  арналған  ұйымдастырушылық-
әрекеттік  тапсырмалар  болуы  керек.  Аталған  тапсырмалар  болашақ  мҧғалімдерді  белсенді,  саналы, 
ӛзбетінше жҧмыс жасауға бағыттай алады. 
 
Әдебиеттер 
1.
 
Рубинштейн М.М. Проблемы учителя./ Под ред. В.А. Сластѐнина –М.: «Академия», 2004-176 c 
2.
 
Пошаев Д.Қ., Саипов А., Адырбекова Г. Арнайы пәндерді оқыту әдістемесі. Оқу 
қҧралы.Астана,2012 -160 б 
 
 
ӘОЖ (371.315) 
 
ШЕТ ТІЛДІК БІЛІМ БЕРУДІҢ НӘТИЖЕЛЕРІН БАҒАЛАУ ЖҤЙЕСІ  
 
Рамашова Г.Н., Айткужина А.Ж.  
Е.А. Бӛкетов атындағы Қарағанды мемлекеттік университеті, Қарағанды, Қазақстан 
 
Резюме 
В данной статье авторами определена значимость контроля и оценки знаний по иностранному 
языку, а также рассмотрены виды и формы контроля, обозначены особенности формативного и 
суммативного оценивания в процессе обучения. 
 
Summary 
In the given article the authors determined the value of control and assessment of knowledge of foreign 
language, considered the types and forms of control, and indicated the features of formative and summative 
assessment in the learning process. 
 
Оқушы  жетістігін  нақты  бағалау  мәселесі  -  білім  беру  жҥйесіндегі  ӛзекті  мәселелердің    бірі. 
Кӛптеген  жылдар  бойы  оқушы  жетістігі  басқа  оқушы  жетістігімен  салыстырмалы  тҥрде  бағаланып 
келді. Бҧл жағдайда білім алуға деген қызығушылықты жоғарылатуға мҥмкіндік жасайтын бағалаудың 
нақты  критерийлері,  мҧғалім  мен  оқушы  арасындағы  кері  байланыс  болмады.  Кӛптеген  мектептерде 
бес 
баллдық 
жҥйеге 
негізделген 
бағалаудың 
дәстҥрлі 
жҥйесі 
сақталып 
келеді: 
2 
(«қанағаттанарлықсыз»),  3  («қанағаттанарлық»),  4  («жақсы»)  5  («ӛте  жақсы»).  Теория  жҥзінде  1 
(бірлік)  балы  бар  болғанымен,  тәжірибе  жҥзінде  тіпті  қолданылмайды.  Баға  әр  уақытта  субъективті. 
Бағалаудың бҧл тҥрі мҧғалімнің толық билігіндегі қҧралы болып табылып, білім беруде авторитарлық 
әдіс қолданылады. Осыған орай, мҧғалім талассыз бедел мен ақиқат иесі болып табылмақ. Алайда бҧл 
іс  жҥзінде  шындыққа  сай  келе  бермейді.  Бес  баллдық  бағалау  шкаласы  басқа  да  таза  нормативтік 
бағалау  қҧралы  сияқты  дәлдігі  жетіспейтін  қҧрал  ретінде  ҧсынылатындығы  кҥмән  туғызбайды  [1]. 
Сонымен қатар дәстҥрлі бағалау жҥйесінің мәселелеріне мыналарды жатқызуға болады:  
 
Сыртқы бақылау қызметін педагог атқарады;  
 
Оқушыларда ӛзіндік бағалауды қалыптастыруға толық мҥмкіндік берілмейді; 
 
Аз ақпараттандырылған болып келеді; 
 
Оқытудың жекеленуін (индивидуализацияны) қиындатады; 
 
Кӛбінесе зақымдайтын сипаты бар;   
 
Оқушылардың  жетістіктерінің  сапасын  емес,  істелінген  жҧмыстың  кӛлемі  мен  формасын 
бағалауы; 
 
Оқушыларды  бір-бірімен  салыстыру  нәтижесінде  оқушылардың  белсенділігі  пен 
уәждеме
сі 
тӛмендейді,  осыдан  нашар  оқитын  оқушылардың  енсесі  тҥсіп,  ал  жақсы  оқитын  оқушыларға  толық 
алға ӛрлеуге мҥмкіндік берілмейді [2].   
«Бағалау» (латын тілінен аударғанда «жанында отыру» дегенді білдіреді) - егер де осы терминнің 
сӛзбе  сӛз  аудармасы  мен  сыныптағы  бағалауды  салыстырсақ,  бҧл  бір  адамның  (мҧғалім,  бақылаушы 

243 
 
немесе  екінші  оқушы)  басқа  адамды  бақылауы.  Ал  оқушылардың білімін  әр  тҥрлі  бағалауға  болады: 
толық  баға  немесе  бӛлік  баға  (тапсырманы  немесе  оның  бір  бӛлігін  орындаған  ҥшін),  мадақтау  – 
номинальды  бағанын  орнына  (мҧғалім  тҥрлі  шартты  белгілерді  қолданады:  геометриялық 
фигураларды,  жетондарды,  суреттерді  және  т.б.),  мҧғалімнің  бағамен  бірге  берген  ауызша  бағалауы 
(мҧғалімнің оқушылардың білімін бағалауда міндетті тҥрде аргументтерді келтіруі), вербальды немесе 
вербальды  емес  (қимыл-қозғалыс,  мимика).  Сонымен  қатар  «қысыммен  қойылған  баға»  да  бар 
(әкімшілік  жағынан,  ата-аналар  мен  басқа  да  ықпалды  адамдардан  мҧғалімге  қысым  кӛрсетілген 
жағдайда) [3, 106 б]. 
Бағалаудың  негізгі  мақсаты  алынған  оқу  нәтижелерінің  алдын  ала  жоспарланған  кҥтілетін 
нәтижелерге сәйкестігін анықтау болып табылады. Бағалау: 
- оқушының назарын оқыту мақсаттары мен табысқа қол жеткізу ӛлшемдеріне аудару; 
-  мҧғалімнің  әрекетін  әрбір  оқушының  жеке  дамуының  технологияларын  жетілдіруге  бағыттау, 
оның ішінде: 
-  оқушыға  ары  қарай  оқуға  арналған  шешім  қабылдау  ҥшін  қажетті  (ӛз  кҥш-жігерін  қайда 
бағыттау, неге кӛңіл аудару, нені жақсарту, нені тҥзету, т.б.) ақпаратты ҧсыну;   
- оқушының ӛзін-ӛзі бағалау дағдысын қалыптастыру; 
- оқушылармен кері байланысты тҧрақты орнату;  
- оқушыларды ары қарай мақсатты оқуға мотивациялау;  
- оқушыларға  олардың  жҧмыстарының  сапасы,  мҧғалімдерге  оқушылардың  жетістіктері  ата-
аналар мен қауымдастыққа оқыту нәтижелеріне қол жеткізу дәрежесі туралы ақпарат беру;  
-  мектеп  бойынша  есептілік  саясатын  қалыптастыру  мақсатында  жҥзеге  асырылады  [4,  144-145 
б.]. 
Бағалаудың басты міндеттері: 
 
Әдістемелік тәсілдемелердің іске асырылуының нәтижелері мен салдарын болжам жасау; 
 
Кері байланысты қамтамасыз ету; 
 
Қойылған мақсаттарға жетудің дәрежесін бағалау; 
 
Ӛткізілген әдістемелік іс-шаралармен бақыланып жатқан ӛзгерістер қалай және қаншалықты 
байланысты екенін бағалау;  
 
Әдістемелік тәсілдемелерді әрі қарай енгіздіру ҥшін дәлелді ақпаратты кӛрсету [2]; 
Қазіргі  замаң  талабына  сай  жас  маманға  шетел  тілін  білу,  тілде  еркін  сӛйлеп-тілдесу,  оның 
мәдениетін  білу  міндеттелген.  Осыған  байланысты  шетел  тілі  оның  ішінде  ағылшын  тілін  оқытуда 
оқушының  білімі  тексеріледі,  қай  деңгейге  жататыны  анықталған  соң  оқуы  басталады.  Бҧл  алғашқы 
бағалаудан келесілері бастау алады. 
Бағалаудың қазіргі тенденциялары [2] 
 
                  ...бастап  
дейін 
Жазба жҧмыстары, жабық емтихан 
Ашық емтихан, жобалар 
Оқытушының бағалауы 
Оқушылардың қатысуымен жҥретін бағалау 
Бағалаудың имплицитті (айқын емес) 
критериилер 
Бағалаудың эксплицитті (айқын) критериилер 
Конкуренция 
Ынтымақтастық 
Нәтижелердің бағалануы 
Ҥрдістің бағалануы 
Мақсаттары мен міндеттері 
Оқу нәтижелері 
Білімлі бағалау 
Білік, қабілет, компетенцияларды бағалау 
Жадты тестілеу 
Тҥсінікті, интерпретацияны, қолдануды, анализді, 
синтезді бағалау 
Курстың бағалауы 
Модульді бағалау 
Қорытынды, жиынтық бағалау 
Қалыптастыратын, дамытатын бағалау 
Бағалаудың басымдылығы 
Оқудың басымдылығы 
 
Оқытуды  жетілдіру  мҥмкіндіктері  мен  олардың  әдістері  мен  тҥрлерін  анықтауға  бағытталған 
бағалау  формативті  немесе  Оқыту  ҥшін  Бағалау  (ОҥБ)  болып  табылады.  Бҧл  тҧжырымдама  1989 
жылдан  бастап  зерттеу  жҥргізген  Ҧлыбритания  академиктерінен  қҧралған  Бағалау  Реформасының 
Тобының (Assessment Reform Group) зерттеу нәтижесі бойынша 1999 жылы анықталған.  
Бағалау    теориясын    зерттеуде    Р.Шакиров,    А.А.Буркитова,    О.И.Дудкиналардың 
«Оқушылардың  оқу  жетістіктерін  бағалау»  атты  әдістемелік  нҧсқаулығындағы  бағалау  негіздері 

244 
 
әдебиеттен:  формативті  бағалаудың  оқушыларды  оқытудағы  тҧлғаға  бағытталған  білім  берудің 
қҧрамдас бӛлігі екендігін зерделенеді. 
Оқушы  ӛз  бетінше  және  саналы  тҥрде  ӛз  олқылықтарын  анықтайды  және  оларды  жоюда 
мҧғаліммен  бірге жҧмыс істейді. Бақылау  тізбегінің  бір ҧшы оқушыға  ӛтіп,  оқыту  мен  оқуды  ӛзіндік 
бақылау мен ӛзін-ӛзі бағалауға ауысады [4, 143-б.]. 
Оқыту  ҥшін  бағалау  –  формативті  бағалау,  оқытуды  жақсарту  мҥмкіндіктерін  анықтауға 
бағытталған. Формативті бағалаумен қатар суммативті бағалау - ӛзгертуге келмейтін, қорытынды баға 
да бар. Суммативті бағалау оқушының әрі қарай дамуының мақсаты ретінде қызмет ететін, жетістіктер 
деңгейін  және  басқа  деңгейлерді  анықтау  ҥшін  қолданылады.  Осы  бағаны  кӛбісі  қолданады.  Баға 
сабақтағы  оқу  процессі  кезіндегі  оқушы  жҧмысын  қорытындылай  келе,  сабақ  соңында  қойылады. 
Суммативті бағалау барлық уақытта тиімді болмайды [3, 106 б]. 
Осыдан  қазіргі  бағалау  мынандай:  икемді,  кӛпинструменталды  тҥсінікті,  психологиялық 
тҧрғыдан жайлы, екіқҧрамды: формативті және суммативті бағалаудың ҥйлесімді болуы керек. 
Формативті бағалау  

 
Кҥнделікті практикада қолданылады (сабақ сайын, кҥн сайын); 

 
Кері байланыс прогрессті қамтамассыз етеді; 

 
Оқытушы мен оқушыларға да сай келетін формада шығады;   

 
Оқытушыға сыныптағы ҥлгерімді байқап отыруға кӛмектеседі; 
Осылайша, формативті бағалау келесі қызметтерді атқарады: 

 
 қалыптастырушы, ынталандырушы және уәждемелі. 
Формативті бағалау  

 
Оқушылардың ҥлгерімін ағымдық бақылауы  

 
Пәннің оқу программасымен оқушылар ҥлгерімінің ағымдық бақылауының алуан тҥрлері 
анықталады:  

 
ауызша сҧрау,  

 
жазбаша бақылау,  

 
қосарланған (комбинированный) бақылау,  

 
ҥй тапсырмалары, дискуссия, тренингтер, дӛңгелек ҥстелдер, кейс-стади, тестілердің және т.б 
презентациясы. 
Суммативті бағалау 

 
Суммативті  немесе  қорытынды  бағалау  (емтихан,  қорытынды  тест,  срез  және  т.б)  белгілі  бір 
уақыт аралығындағы оқушылар 
жаттыққандық
тың нәтижелерін анықтайды.  
-
 
оқытушы бағалаудың формалары мен жолдарын анықтайды; 
-
 
аудиторияның центрі оқытушы [2];   
Формативті және суммативті бағалауды салыстыру арқылы қорытындылау [5]. 
Формативті 
Суммативті 
Оқу барысында 
Әдетте тақырып, бӛлім соңында  
Кері байланыс болады 
Қорытынды пікір қалыптастырады 
Оқушыларға ӛз жҧмысын тҥзетуге, дҧрыстауға 
кӛмектеседі  
Оқушыларға ӛздері нені меңгергендерін, 
білімін кӛрсетуге мҥмкіндік береді  
Оқытушыға ӛз жҧмысын жоспарлауға 
кӛмектеседі  
Оқытушыға ӛз жҧмысын қорытындылауға 
кӛмектеседі  
 
Оқытуды бағалау - кез келген білім беру жҥйесіндегі маңызды әрі керекті элементі.   
Егер  де зерттеушілердің  интерсубъективті  ықпалын максималды  азайтуға  мҥмкіндік  туса,  онда 
ӛлшем объективті болып саналады.   
Педагогикалық  бақылаудың  тиімді  жҥйесі  педагогикалық  бағалар  қойғандағы  дәлелдігінің  әр 
тҥрлі әдістерін қолданып, педагогикалық ӛлшемдердің рәсіміне міндетті ауысуын кӛздейді [2]. 
Сыныптағы бағалау тек техникалық тәсіл емес. Мҧғалімдер жазбаша немесе ауызша тҥрде баға 
қою  жолымен  бағалайды.  Олар  бағалаудың  қандай  тҥрін  қолданса  да,  оның  артында  тек  қана 
объективті немесе жеткілікті дәрежеде объективті емес нормалар мен стандарттар ғана емес, сондай-ақ 
баланың дамуы, оқуы және уәжі туралы тҥсінік, сонымен қатар ӛзін-ӛзі бағалау, қабілеттілік және кҥш-
жігер сияқты ҧғымдарға қатысты қҧндылықтар жатады (Александер, 2001). 
Зерттеулерге  сҥйенсек,  жәй  ғана  баға  қойғаннан  гӛрі  тҥсіндірме  жасаған  жақсырақ  (Вlack  et 
al,1998).  Ӛйткені  баға  қоймай,  тҥсіндірме  жазылса,  оқушылар  оны  міндетті  тҥрде  оқиды.  Сондай-ақ, 
оқушылар  ӛздерін  бағаласа  болады,  кейбір  зерттеулерде  (мысалы,  Крэйн  мен  Уинтербод,  2001) 
оқушылардың бірін-бірі бағалауы ҥшін кітапшалар, буклеттерді де пайдаланған.  
Ӛзін-ӛзі    бағалау    оқушылар    ӛзінің    оқуы    туралы    ақпарат    жинайтын,    оны    талдап,    ӛзінің  
ӛскендігін талдайтын ҥдеріс [4, 144-146 б.]. 

245 
 
Бауд  (1994)  ӛзін-ӛзі  бағалаудың  «айқындаушы  ерекшелігін»,  «оқушылардың  стандарттар 
және/немесе критерийлерді жҧмысқа сәйкестендіру және осы стандарттар мен критерийлерге сәйкестік 
дәрежесі туралы пайымдауларын қалыптастыруға қатыстылығы»  деп сипаттайды. Ол сонымен қатар 
«әдетте  ӛзін-ӛзі  бағалау  басқалардың  критерийлері  мен  пайымдауларынан  қҧрылады,  бірақ  шешімді 
оқушы ӛз еркімен қабылдайды» деп қосқан. 
Бағалаудан  сабақ  алу  ҥшін  оқушылар  ӛзінің  ҥйренуі  ҥшін  дәлеледемелер  жинап  қана  қоймай, 
сонымен қатар:   
• мақсатқа/стандартқа қатысты ӛз жҧмысын талдау;  
• оқу ҥдерісін жақсарту ҥшін не істеу қажеттігі туралы шешім қабылдау;   
• ағаттықтарды жою ҥшін не істеуге болатынын білу; 
• басты мақсатқа жету ҥшін ӛзінің ілгерілеуін бақылау қажет.  
Осы  қҧрылым  аясында  ӛзін-ӛзі  бағалау  ӛзін-ӛзі  талдау  және  ӛзін-ӛзі  бағалау  элементтерін  
қамтиды [6]. 
Сонымен қорытындылай келе бақылау мен бағалау оқушылардың білім, білік және дағдысында 
жіберілген  қателерді  анықтап,  оларды  жоюға,  келешекте  сол  қателерді  қайтамалауға  бағытталған. 
Қазіргі кезде оқушылардың білімін бақылау және бағалау кҥрделі процесс. Оқыту ҥдерісі кезінде: білім 
деңгейін анықтайтын бастапқы тест, емтихандар, сабақ уақытында жҥретін формативті бағалау, сабақ 
соңында  білім,  білік  және  дағдыларды  қорытындылайтын  суммативті  бағалау,  оқушылардың  ӛзара 
және ӛзін-ӛзі бақылауы мен бағалауы  ҥздіксіз жҥреді. 
 
Әдебиеттер: 
1.
 
Назарбаев Зияткерлік мектебі «Бағалау саясаты» Астана, 2012-2013 оқу жылы. 
2.
 
«Ӛрлеу»  «Біліктілікті  арттыру  ҧлттық  орталығы»  Акционерлік  қоғамының  филиалы 
педагогикалық қызметкерлердің біліктілігін  арттыру институты.  
3.
 
Масягина  И.  А.  Новые  подходы  в  образовании  –  в  действии  Профессиональное  развитие 
учителя:  традиции  и  перемены.  СБ.  докл.  II  Междунар.  науч.-  прак.конф.  (г.  Астана,  04-05 
декабря  2012  года)  –  Астана:  Центр  Педагогического  мастерства  АОО  «Назарбаев 
интелектуальные школу», 2012. Том III. – 603с. 
4.
 
Марсали  Р.  Ӛ.  Бағалау  жҥйесіндегі  жаңа  серпін  –  формативті  бағалауды  «Қазақстан  тарихы» 
курсын  оқытуда  пайдалану  жолдары.  Профессиональное  развитие  учителя:  традиции  и 
перемены.  СБ.  докл.  II  Междунар.  науч.-  прак.конф.  (г.  Астана,  04-05  декабря  2012  года)  – 
Астана:  Центр  Педагогического  мастерства  АОО  «Назарбаев  интелектуальные  школу»,  2012. 
Том III. – 603с. 
5.
 
Андреева  Е.  А.  «Оценивание  в  программе  IBMYP»  Конференция  АШМБ/IBSA    21  апреля  г. 
Пермь, helenandr@mail.ru 
6.
 
Педагогикалық 
шеберлік 
орталығы: 
ӛзін 
ӛзі 
бағалау 
және 
ӛзін-ӛзі 
реттеу./
http://cpm.kz/index.php?option=com_phocadownload&view=category&id=236:zin-zi-ba-alau-
zh-ne-zin-zi-retteu&Itemid=728&lang=kz
/ 
 
 
СОХРАНЕНИЕ ЗДОРОВЬЯ НАЦИИ 
 
Садибеков Д.Б. 
Средняя шк.№28, Шымкент, Казахстан 
 
Түйін 
Денешынықтыру мен спорт мемлекеттің айрықша назарындағы  ұлт  денсаулығының кілті 
 
Summary 
Physical   culture and sport- is key health of nation 
 
Основы  физического воспитания 
Провозгласив новую Стратегию  «Казахстан-2050», президент Казахстана Нурсултан Абишевич 
Назарбаев,  особо  отметил    значение  развития  и  воспитания  молодежи,  подрастающего  поколения  с 
помощью  дальнейшего  развития  физической  культуры  и  спорта  тоже.  В  своем  обращении  он 
подчеркнул, что именно эти аспекты нужно рассматривать как основной ключ к сохраненнию здоровья 
нации, и, что этим  нужно заняться незамедлительно. 

246 
 
Общество на современном этапе развития для воспитания в себе конкурентноспособных качеств, 
должно  быть  прежде  всего  здоровым  и  сильным.  Пусть  это  звучит  банально,  но  самое  большое 
богатство любого высокоразвитого государства -это культура и здоровье . 
Спортивно-оздоровительные  аспекты  воспитания  и  развития  конкурентноспособнои  личности  
на  современном  этапе  развития  нашего  государства,  непосредственно  связаны  с  развитием  и 
выявлением  оздоровительных способностей ещѐ в раннем возрасте. Поэтому роль учителя физической 
культуры    в  школе  высока.    Учителем    физической  культуры  должен  быть  человек  высоко 
интеллектуального  уровня,  физически  подготовленный,  чтобы,  глядя  на  него,  можно  почувствовать 
силу,  уверенность,  ведь  не  зря  именно  в  Эпоху  Возрождения    (XV-XVIвв)  в  Европе  ученые  и 
художники тех времен обратили внимание на человека, как на самое совершенное существо на Земле 
и,и  использовали  все  достижения  науки  и  техники    для  того,  чтобы  воспеть  человека,  восхищаясь 
классическими пропорциями его телосложения.  Хотя  и  писали  библейские сюжеты, но прообразами 
в  них,    прототипами  их    были  окружающие  их  люди,  конкретные  люди,  люди  тех  времен    с  высоко 
нравственными принципами и непоколебимостью. 
 Учитель  физкультуры  должен  быть  подготовлен  теоретически  и,  чтобы  его  требования  
соответствовали  возрасту  и  физическим  возможностям  школьника.  Выявление  оздоровительных 
способностей  помогают  как  самому  школьнику,  так  и  учителю  тоже.  Конечно,  учитель  физкультуры 
должен быть ещѐ и внимательным,  коммуникабельным,  достойным подражанию. 
Основы физического воспитания закладываются с раннего возраста. Оно является неотъемлемой 

жүктеу/скачать 5,54 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: