352.Бандура өзіндік тиімділікті қалыптастыруға ықпал ететін неше факторға бөлді(4)
1.Тәжірибе-қол жеткізілген нәтиже 2.Пішіндеу-жанама тәжірибе 3.Әлеуметтік сенім 4.Физиологиялық фактор 353.Оқушылардың жеке қажеттіліктеріне сәйкес келетін оқу жоспарымен оқыту әдістемесін жасау(жеке оқыту)96. Бағалау арқылыоқытуды жақсарту бір қарағанда қарапайым болып көрінетін бес басты фактордан тұрады: 1)оқушылармен тиімді кері байланысты қамтамасыз ету;
2) оқушылардың өзіндік оқуға белсенді қатысуы;
3) Бағалау нәтижелерін ескере отырып,оқытуды өзгерту;
4) Бағалаудың оқушылардың өзін-өзі бағалау мен қызығушылығына едәуір ықпалететіндігін мойындау ,бұл өз кезегінде білім алуға түбегейлі түрде ықпал етеді. 5)Оқушылардың өздерін-өздері бағалай алуы және өздерінің оқуын қалай жақсартуға болатындығын түсіну қажеттілігі. 354. Зерттеу жұмыстарына жүргізілген талдау оқу нәтижелелерінің бес санатын анықтауға мүмкіндік берді:
1. Білім алу – білімнің сандық ұлғаюы. Оның нәтижесі алынған ақпарат болып табылады ( негізгі міндет- «көп білу»).
2. Білім алу есте сақтау ретінде.Нәтиже – қайта өндіруге болатын есте сақталған көлемді ақпарат.
3. Білім алу ақпарат жинақтау ретінде. Нәтиже – есте сақталып, қажет болған жағдайда қолдануға да болатын факті, дағды және әдістерінің айтарлықтай мөлшердегі жиынтығы.
4. Білім алу- мағынаны ұғыну және оның мәнін анықтау ретінде. Бұның нәтижесі – оқушының пәннің құраушы бөліктері мен шынайы өмір арасындағы өзара байланыстарды анықтай алуы.
5. Білім алу шынайылықты өзгеше түсіну және түсіндіру ретінде.Нәтижесі – әлемді өзгеше қырынан қарастыру арқылы танып- білу.
355. Білім беру-кешенді үдеріс.
356. Александар(2004) білім берудегі әңгімелесуді –қарым-қатынас жасаудың бірсарынды үдерісі емес, керісінше, идеялар екіжақты бағытта жүреді және осының білім алу үдерісі алға жылжиды деп тұжырымдайды.
357. Мерсер (2000)білімді бірлесіп алуда немесе «пікір алмасу» барысында тең құқылы серіктестер болып табылады, -деп сипаттаған.
358. Барнс (1976) пен Мерсердің (2000) айтуынша , зерттеушілік әңгіме- мұғалімдердің оқушылары әңгімеге тарту кезінде болып табылатын әңгіменің түрі.
359. «Бастама-жауап-кейінгі әрекет» (БЖӘ)-бұл модель әңгімеге сыныпта бастама жасайтын және де оны бақылап отыратын адам мұғалім болатын жағдайларды көрсетеді (Мерсер, 1995). 360. Харгривс және Гэлтон (2002) жалпы алғанда , мұғалім сұрақ қойғаннан кейін оны қайталап немесе сол сұрақты өзге оқушыға басқаша қоймас бұрын шамамен екі секундтай кідіретіндігін анықтаған.
361. Харгривс және Гэлтон мұғалімнің шұғыл және инстиктілік реакциясы жауапты бағалауға, қайталауға немесе басқа сөздермен қайталап айтуға ұмтылысы болуы тиіс дейді.
362. Қазіргі заманғы бірқатар зерттеулерде 3 жастағы оқушыларға мүмкіндік жасалған жағдайда, олар өзінің оқуына асқан жауапкершілікпен қарауға қабілетті екендігі анықталды( Whitebread, 2008).
363. Мерсер мен Литлтон(2007) өз еңбектерінде диалог сабақта оқушылардың қызығушылығын арттырумен қатар олардың білім деңгейінің өсуіне үлес қосатындығын атап көрсетеді,
364. Выготскийдіңбілім беру моделі оқушының диалог құру нәтижесінде білім алады деп жорамалдайды.
365. Выготскийдің білім берудегі сөздің, сөйлеудің негізгі рөлі туралы пікірі эмпериалдық зерттеуде қолдау тапқан.
366. Барнс(1971) сыныпта тіл қаншалықты қолданылса, оқушылардың білім алуына соншалықты әсер ететінін айтады.
367. Барнс білім берудің мұғалімді селқос тыңдағанда ғана емес, вербальды құралдарды қолдану нәтижесінде, яғни сөйлесу, талдау және дәлелдеу барысында жүзеге асатынын көрсетті.
368. Кейінірек Мерсер және Ходжкинсон(2008)зерттеулері Барнстың ертеректегі жұмысына негізделе құрылып, білім беру барысындағы диалог атқаратын негізгі рөлге назар аударуды мақсат етеді.
