Педагогикалық жоғары оқу орны мен білім беру ұйымдары

401 

 

языку и отсутствие опыта у преподавателей перехода с одной языковой культуры на другую, 

отсутствие у студентов заинтересованности в многоязычии.  

 Современное  общество  нуждается  в  человеке,  который  ориентирован  на  диалог  в 

семейных, социальных, политических, национальных отношениях.  

 Актуальность  обучения  на  полиязычной  основе  определяется,  прежде  всего, 

тенденцией  к  интеграции  в  экономической,  культурной  и  политической  сферах,  что  в 

образовательной  сфере  обуславливает  тенденцию  к  интеграции  предметного  знания, 

направленности  на  познание  целостной  картины  мира.  Такое  обучение  обеспечивает 

широкий  доступ  к  информации  в  различных  предметных  областях,  получение  новой 

информации в соответствии с индивидуальными потребностями, возможности непрерывного 

образования,  что  в  свою  очередь  создает  дополнительные  шансы  конкурировать  на  рынке 

специалистов.  Наряду  с  этим  обучение  в  полиязычной  среде  способствует 

совершенствованию  общей  языковой  подготовки  и  владению  языком  в  специальных 

предметных  целях,  углублению  предметной  подготовки  и  расширению  сферы 

межкультурного обучения, а также повышению мотивации в изучении еще и иностранного 

языка.  Подход  к  билингвальному  обучению  определяет  установку  на  профессиональное 

общение, которая не только не ограничивает уровень владения иностранным языком, требуя 

знания  специальной  терминологии,  но  и  предполагает  умение  пользоваться  им  в  его 

социально-профессиональной  среде,  что,  в  свою  очередь,  невозможно  без  межкультурной 

коммуникации. Особое внимание уделяется созданию условий для развития билингвального 

личностного потенциала.  

Обучение на билингвальной основе включает:  

• 

обучение  предмету  и  овладение  обучающими  предметным  знанием  в  опреде-

лённой  области  на  основе  взаимосвязанного  использования  двух  языков  в  качестве 

средства образовательной деятельности; 

• 

обучение  через  активное  использование  языков  в  процессе  овладения 

определённым  предметным  знанием  за  счёт  взаимосвязанного  использования  двух 

языков  и  овладение  иностранным  языком  как  средством  образовательной 

деятельности.  

Язык при таком обучении рассматривается, прежде всего, как инструмент приобщения 

к миру специальных знаний, и содержание обучения отличается совмещением предметного и 

языкового компонентов во всех звеньях учебно-воспитательного процесса.  

Наша система в рамках компетентностного подхода предусматривает формирование 3 

основных  компетенций  у  студентов:  лингвистической,  коммуникативной,  межкультурной, 

касающихся  жизни  в  поликультурном  обществе,  разрабатывает  коммуникативные 

упражнения, направленные на решение речемыслительных задач, требует интеллектуального 

напряжения в процессе изучения предметного содержание на двух языках.  

Материал  предмета  вызывает  потребность  мыслить  определенными  правовыми 

категориями  через  конспектирование,  тезирование,  цитирование,  аннотирование, 

рецензирование,  составление  презентаций  с  одного  языка  на  другой  или  с  двух 

одновременно,  составление  формально-логического  паттерна,  словесно-схематического 

тезауруса, составление матрицы идей – сравнительная характеристика явлений.  

Предложенные  способы  работы  с  материалом  на  билингвальной  основе  актуальны  и 

обусловлены  рядом  факторов:  необходимостью  сохранения  информации;  расширением 

пространственного  и  временного  полей  коммуникативного  процесса;  включением 

визуального  канала  восприятия  информации  в  систему  языковой  коммуникации; 

многообразия  формулы  межличностных  взаимоотношений;  настоятельной  потребностью 

использования  двух  и  более  языков  как  дополнительного  средства  профессиональной 

коммуникации и как средства профессионального образования билингвальной личности.  

Инновационные стратегии и технологии, используемые нами в процессе преподавания 

определяют  и  методологически  аргументируют  предпосылки  для  использования  комплекса 

языковых  средств  и  адекватного  механизма  трансситуативного  и  транстекстового  развития 

402 

 

речемыслительной  деятельности;  выделяют  базовое  понятие  «лингводидактические 

подходы»,  рассматривают  различные  аспекты  сущности  инновационной  деятельности, 

раскрывают  понятие  «готовность  к  профессиональной  деятельности»  как  целостное 

интегративное  образование,  сформулированное  в  результате  единства  сознания  и 

деятельности; разрабатывают оптимальные условия для развития билингвальной личности.  

Для достижения цели и решения поставленных задач активизируются традиционные и 

интерактивные  методы  обучения:  типизирование  ситуаций,  метод  анализа,  обучение 

действием (action learning), методы  формативного  и  суммативного  оценивания, 

предполагающий  полную  самостоятельность  и  коллегиальность  студентов  в  оценочных 

действиях  в  соответствии  разработанными  критериями.  Материалы  (студенты  работают  в 

группах,  за  круглым  столом  напротив  друг  друга  и  ведут  дискуссию  по  представленной 

проблеме,  обмениваются  решениями,  вносят  коррективы  в  свои  действия  на  двух  языках 

одновременно). Преимущество данного метода в отсутствии стресса и полная эмоциональная 

стабильность.  Обучение  на  основе  этого  метода  предполагает  изучение  и  овладение 

грамматическими  паттернами,  которые  строятся  в  определенной  последовательности,  но  с 

сознательными средствами выражения для свободного речетворчества на казахском, русском 

и английском языках.  

Данная  структура  усвоения  материала  раскрывает  резервные  возможности  памяти, 

активизирует  интеллектуальную  деятельность  студента,  способствует  внушению  и 

запоминанию  объемного  материала  за  единицу  времени.  Наша  работа  строится  на 

коммуникативном  подходе  с  применением  следующих  компонентов  коммуникативной 

компетенции: стратегической, социокультурной, социальной, учебно-познавательной.  

На  основе  создания  информационного  поля  двух  языков  происходит  отработка 

языкового  смешения  как  обязательного  компонента  образовательного  процесса.  В 

полиязычной среде школы (НИШ) высок мотивационный уровень полиязычной личности.  

Групповая  работа  в  классе  в  полиязычной  среде  обучения  весьма  эффективна. 

Групповая  работа  является  одной  из  распространенных  разновидностей  интерактивных 

методик.  Главной  отличительной  чертой  групповой  работы  является  то,  что  учащиеся 

действуют  параллельно,  общаются  друг  с  другом,  а  не  только  с  учителем.  Такой  метод 

обладает  многими  преимуществами.  Если  работа  идет  в  группах,  каждый  ученик  может 

занимать активную позицию в коммуникации существенно больше времени. Так, при работе 

в  парах,  каждый  ученик  может  занимать  активную  позицию  половину  учебного  времени. 

Одновременное (параллельное) общение – главное достоинство групповой работы. 

 Цель  групповой  работы – эффективное  учение  всех.  В  группе  каждый  обучает 

каждого, подавая идеи, развивая их. Необходимо при этом, чтобы в работе группы активно и 

открыто участвовал каждый ее член. Это стимулирует деятельность всех, заставляя работать 

с  максимальной  отдачей,  повышая  ответственность  каждого  в  процессе  получения  и 

освоения знаний. Работа в малых группах — это одна из самых популярных стратегий, так 

как  она  дает  всем  слушателям  возможность  участвовать  в  работе,  практиковать  навыки 

сотрудничества,  межличностного  общения  (в  частности,  умение  активно  слушать, 

вырабатывать  общее  мнение,  разрешать  возникающие  разногласия).  Для  использования 

возможностей  групповой  работы  в  полиязычной  среде  урока  важно  учитывать  качество 

чтения и пересказа:  

–  готовность  производить  и  воспринимать  тексты  повседневного  использования,  т.е. 

владение «обыденным языком»;  

– владение темпом спонтанной речи;  

– готовность поддержать диалог, различать реплики, задавать вопросы;  

– готовность пересказать прочитанный текст;  

–  готовность  рассказать  в  объеме  программы  и  высказать  собственное  суждение  по 

теме.  

При  организации  групповой  работы  мы  учитывали  следующий  алгоритм  групповой 

работы: 

403 

 

1.  деление на малые группы (формирование которых имеет множество вариантов); 

2.  обсуждение проблемы в малой группе, принятие решения; 

3.  презентация итогов работы; 

4.  подведение итогов работы, рефлексия. 

Однако,  чтобы  работа  в  группах  была  успешной,  преподаватель  должен  правильно 

организовать процесс работы. 

Групповые формы работы позволяют формировать коммуникативные навыки, развить 

мышление и речь. 

Одной  из  разновидностей  групповой  работы  является  создание  фокус-групп  как 

сообщества людей, объединенных в группы по каким-то критериям, в результате чего в ходе 

групповой  дискуссии  продуцируются  данные,  имеющие  качественный  характер.  В  фокус - 

группах  изучаются  модели  поведения,  осуществляется  поиск  идей  коммуникационных 

стратегий  и  тактик,  идей  позиционирования.  Обычно  в  состав  фокус  группы  входит 8-10 

человек,  но  специфика  решаемых  в  ходе  исследования  задач  может  в  отдельных  случаях 

требовать участия 3-4 человек (минигруппы) или 15-20 человек (супергруппы).  

Длительность фокус группы обычно не превышает 1-2 уроков.  

Метод  группового  обсуждения  также  активно  используется  на  уроке.  Групповое 

обсуждение  какого-либо  вопроса  направлено  на  нахождении  истины  или  достижение 

лучшего  взаимопонимания.  Групповые  обсуждения  способствуют  лучшему  усвоению 

изучаемого материала. На первом этапе группового обсуждения перед слушателями ставится 

проблема  (например,  правовой  казус),  выделяется  определенное  время,  в  течение  которого 

учащиеся  должны  подготовить  аргументированный  развернутый  ответ.  Учитель  может 

устанавливать определенные правила проведения группового обсуждения: 

• задавать определенные рамки обсуждения (например, указать не менее 10 ошибок); 

• ввести алгоритм выработки общего мнения; 

• назначить лидера, руководящего ходом группового обсуждения и др. 

На  втором  этапе  группового  обсуждения  вырабатывается  групповое  решение 

совместно с учителем (если студенческая группа преподавателем). 

Актуальность  этой  педагогической  технологии  определяется  тем,  что  она  предлагает 

путь  разрешения  многих  назревших  проблем  и  противоречий  современного  образования. 

Кризис  традиционного  образования  признают  почти  все  педагоги,  и  он  явственно  виден  в 

следующих  противоречиях  обучения:  противоречие  между  мотивацией  и  стимуляцией 

учения школьников. Стимуляция многократно превосходит мотивацию. Учителя жалуются, 

что  дети  не  хотят  учиться,  а  учащиеся — на  скуку,  однообразие  и  непосильность  учебы. 

Групповая работа в обучении формирует и развивает мотивацию учеников в сотрудничестве. 

Формы  организации  группового  взаимодействия  могут  быть  различными  (малые  группы, 

фокус-группы, в парах, в сменных парах и микрогруппах).  

Групповые способы обучения всеми своими методиками превращают каждого ученика 

и весь класс в целом в субъекты самообучения [2].  

  Интерес  к  групповым  формам  работы  возобновился  в 1970—80-е  гг.  после  серии 

работ  Э.  Коен,  Д.  Джонсон,  Р.  Джонсон,  С.  Каган  и  других  исследователей,  выполненных 

преимущественно  в  США.  Используя  результаты  фундаментальных  работ  по  теории 

кооперации и конкуренции в малых группах, а также работы из других областей психологии, 

проведя  свои  многочисленные  эксперименты,  исследователи  и  их  коллеги  сформировали 

основы  современной  педагогической  техники  групповой  работы.  Сегодня  этой  техникой 

успешно пользуются миллионы педагогов во всех странах мира. 

В  основе  данной  техники  (или  совокупности  взаимодополняющих  техник)  лежат 

психологические теории, рассматривающие групповую работу учащихся с трех точек зрения: 

• 

 социально-психологической (представление о взаимозависимости членов группы); 

• 

 когнитивной  психологической  теории  (представление  о  развитии  познавательных 

функций человека); 

404 

 

• 

бихевиористской  теории  научения  (представление  о  положительном  подкреплении 

результативной работы группы). 

Социально-психологический  аспект опирается  на  работы  Курта  Левина  по  изучению 

групповой  динамики.  Согласно  Левину,  суть  группы — во  взаимозависимости  ее  членов, 

порожденной  наличием  общей  групповой  цели.  Жизнь  группы — это  динамическое  целое, 

где  изменение  в  состоянии  одного  из  членов  автоматически  влечет  изменения  в  состоянии 

всех  других  членов  группы  (или  подгруппы).  Внутреннее  напряжение  является 

необходимым условием постепенного движения группы к общегрупповой цели. 

Из  понимаемых  таким  образом  представлений  о  взаимозависимости  следует,  что 

способ,  которым  общаются  члены  группы,  и  результат  групповой  работы  определяются 

структуризацией 

самой 

взаимозависимости. 

Позитивная 

взаимозависимость 

(и, 

следовательно,  кооперация ) приводит  к  «взаимоподдерживающей»  коммуникации  членов 

группы,  которая  воодушевляет  их,  облегчает  процессы  учения  и  движения  к  общей  цели. 

Негативная взаимозависимость (соперничество) обычно проявляется во «взаимопротивосто-

ящей»  коммуникации,  которая  ведет  к  «подавлению»  и  расхолаживанию  членов  группы  и, 

как  правило,  тормозит  их  действия  по  достижению  общей  цели.  Если  взаимозависимость 

отсутствует,  мы  наблюдаем  индивидуальную  работу,  где  коммуникация  между  членами 

группы практически отсутствует. Конечно, конфликты так или иначе неизбежны. Более того, 

они  даже  полезны,  когда  приводят  к  проявлению  и  разрешению  реальных  проблем. 

Педагогическая  техника  кооперации  в  обучении  помогает  организовать  эффективную 

групповую  работу,  предупреждать  многочисленные  «пустые»  конфликты,  выходить  на 

продуктивный конфликт – важный инструмент развития. 

Когнитивный  аспект опирается  на  представления  о  развитии  познавательных 

способностей  человека,  раскрытых  в  работах  Жана  Пиаже  и  Л.С.  Выготского.  Согласно 

разработкам  школы  Пиаже,  выполнение  совместных  действий  (кооперация),  как  правило, 

сопровождается  «социокогнитивным  конфликтом».  Это  приводит  к  неравновесному 

когнитивному состоянию индивида, что в свою очередь стимулирует мышление и развитие 

познавательных  способностей.  Согласно  Пиаже,  в  процессе  совместной  деятельности 

участники  вовлекаются  в  дискуссии,  которые  и  порождают  познавательные  конфликты,  а 

также  стимулируют  их  разрешение.  Неизбежно  возникающие  при  этом  неадекватные 

умственные  действия  и  аргументы  проявляются  и  корректируются  (модифицируются).  Из 

представлений школы Л.С. Выготского следует, что всякое знание носит социально детерми-

нированный характер и порождается совместными усилиями в ходе понимания и разрешения 

возникающих  проблем.  Среди  очевидных  достоинств  групповой  работы — неизбежность 

разворачивания соответствующих умственных действий, естественность их громкоречевого 

проговаривания  (П.Я.  Гальперин).  Происходящее  в  процессе  групповой  работы  столкнове-

ние различных точек зрения порождает неопределенность, или понятийный конфликт. Этот 

конфликт разрешается через реконцептуализацию и поиск дополнительной информации, что 

в конечном итоге выражается в значительно более обоснованных и точных суждениях. Для 

сохранения  информации  в  памяти,  для  ее  включения  в  существующие  когнитивные 

структуры  учащийся  должен  выполнить  операции  по  «пересказу»,  реструктуризации  этой 

информации  в  своих  собственных  внутренних  образах  (представлениях).  Наиболее 

эффективный  способ  выполнить  такую  интеллектуальную  работу — объяснить  изученный 

материал партнеру по группе. 

Сторонники  бихевиористской  теории  учения акцентируют  внимание  на  групповых 

подкреплениях  и  итоговой  групповой  награде,  которая  мотивирует  усилия  по  обучению  в 

группе (R. Slavin). Предполагается,  что  действия,  получившие  внешнее  подкрепление, 

неизбежно  повторяются.  При  этом  исследователи  обращают  внимание  на  случайный 

характер  происходящих  в  группе  событий (B. Skinner), на  автоматическую  имитацию 

успешных  (получивших  подкрепление)  образцов,  на  соотношение  между  наградой  и 

затратами  усилий  на  коммуникацию  между  членами  группы.  Согласно  этому  подходу 

готовность  школьников  к  кооперации  в  значительной  степени  определяется  стоящей  перед 

405 

 

ними задачей и применяемой учителем системой оценок и поощрений. Традиционно в классе 

используются  структуры  взаимодействия,  поддерживающие  конкуренцию («Кто  первый 

сделал — молодец!»).  Групповая  работа  открывает  простор  для  использования  структур, 

требующих кооперации. 

Кооперация немыслима без практической основы. Представление о взаимозависимости 

начинает выстраиваться с ответа на вопрос: «Зачем мы нужны друг другу и в какой мере?» 

Различают  три  уровня  позитивной  взаимозависимости  в  группе  (табл. 1.1). Пример 

слабой взаимозависимости — совместное выполнение лабораторной работы, когда сильный 

участник группы в состоянии сделать всю работу сам, ответить на вопросы преподавателя и 

получить  высокую  оценку  без  помощи  партнеров  по  группе.  В  этих  условиях  не  стоит 

удивляться  отсутствию  стремления  членов  группы  к  кооперации.  При  сильной 

взаимозависимости группа обречена на совместную работу ее участников. «Общая беда» или 

«желанная для всех цель» объединяют. 

Таблица 1. 

Уровни позитивной взаимозависимости в групповой работе  

Позитивная  

взаимозависимость 

Зависимость  успеха  одного

члена  группы  от  успеха  других

членов группы 

Зависимость  успеха  всех 

членов  группы  от  успеха 

одного члена группы 

Слабая 

Возможен  вклад  одного  члена

группы  в  успех  других  членов

группы 

  

Возможен  вклад  члена 

группы  в  успех  работы  всей 

группы 

Средняя 

Для  успеха  одного  члена

группы  желателен  вклад  других

членов группы 

  

Для  успеха  всей  группы 

желателен 

вклад 

каждого 

члена группы 

Сильная 

Успех  одного  члена  группы

невозможен  без  вклада  других

членов группы 

Для  успеха  работы  всей 

группы 

необходим 

вклад 

каждого члена группы 

Различные структуры группового взаимодействия могут включать в себя одновременно 

или порознь различные формы взаимозависимости: 

- по результату (продукту групповой работы); 

- по успеху (оценке); 

- по задаче («все мы в одной лодке»); 

- по ресурсу («у тебя есть то, чего нет у меня, и наоборот»); 

- ролевую («из пьесы роли не выкинешь») 

 Проиллюстрируем фрагмент урока по время педагогической практик студента  

Проведение  групповой  работы  на  уроке  биологии  по  теме  «Вторичные  половые 

признаки». Урок порлиязычный (русский, казахский и английский языки) 

Учащимся были разданы жетоны определяющие их отношение к группе. Было создано 

три группы: 

1. 

Женские вторичные половые признаки 

2. 

Мужские вторичные половые признаки 

3. 

Эксперт 

Учащимся было предложено создание постера на данное им задание. Группа экспертов 

рассматривала обе темы и дополняла ответы других двух групп. 

406 

 

Ұлда

рдың 

екінші 

реттік 

жыныс 

белгілері 

туралы 

Википедия

ға мақала дайындау. 

Ұлда

рдың 

екінші 

реттік 

жыныс 

белгілері 

туралы 

Википедия

ға мақала дайындау. 

Ұлда

рдың 

екінші 

реттік 

жыныс 

белгілері 

туралы 

Википедия

ға мақала дайындау. 

Қыздардың 

екінші 

реттік 

жыныс 

белгілері 

туралы 

Википедияғ

а 

мақала 

дайындау. 

Қыздардың 

екінші 

реттік 

жыныс 

белгілері 

туралы 

Википедияғ

а 

мақала 

дайындау. 

Қыздардың 

екінші 

реттік 

жыныс 

белгілері 

туралы 

Википедияғ

а 

мақала 

дайындау. 

Э

ксперт 

Эк

сперт 

Эк

сперт 

 

Применяя  групповые  методы  на  основе  создания  полиязычной  среды,  нами 

выстраивается весь учебный процесс на билингвальной основе. Метод комбинаторный дает 

возможность выстраивать урок-диалог, урок-семинар.  

Процесс  реализации  обучения  на  билингвальной  основе  укрепляется  с 

соответствующими  коррелятами  в  родной  культуре  через  казахский  язык.  Качество 

приобщения  ко  второй  культуре  находится  в  прямой  зависимости  от  степени  владения 

обучаемыми  родной  культурой.  Содержание  обучения  на  билингвальной  основе 

структурируется  в  форме  тематических  блоков,  базирующихся  на  целенаправленно 

отобранных темах и подтемах, включенных в программу и по другим предметам. Усвоение 

обучаемыми  этого  содержания  заключается  в  приобретении  специальных  знаний  по 

отдельным  предметам,  осмыслении  определенного  набора  понятий,  запоминании  и 

накапливании  адекватного  терминологического  аппарата  и  иного  языкового  материала. 

Концептуальной  основой  для  определения  содержания  программы  и  обучающих  стратегий 

билингвального  развития  обучаемых  послужил  социокультурный  подход  к  языковому 

образованию, который состоит в том, что коммуникативно-ориентированное обучение тесно 

связано  с  интенсивным  использованием  его  как  элемента  познания  и  способа  достижения 

межкультурного понимания. А в наши дни это особенно актуально.  

жүктеу/скачать 8,33 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: