Пәннің тақырыбы: Қазақстандық және әлемдік психологиялық-педагогикалық ойлар тарихы
жүктеу/скачать 1,67 Mb.
|
Педагогика тарихы л.с
| ДЖЕРОМ БРУНЕР (1915 жылы туған)
87 бет Брунер Джером Сеймур (Bruner Jerome) 1915 жылдың 1 қарашасында Нью-Йоркте туылған. Белгілі америка психологы және педагогы, когниmuвmiк үрдicmeді зерттеу аймағының көрнекті маманы. Жоғары білімді Дьюка (внер бакалавры,1937), және Гарвард (магистр 1939, философия докторы, 1941) университеттертде алған. Әскери қызметін (1941-1944) Францияда атқарған. 1944 жылдан 1952 жылға дейін Гарвард университетінде әуелі лектор, содан кейін - психологиядан ассциативтік профессор саласында қызмет атқарып, 1952 жылы профес¬сор атағын алып когнитивтік зерттеулер орталығын (1951—1952, 1961—1972) басқарады. 1972 жылдан ол Оксфорд университетінің (Ұлыбритания) профессоры.Қазіргі күні Джером Брунер Нью-Йорк университеттерінде жұмыс жасайды. Ғалым әрбір бала оны оқыту icme адекватты қараған жағдайда кез келген пәнді игере алады, себебі, барлық балаларға қызығушылық пен оқу міндеттерін шешуге деген ықылас тән деген ойды ұстанды. Ол балалардың ықыласын өте күрделі ecenmepді шешудегі қиындықтар мен соның нәтижесінде пайда болатын iш пысуды жояды деген nікір айтады. Басылымдары: Jerome Bruner, The Culture of Education, Cambridge: Harvard University Press, 1996; Jerome Bruner, Acts of Meaning, Cam¬bridge: Harvard University Press, 1991; Jerome Bruner, Actual Minds, Pos¬sible Worlds, Cambridge: Harvard University Press, 1987. ТАНЫМ ПСИХОЛОГИЯСЫ Оқуға даярлық Біз өз ойымызды дамудың қай сатысындағы да әр балаға кез кел¬ген пәнді тиімді, әpi баламалы түрде беруге болатын болжамнан (жорамалдан) бастаймыз. Бұл айтарлықтай батыл болжам: егер оны қабылдаса, осы болжам сонымен қатар оқу бағдарламасын әзірлеудің бастапқы позицияларын да белгілей алады.Қарсы дәлел жоқ: бipaқ көп нәрсе соның пайдасына айғак болады. Біз нені меңзеп отырғанымызды анықтау ушін, басты үш идеяны қарап керелік.Біріншісі - баланың ақыл-ой қабілетін,екіншісі - оқу әрекетіне,үшіншісі-оқу бағдарламасының шиыршық тәріздес құрылымын түсінуге қатысты. Ақыл-ой қабілетінің дамуы 88-89 бет Баланың ақыл-ойының дамуына қатысты саладағы зерттеулер күмәнсіз көрсеткендей, әp6ip даму сатысында бала дүниені тану мен оны өзіне-өзі түсіндіруде кейбір өзіндік қабілеттермен ерекшеленеді.Баланы кез келген жаста әр пәнге уйрету баланың дүниені тану тәсіліне қатысты терминдерде осы заттың құрылымын көзге елестетуге саяды. Осы міндетті «көшірме жасау» міндеті сияқты да ұйғаруға болады. Кез келген идея барабар болуы және мектеп жасындағы балалардың ойлау нысандарына пайдалылықпен ұсынылуы және егер оқыту біршама ерте басталса баланың алғашкы түciнiктepiн кеңінен анағұрлым толық, дәл және қолжетімді етуге болатыны мүмкін екені туралы ереже бiз тұжырымдаған болжамның алғышарты болып табылады. Осы көзқарасты растау мен көрнектеу ушін бiз оқудың әр сатысының ерекшеліктері қатысты кейбір пайымдаулармен қатар баланың ақыл-ойының даму барысын біршама егжей-тегжейлі ұсынамыз. Пиаженің және басқа да зерттеушілердің еңбектері арқылы,қарабайыр айтқанда,баланың ақыл-ойын дамуының үш сатысын ажыратуға болатыны дәлелденді.Бірінші сатыны толық қарау біз үшін міндетті емес,өйткені ол негізінен мектепке дейінгі жастағы балаларға қатысты.Бес-алты жасқа (басқасын айтпағанда,швейцариялық балаларда) қарай аяқталатын осы сатыда,баланың ақыл-ой жұмысы негізінен тәжірибе мен іс-әрекеттің арасында байланыс орнатуға саяды;басқа заттарды қозғалтуға және қимыл арқылы дүниені меңгеруге қызығушылық танытады.Осы саты шамамен алғаш сөз айтқан кезден нышандарды ажыратуға үйренгенге дейінгі кезеңге сәйкес келеді.Ал қызметтің нышандық түрлеріне келетін болсақ,осы сатының негізгі жетістігі,бала қарапайым қорытындылау жолымен алынған нышандардың көмегімен сыртқы дүниені аңғаруға үйренеді;егер кейбір жалпы ерекшелігі болса,онда мұндай жағдайда заттар барабар болып көрінеді.Бірақ нышандар әлемінде,бала бір жағынан ішкі талаптар мен уайымдарды,екінші жағынан сыртқы болмысты айқын ажырата алмайды.Швейцариялық баланың түсінігі бойынша,құдай итергендіктен күн қозғалады,ал жұлдыздар түнде өзі сияқты ұйқыға жатуы тиіс.Бала өзінің мақсаты мен оған жетудің амалдарын әлі біле бермейді.Ал егер бала нақты дүниедегі заттарды қимылдатуға сәтсіздіктен кейін өз әрекетін түзететін болса,онда ол нышандық іс-қимылдарға емес,дұрысы,түйсіктік реттеуге жүгінеді түйсіктік реттеу-ойлаудың нәтижесі емес,тырмысу мен қателіктердің қарадүрсін нысаны. Ең бастысы,осы сатыда балаға не жетіспейді,ол қайтымдылық түсінігі (Женева мектебінің термині бойынша)заттың,мәселен, домалақ сомсақтаның (пластилин) түрі өзгерген кезде,қимыл алдындағы сатыда тұрған бала оны оп-оңай бұрынғы түрге келтіруге болатынын әлі ұқпайды.Осындай түбегейлі кемістікке қарай,математика мен физиканың негіздемесін құрайтын кейбір іргелі түсініктер балаға беймәлім.Атап айтқанда,кейбір жиынтықты топтарға бөлгенде элементтердің жалпы саны өзгермейді деген математикалық идея,немесе заттың түрі өзгерген жағдайда көлемі мен салмағы өзгермейді деген физикалық идея.Әрине,осы сатыда әлгі ұғымдарды тіпті көрнекі түрде де балаға түсіндіру бойынша оқытушының мүмкіндігі өте шектеулі. Мектепке барғаннан басталатын дамудың екінші сатысы,алдыңғы сатыдағы жай әрекеттер емес,ал нақты іс-қимылдар (операциялар) сатысы деп аталады.Операция дегеніміз - ерекше түрдегі әрекет.Қағида бойынша, мұндай операция не сырткы дүниенің заттарын тікелей қоғзау жолымен, немесе біздің санамызда заттар мен солардың арасындағы қатынасты көрсететін нышандармен жасалатын операциялардың есебінен жанама түрде орындалады. Қарапайым сөзбен айтқанда, опе¬рация дегеніміз - соның көмегімен нақты дүние туралы деректер біздің санамызға енетін және олар осы міндеттті шешу үшін санада лайықты түр¬ге өзгертетін тәсіл. Мәселен, балаға кішкентай шарды белгілі бip бұрышпен ыршытатын ойыншық берілді делік. Шардың түсу бұрышы мен кө¬ріну бұрышының арасындағы қатынасты баланың қалай бағалайтынын анықтауға тырысып көрейік. Балдырған ушін мұнда ешқандай проблема жоқ. Оның пікipi бойынша кішкентай шар жол-жөнекей қабырғаны жа- най отырып, доға аркылы ұшады. Одан сәл ересек, айталық 10 жастағы бала екі бұрыштың арасындағы кейбір байланысты көреді бip бұрыш өзгергенде, eкіншici де өзгереді. Одан да ересек бала траекторияның eкi учаскесінің арасында белгілі бip бұрыштық арақатынастың бар екенін аңғара бастайды да, оны перпендикуляр арақатынас деп атайды. Ең соңында, 13-14 жастағы балалар (әдетте кішшкентай шарды тік бұрыш- пен қабырғаға ұшырғаннан және сол жолмен шар өз орнына кайтып келгеннен кейін) қос бұрыштың да тең екенін пайымдайды. Осы феноменнің түсудің аталмыш тәсілдерің әрқайсысы қайсыбір операцияның нәтижесін көрсетеді (жоғарыда айтылған мағынада) және әр жағдайда баланың ойы байқау амалы салған шектеулерге сәйкес жүреді. Операция жай әрекеттен немесе нысаналы ұстанымнан екі белгі Бойынша ерекшеленеді ;ол ішке енген және қайтарымды.Ішке енудің мәнісі мынада,бала енді есепті тікелей байқаулар мен қателіктер жіберу жолымен шешпейді;оның енді осы процесті ойша жүргізуге шамасы келді.Қайтарымдылық оператцияның өтелімі аталатын әрекетпен сипатталатынын білдіреді;басқаша айтқанда ,қайсібір кері оператция қолданылғанда оператцияның әрекеті зая кетуі мүмкін.Егер айталық кішкентай шарлардың жиынтығын бөлшектерге қайта біріктіру арқылы алуға болатынын түйсігімен аңғарады.Немесен мәселен бала қайсыбір заттың салмағын өлшеу кезінде таразының бір басына тым ауыр тас қойса ,онда таразының басын теңестіру үшін ол жеңілдеу тасты немесе жай басқа затты іздей бастайды.Кейде балалардың қайтарымдылыққа деген сенімінің тым тереңге кететіні соншалық,олар,мәселен жанып кеткен қағазды қалпына келтіруге болады деп ойлайды. Баланың санасында нақты оператциялар пайда болған кезде,оператциялардың нысаны мен орындау құралы болып ететін ішкі құрылымд ы да дами бастайды.Таразыға тартқан жағдайда осындай құрылым баланың санасында таразы тасының нақты салмақтарының реттелген кезектілігін білдіреді.Осындай құрылымдардың мәні орасан өте үлкен,өйкені бала солар арқылы дүниені қабылдайтын нышандардың ішке енген жүйелерін таниды.Мәселен кішкентай шарды ыршытатын ойыншық пен құлау бұрышының бағасы және кішкентай шардың көрінісін еске түсірелік.Егер біз баланың кейбір ұғымдарды меңгергенін қаласақ ,онда оларды ішке құрылымдардың тікелей тіліне аударуымыз керек. Алайда нақты оператциялар ,оларда сыныптар логикасы мен қатыстар логикасы іске асқанымен ,тек тікелей бар болмысты ғана реттеу үшін жарамды.Бала енді кездесетін заттарды реттеуге қабілеті болғанымен бірақ ол тікелей қабылдай алмайтын мүмкіндіктермен жұмыс істеуге даяр емес және бүкіл алынған тәжірибесін тиісті іздерін таба алмайды.Бұл нақты оператциялар сатысында тұрған баланың дәл осы кезде жоқ заттардың пайда болуын болжай алмауын білдірмейді.Ол жай ғана кез клген осы мезетте орын алған мүмкіндіктердің бүкіл саналуандығын өз қиялында ұдайы елестетуге дәрменсіз.Ол әлі алда болуы мүмкін нәрсені сипаттау үшін қолда бар ақпараттың межесінен жүйелі түрде шығуға қабілетсіз.Шамамен 10-14жасты арасында бала үшінші сатыға өтеді.Женевалық мектеп оны формальді операциялардың сатысыдеп атады. Баланың ақыл-ой қызметі енді болжамдық сікірлерді електен өткізу қабілетіне негізделеді,әрә ол өз тәжірибесімен және бұрынғы оқиғалармен шектелмейді.Бала ойша ықтимал өзгерістерді көзіне елестете алады және алады және тіпті эксперимент немесе байқау арқылы қарай тексеруге жататын ықтимал қатынастар туралы қорытындылар да ығыарады.Ақыл-ой операцияларының логика мамандарының табиғат зеттеушілері мен философтардың ғылыми қорын құрайтын логикалық операциялардың түп бейнесі екендігі анықталды. Нақ осы сатыда бала бұрын міндеттерді шешуге сүйенген бірақ оларды сипаттай немесе форальді деңгейде түсіне алмаған нақты идеяларды формальді немесе тұжырымды түйіндейтін қабілетке ие болған. Бұрынырақ нақты операциялар сатысында матиматиканың жаратылыстанудың гуманитарлық және қоғамдық ғылымдардың негізгі идеяларының негізгі бөлігін түйсікпен және нақты меңгеруге қабілетті еді.Бірақ бала бұларды тек нақты операциялардың терминдерінде ғана түсінетін.Мәселен бесінші сыныптағылар ережелеріне жоғары матиматиканың идеялары қаланған математикалық ойындарды ойнай алады;осы ережелерге олар түйсікпен келеді де соларға сәйкес әрекет жасауға үйренуге әбден қабілеттері жетеді.Бірақ олар осы ережелерге толық сәйкестікте өз ұстанымдарын іс жүзінде құра алатындарына қарамастан,математиканың негізінде ойынды формальді сипаттау талап етілгенде ойынды сипаттап беруге қиналады.Конференциялардың бірінде біз оқу процесін бақылаудың аса сирек мүмкіндігіне ие болдық,соның барысында бесінші сыныптағылар функция теориясының негізгі ұғымдарын тез меңгеріп алды,бірақ мұғалім функция теориясының не екенін түсіндіруге кіріскен бойда-ақ оның бұл әрекеті мүлде зая кетті.Кейінірек тиісті даму сатысында нақты операциялар жүргізуге тәжірибе жинақтаған балалар ,осы ұғымадардың қажетті формалды аппаратымен тану үшін жетіледі. Негізгі ұгымдарды меңгеру процесіндегі ең маңыздысы-балаға нақты ойлаудан абстрактылы –ғымдықойлау тәсілдерін пайдалануға бірте-бірте ауысуға көмектесу.Алайда оны логикаға негізделген формальді түсіндіру жолымен жасау мүмкін емес,өйткені логика баланың ойлау тәсілінен өте алшақ және өзінің ішкі құрылмы бойынша бала үшін қолжетімсіз.Өкінішке қарай математиканы оқыту негізінен осындай сипат алады.Баланы матемамикалық заңдылықты түсінуге емес ал кейбір схемалар мен тәсілдерді қолдануға оқытып-үйретеді,бұл орайда солардың мағынасы мен өзара байланысты түсіндірмейді және материалды баланың ойлау тәсіліне сәйкес өзгертпейді.Осындай сәйкес емес тәсілдердің негізінде бала ең маңыздысы-дәлдік деген пікірге орай иланады,ал дәлдік математикадан гөрі есептеуге анағұрым жақын.Сабақ берудегі осындай жағдайдың ең таңқаларлық мысалы шамасы оқушыларды евклидтік геометриямен алғашқы таныстыру болса керек.Қарапайым геометриялық фигуралар мен оларға қандай амал-тәсілдер қолдануды мүлде білмейтін балалар осы пәнмен аксиомалар мен теоремалардың жүйесі ретінде танысады.Егер оқудың ерте сатыларында бала кейбір түсініктер мен өз үшін қолжетімді деңгейдегі интуицилық геометрия түрінде стратегия алса,онда ол кейіннен оқитын теоремалар мен оксиомалар терең мағынасын түсінуге анағұрлым дайынырақ болар еді. Бірақ балаың ақыл-ой қабілетінің даму барысы оқиғалар кезектілігінің жай саңаттық тетігінің жүрісі емес-ол сондай-ақ ортаның әсіресе мектеп қабырғасының түрлі ықпалдарымен де белгіленеді.Сондықтан ғылымның табиғи танымдық даму барысына көзсіз ермеуі тиіс.Сабақ беру осы дамудың тіпті жетекші факторына да айналуы мүмкін ,ол үшін оқушыға қызықтыратын және дамуын өзі жетілдіретін қолжетімді мүмкіндіктер беру керек.Тәжірибе дамудың келесі сатысына өтуді көтермелейтін міндеттерді баланың алдына қоюдың пайдалылығын дәлелдейді. Элементар математиканың ең көрнекті және тәжірибелі оқытушыларының бірі. Д.Пейдж бұл туралы былай дейді. «Балалар бақшасынан асперантураға дейін сабақ беруден жан-жақты тәжірибе жинақтаған мен әр жастағы адамдардың интеллектуалды ұқсастығына сан рет қайран қалдым.Дегенмен балалардың ересектерге қарағанда спонтандығы күш-қуаты мен шығармашылық қабілеті молырақ.Менің білуімше бүлдіршіндер егер оларға лайықты түрде түсіндірілсе ,кез келген құбылысты ересектерден гөрі жылдамырақ меңгереді.Материалды осылайша баяндау үшін мұгаламнің өзі матиматиканы жақсы білуі керек екені анықталды әрі ол сол пәнді негұрлым жақсырақ білсе,солғұрлым оқытудың нәтижесі де жоғары болады.Қай тақырыптың да абсолютті қиындықтар шегін белгілеуде асықпау керек.Ал көпшілігі осындай мүмкіндікті ызалана теріске шығарады.Көптік теориясы мәні бойынша қиын деп ұйғаратын олар қателеседі.Мәні бойынша қиын тақырыптардың мүлде болмауы әбден мүмкін.Біз жай ғана оқушының санасында лайықты көзқарастың және соны баяндауға сәйкес тілдің туындауын күтуіміз тиіс.Ал белгілі бір ұғымға немесе тақырыпқа келетін болсақ мұндайда жай кейбірнегізгі сұрақтарды әрқашан тұжырымдауға болады немесе осы сұрақтарды өзі беруге оқушыны жетелеу керек.Бүкіл гәп мынада сұрақ орташа дәрежедегі қиындықта шещу үшін шамаға шақ болғаны жөн.Мұғалім мен оқу құралдарының міндеті де осыған саяды.» Орташа қиындықтағы қисынды тұжырымдалған сұрақтардың көмегімен мұғалім баланың ақыл-ой дамуының бір сатысынан екіншісіне жедел өтуіне қозғау салып,сол арқылы математиканың физиканың немесе тарихың қағидаттардың анағұрлым терең түсінулеріне септігін тигізеді.Осы орайда қолданылатын тәсілдермен жақынырақ танысалық. Б.Инхельдерден физика-математика ғылымдарының меңгеруге баланың түрлі даму сатыларына жетуін қандай әдістермен жеделдетуге болады деген сұраққа өз пікірін білдіруді сұраған.Төменде Вудс-Хоулда өткен конференция үшін сол дайындаған меморандумнан үзінді келтіріледі. «Пайымдаудың ең қарапайым түрлері-мейлі ол логикада арифметикада, геометрияда немесе физикада болсын-санның инварианттық қағидатына негізделген;бүтін оның бөлшектерін қаншама қайта бөлсе де сол қалпында қалады,оның пішіні немесе күйі кеңістік пен уақыт боцынша өзгермеген.Инварианттық принципі сапаның априорлық постулаты да,сондай-ақ байқаудың таза эмпирикалық өнімі де болып табылмайды. Ғылым өз жаңалықтарын ашуға қалай келсе ,бала да оған шамамен дәл сондай жолмен келеді.Инвиарианттық ұғымын меңгеру бала үшін көптеген қиындықтармен байланысты,ол туралы мұғалім кейде білмей қалады.Баланың пікірі бойынша ,сандық шамалар,кеңістіктік ұзындық пен физикалық шамалар тұрақты болып қалмайды,ал солармен жүргізілген операциялардың барысында олар кеңейеді және қысқарады.Қораптағы кішкентай шарларды біз екі,үш немесе он бөлікке бөлсек те,олардың жалпы санының сақталатынын сезіну бала үшін қиынныі қиыны.Балдырған кез келген өзгерісті бір жақты қабылдайды,өйткені ол заттардың кейбір негізгі өзіндік ерекшеліктерінің «қасиеттерінің» қандай өзгерістер кезіндеде тұрақты қалатынын түсінуге қабілетті емес;егер өзіндік ерекшеліктері өзгерсе,онда осы өзгерістер қайтымды (бастапқы қалпына келгіш) Баланың инврианттық түсінігін зерттеу кезіде біз кездескен бірнеше мысал,осы ұғымды жақсылап игеруді қамтамасыз ету үшін қандай материалды пайдалануға болатынын көрсетеді.Бала кішкентай шарлардың белгілі санын немесе сұйықтың белгілі көлемін бір ыдыстан екіншісіне ауыстырылады.Ыдыстың біреуі ұзын,әрі жіңішке,екіншісі жлпақ,әрі жайпақ.Балдырған бірінші ыдыстағы заттың екіншісінен көп екендігіне сенімді.Осы жағдайда оған заттың бірдей мөлшерінің әркелкі екі күйінің арасындағы бір мәнді сәйкестіктің мәні туралы нақты түсінік беру қиын емес.Ол үшін бақылаудың қарапайым техникасы қолданылады;кішкентай шарларды қайта санау немесе сұйықтың көлемін өлшеудің стандартты тәсілдер.Кеңістік мөлшерлерді сақтау ұғымын меңгеру кезінде осындай операциялар пайдаланылады;бұл ретте ұзындық таяқшалармен,ал үстінгі қабат-тақташалармен өлшенеді.Бала сондай-ақ кубиктердің тұрақты санын пайдалану арқылы фигуралардың пішінін өзгерте алады.Физикада осындай дидактикалық нәтижені пластилин домалақшалардың деформациясы немесе көлемді сақтауда болатын қанттың еруі береді.Егер мұғалім баланың түйсікке негізделген санның өзгермеушілік ұғымына сәйкестенетін бастапқы түсінігін өзгерте алмаса,онда бала осы ұғымды меңгерместен есептеулер жүргізетін болады.Бәлкім ол,сондай-ақ транзитивтіліктің ережелерін білестен геометриялық өлшеулер жасауы да мүмкін;А егер В-ны,ал В, С-ны қосса,онда А С-ны да қосады.Физикада бала салмақтың,көлемнің,уақты пен жылдамдықтың бұрыс түсінген шамалармен есептер жүргізеді.Ойлау процестерінің табиғи сипатын ескеретін оқыту әдісі баланың өзіне инврианттық принцпін ашу мүмкіндігін беруі тиіс,бұл орайда балаға кейбір нақты деректермен бетпе-бет келудің нәтижесінде қарадүрсін ойлау қабілетінің межесінен шығуға көмектесу керек,мәселен әркелкі көлем мен түрдегі екі ыдыстағы сұйықтың іс жүзінде солай болатынына практика жүзінде көзі жетті.Уақыт өте,барған сайын формалды сипат алатын нақты қызмет-баланы ой ұшқырлығының осындай түріне тікелей жетелейді де,ол математика мен логикадағы қацтарымды операцияларды түсінуін табиғи түрде қамтамасыз етеді.Бала кері операцияны мәселен қосуды шегерумен қалпына келтіруге және жалпы әрбір өзгерісті кейбір қарама-қайшы өзгертумен теңестіруге болатын амалды қолдану арқылы кез келген өзгерісті ойша бұзуға болатыны жөніндегі пікірге бірте- бірте келеді.Бала көбіне өз зейінін құбылыстың бір қырына ғана қатар аударады да,бұл оның кейінгісін түсінуіне кедергі жасайды.Шағын дидактикалық эксперимент жүргізелік бұл орайда бала өз назарын заттың басқа қырларына да аударуға мәжбүр болады.Мәселен,жеті жас шамасындағы балалар межеге бұрын жеткен немесе басқасын басып озған автомобильдердің көмегімен түзетуге болады,ол үшін мәреден түрлі қашықтықта шыққан екі автомобильдің жылдамдығын қайсысының бұрын келгеніне қарай бағалауға болмайтынын көрнекті түрде көрсету керек;немесе бір автомобиль екіншісін басып озса да,сөреге дегенмен бірінші болып келмейтініне баланың көзін жеткізу керек.Осы жаттығулар күрделі емес,бірақ олар проблеманың бірнеше қырларын бірден қадағалау қабілетін меңгеруге көмектеседі. Осы айтылғандарға сүйене отырып,айталық,сол бойынша евклидтік геометрияны немесе метрикалық геометрияны оқып үйренуді бастауыш мектептің соңғы сыныбынан бастау керек деген пікір бойынша қисынсыз әрі жаңсақ болып табылады.Бұл пікір физикаға қатысты оның айтарлықтай бөлігін индуктивті және көрнекті деңгейде анағұрлым ертерек пайдалы жағына қарай меңгеруге болады.Осы пәндердің негізгі ұғымдары мынадай жағдайларда жеті-он жастағы балаларға әбден қолжетімді,балалар өздерінің математикалық айтылымнан бөлінген болса және бала өздігінен әрекет жасай алатын материалдардың көмегімен пән бойынша меңгере алса. Математика жөніндегі бағдарлама мазмұндалатын кезектілікке басқа мәселе қатысты.Баланың психикалық дамуының кезектілігі көбіне осы ғылымдағы ұғымдар дамуының тарихи ретінен гөрі,баяндаудың аксиомалық тәртібіне жақын болып шығады.Мәселен,қисындылық,бөлінушілік,тұйықтық сияқты топологиялық ұғымдарына қарағанда баланың бойында ертерек пайда болатыны аңғарылды,әйтсе де математика тарихында олар кейінірек ресімделді.Бұл оның құрылымына тән логикалық аксиоматикалық тәртіпте затты баяндаудың пайдасына дәлел болып қызмет етуі тиіс,ал оның тарихи дамуы ретінде емес,егер мұндай дәлелдемен жалпы дәлелдеу керек болса.Осы айтылғадар,әрине,тарихи реттің мәдени немесе Өлшеудің стандартты тәсілдері. Кеңістіктік мөлшерлерді сақтау ұғымын меңгеру кезінде осындай операциялар пайдаланылады: бұл ретте ұзындық таяқшалармен, ал үстіңгі қабат - тақташалармен өлшенеді Бала сондай-ақ кубиктердің тұрақты санын пайдалану арқылы фигуралардың пішінін өзгерте алады. Физикада осындай дидактикалық нәтиже пластилин домалақшалардың деформациясы (өзгеруі) немесе көлемді сақтауда болатын қанттың epyi бepeдi. Егер мұғалім баланың түйсікке негізделген санның өзгермеушілік ұғымына сәйкестенетін бастапқы тұстан өзгерте алмаса, онда бала осы ұғымды меңгерместен есептеулер жүргізілетін болады. Бәлкім ол, сондай-ақ транзитивтіліктің ережелері білместен геометриялық өлшеулер жасауы да мүмкін: А егер В-ны, ал В, С-ны қосса, онда А, С-ны да қосады. Физикада бала салмақтық, көлемі, уақыт пен жылдамдықтың бұрыс түсінген шамаларымен есептер жүргізеді. Ойлау процестерінің табиғи сипатын ескерете оқыту aдici баланың өзіне инварианттылық принципы ашу мүмкіндігін 6epyi тuic, бұл орайда балаға кейбір нақты деректермен бетпе-бет келудің нәтижесінде қарадүрсін ойлау қабілеттерінің межесінен шығуға көмектесу керек, мәселен, әркелкі көлем мен түрдегі екі ыдыстағы сұйықтық ic жүзінде солай болатынына практика жүзінде көзі жетті.. Уақыт өте, барған сайын формалды сипат алатын нақты қызмет - баланы ой ұшқырлығының осындай түрге тікелей жетелейді де, ол математика мен логикадағы қайтарымды операцияларды түсінуін табиғи түрде қамтамасыз етеді. Бала кepi операцияны, мәселен, қосуды шегерумен (азайтумен) қалпына келтіруге, және жалпы әрбір өзгерісті кeйбip қарама-қайшы өзгертумен теңестіруге болатын амалды қолдану арқылы кез келген өзгерісті ойша бұзуға болатыны жөніндегі пікірге бipтe-бipтe келеді. Бала көбінее өз зейінін құбылыстың 6ip қырына ғана қатар аударады да, бұл оның кейінгісін түсінуге кeдepгi жасайды. Шағын дидактикалық эксперимент жүpгiзeлiк, бұл орайда бала өз назарын заттың басқа қырларына да аударуға мәжбүр болады. Мәселен,жеті жас шаамасындағы балалар межеге бұрын жеткен немесе басқасын басып озған автомобильдің жылдамдығы жоғары деп ойлайды. Осы қателесуді ойыншық автомобильдердің көмегімен түзетуге болады, ол үшін мареден түpлі қашықтықта шыққан екі автомобильдің жылдамдығын қайсысының бұрын келгеніне қарай бағалауға болмайтынын көрнекті түрде көрсету керек; немесе 6ip автамобиль екіншісінен басып озса да, сөреге дегенмен бірінші болып келмейтініне баланың көзін жеткізу керек. Осы жаттығулар күрделі емес, бipaқ олар проблеманың бірнеше қырларын бірден қадағалау қаблетті меңгеруге көмектеседі. Осы айтылғандарға суйене отырып, айталық, сол бойынша евклидmiK геометрияны немесе метрикалық геометрияны (әсіpece егер бұрын жобалық геометрияның курсынан өтпесе) оқып-үйренуді бастауыш мектептің соңғы сыныбынан бастау керек деген пиар барынша қисынсыз, әpi жаңсақ болып табылады. Бұл пікір физикаға да қатысты, оның айтарлықтай бөлігін индуктивті және көрнекі деңгейде анағұрлым ертерек пайдалы жағына қарай меңгеруге болады. Осы пәндердің нeгiзгi ұғымдары мынадай жағдайларда жеті-он жастағы балаларға әбден қолжетімді, балалар өздерінің математикалық айтылымынан бөлінген болса және бала өздігінен әрекет жасай алатын материалдардық көмегінен пән бойынша меңгере алса. Математика жөніндегі бағдарлама мазмұндалатын кезектілікке басқа мәселе қатысты. Баланың психикалық дамуының кезекті осы ғылымдағы ұғымдар дамуының тарихи ретінен гөpi, баяндаудың аксиоматикалық тәртібіне жақын болып шығады. Мәселен, қисындылық, бөлінушілік, тұйықтық сияқты топологиялық ұғымдардың евклидттік немесе жобалық геометрия ұғымдарына қарағанда баланың бойында ертерек пайда болатыны аңғарылды, әйтсе де математи¬ка тарихында олар кейінірек рәсімделді.Бұл оның құрылымына тән логикалық-аксиоматикалық тәртіпте затты баяндаудың пайдасына дәлел болып қызмет eтуi тuic, ал оның тарихи дамуы ретінде емес, егер мұндай дәлелдеме жалпы дәлелдеу керек болса. Осы айтылғандар, әрине, тарихи реттің мәдени немесе педагогикалық көзқарас турғысынан анағұрлым маңызды болатын жағдайлардың болмайтынын білдірмейді. Ал перспектива мен кескіннің геометриялық ұғымдарын баяндауға келетін болсақ, мұнда да сондай-ак, өзінің нақты тәжірибесін талдауға қатысты баланың операциялық қабілетте суйенетін эксперименттер мен корнем көрсетулердің көмегімен көп нәрсеге қол жеткізуге бола¬ды. Біз шырағдан мен экран арасында әртүрлі диаметрлердегі сақиналар орналастырылған құрылғымен жұмыс icтемей балаларды бақыладың; солардың арасындағы қашықтық былайша тіркелді, сақиналар экранға турлі көлемдердегі көлеңкелерді түcipiп тұрды. Бала сақинаның (шеңберді) жарық көзтен қайшылығы мен түсірілген көлеңке көлемдері арасындағы тәуелділікті аңғарады. Жарықпен байланысты нақты тәжipuбe алу мумкідігін балаға осылайша беру арқылы 6iз оны кeйбip әрекеттерге үйретті, олар сайып келгенде, балаға жобалық геометрияның негізінде жатқан типтік ұғымдарды меңгеруге мүмкіндік туғызды. Осы мысалдар біздің жаратылыстану мен математиканың негізгі ұғымдарын әдеттегіден анағұрлым ертерек баяндауға жағдай туғы- затын амалдарды жасау мумкіндіктері туралы ойға жетеледі.Нақ осы анағұрлым ерте жастағы жуйелі жаттығулар ғылымның негіздері қалайды да, соларды кейінірек, окудың eкiнші сатысындағы деңгейде үлкен тиімділікпен пайдалануға болады. Білімнің қазіргі жуйесі тұсында, ықтимал ойлау жүйесте, осы заманғы ғылымның соншалық қарапайым және маңызды ерекшелігіне оқытып-үйрету оқушы колледжге түскенге дейін, қиын болса керек. Оның ceбeбi, мектеп бағдарламаларының барлық елдерде дерлік ғылымның жетістіктерінен тым артта қалғанынан болса керек. Бәлкім, бұл сондай-ақ кең тараған пікірмен түсіндірілетіндіктен де шығар, ол бойынша оқушылардың кездейсоқ құбылыстарды түсінуi, мұғалімнің әр оқиғаларды аса сирек немесе кәдімгі оқиғалар деп қабылдауына байланысты болады. Осындай ұғымдарды балаларға туciнiктi eтiп жеткізудің қиын екені баршаға мәлім. Оң дәреже ретінде түсінілетін ықтималдық ұғымы кешірек туындайды. Осы ашылымдарды бала ықтималдықтарды есептеу техникасын меңгергеннен бұрын жасауға қабілеті, әдетте онсыз ықтималдық теориясын баяндау мүмкін емес. Ықтималдық сипаттағы проблемаларға баланың қызығушылығын статистикалық процесстерді жүйелі баяндау мен тиicтi есептеу амалдарын меңгеруден көп бұрын оятуға және дамытуға болады. Статистикалық пайымдаулар мен есептеулер жай ғана құралдар мәні, оларды пайдалануға тек тиселей түciнy анықталғаннан кейін ғана кipicy керек. Оқудың бipiншi кезекте есептеу техникасын енгізу, дурысы ықтималдық ойлауга кeдepгi жасауы, немесе оны мулде icкe асырылмайтын eтyi мүмкін. Осы айтылғандарға қарай балалар негізгі логикалық операцияларды қосуды, көбейтуді, енгізудi, сондай-ақ сызықтық peттeyдi айқындап алулары ушін мектеп оқуының алғашқы ет жылын заттармен әрекет жасау, оларды жүктеу, реттеу бойынша жаттығулар топтамасына арнаған қызықты болар eдi.Өйткені осы операциялардың барлық ма¬тематикалық және жаратылыстану ғылымы пәндердің анағұрлым нақты операциялары мен ұғымдары ушін логикалық база болып табылатынына күмән тумайды. Шын мәнінде осындай физикалық математикалық «алдын-ала бағдарламаның» заттарды тікелей, индукциялық тустуге баланы жақындатуы әбден мумкін, кешінен ол математика мен физиканың жуйелі курсына eнeдi. Осындай тәсілдің нәтижесі, біздің пікірімізше, математика мен жаратылыстану ғылы- мын оқытудың улкен ұзактығы, сондай-ак ұғымдарды анағұрлым те¬рең және тиянақты меңгеру болар eдi. Баланың бойында осындай негізгі қаланбағандықтан, кешннен ол осы ұғымдарды атауға үйренеді, біpaқ оларды тиiмдi пайдалана алмайды». Осындай тәсілді әдебиет пен қоғамдық ғылымдарды оқытуда да колдануға болатыны кумәнсіз. Осы пәндерді оқу баланың ұғымдарына қатысты байкдулар мен анекдоттар ете кеп, бipaқ; накты ғылыми зерттеулер жок. Осы сөздердің өздері пайдаланбастан, аяғы комедия, трагедия немесе фарс түрінде пайымдауы ушін шығарманың бірінші бөлімі баяндау аркылы баланы әдеби нысандардың кұрылымына оқытуға бола ма? Мәселен, тарихи заңдылық идеясы кандай мезетте туындайды және оның баланың психикасындағы алғышарттары кандай? Әдеби стиль туралы балаға қалай беру керек? Егер балаға бip- бipiнeн стилистикалык жағынан мүлде бөлек тәсілдер аркылы кейбір сюжет баяндап берсе, бэлюм, бала стиль ұғымын ажыратса керек. К,алай болганда да, кез келген балаға кез келген жаста кай турде де окытуға болмайды деп ұйғаруға негіздемелер жок. Мұнда біз бірден оку үнемділігінің проблемасына кездесеміз. Бұл мағынада геометрияны окытуды 13-14 жастан бұрын бастамау ке¬рек деп пайымдауға болады, бipaқ ол ушін пәннің тікелей дамытатын жаттығулар (атап айтқанда, жобалык материалды) оны толык жүйелі мазмұндаудың алдында болуы керек. Жасөспірімдердің формальдандырылған мазмұндауды тусшуден бұрын білімнің құрылымын өздігінен ашуға бағытталған индукциялык жаттығуының пайдасы бар ма? Инхельдердің меморандумында окудың алғашқы кей жылы математика және жаратылыстану пәндерің окытудың негізінде жаткан негізгі логикалық операцияларды меңгеруге арналуы тиіс. Шын мәтінде, оку көздеп максат бойынша жүргізілген эксперименттер адам накты фактшерді меңгерумен катар калай оку керек екенше де үйренетінін айғактайды. Осы мәселе бойынша эксперименттік деректер жок, әйтсе де бұған зәрулік өте улкен. Оқу әрекеті (aктici) Keйбір пәндерді меңгеру, бip мезгілде дерлік қатар өтетін үш процесті қамтитын сиякты. Солардың біріншісi - жаңа акпарат алу - субъект бұрын анық немесе анык емес меңгерге білімнің келемдері қарама-кайшы келеді немесе соларды ауыстырады. Жаңа акпарат ең кемі соларды нактылайды. Бұл мәселен, сезім органдарының керсеткіштеріне кайшы келетін козғалыстың Ньютон заңдарын окушыларға түсіндіру кезінде; немесе механикалық импульстік - табиғатта энергия (куат) берудің жеке-дара көзі екен окушының ceнiмi жоғалған кезде, толкындық механиканы баяндау барысында орын алады. Ешкандай энергия жойылмайды дейтін энергияның сакталу заңын түсіндіру кезінде де дәл сондай жағдай болады: энергияныц ұдайы (туракты) жұмсалуы туралы Tyciнiктi таңатын бектлген окушылардың ойлау тәсшдерше осы тусіндіру карама-кайшы келеді Алайда, «кан айналу» такырыбын баяндау кезінде орын алатын жағдайдың көбше драматизмі аз болады, үлкею окушы қанның оз денесінде айналып жүретін түйсікпен аңғарғандыктан, оны түсіндірген кезде кемесш түрде сезеді. Окудың екінші аспекті білімнің трансформациясы ретінде белгілеуге болады. Бұл нақты білімнің кайта кұрылу пpoцeci, ол соңғысын жаңа міндеттерді шешуге бейімдейді біз акпаратты талдауға, оның жасырын кырларын ашуға, оны экстраполяция, интерполяция максатында реттеуге немесе оған жаңа нысан беруге үйретеміз. Өзгертуге межелерінен шығуға мүмкіншілік беретін акпаратты өндеудің осындай тәсілдері де жатады. Окудың үщінші қыры - есепте (міндетте) мазмұндалатын акпаратпен жұмыс icтeyгe колданылатын тәсшдердің баламалык дәрежесін тексеру.Біз дұрыс әрекет жасадык па, 6біз шығарған корытынды орынды ма, жіберген экстраполяция колдануға жарамды ма - жауап беруге тура келетін сұрактардың мән-жайы осындай. Қағида бойынша, осындай ба¬ға беру кезшдеп мұғалімнің рөлі болып табылады, 6ipaK көп жағдайларда, егер біздің іс-әрекеттері қатаң тексеру мүмкіндік болмаса, баға шындыкка сыятын пікірлердің непзінде де жургізіледі. Кез келген такырыпты окып-білу әдетте әркайсысы үш процесті түгел камтитын 6ip катар кезеңдерге бөледі мәселен «фотосинтез» такырыбы биологиядан оку мысалдарын енгізу тиіс, оларды өз кезегінде энергияның бip түрден баскасына езгеруше катысты анагурлым кең аукымды тужырымдаманы келесі мазмундауга бешмдеген орынды. тугызады. Такырыпты меңгеруге катысты оку процeci қысқа немесе ұзак болуы, көп немесе аз ұғымдарды мазмұндауымүмкін.Ұғымды меңгеру бойынша әр кезеңнің ұзақтығы балл (цифрлык бага) аркылы кегермелеуге, сондай- ак белгі бip бiлiм алу мағынасында окушылардың ез күш -жігерлерiне кутетін бағаға байланысты болады. Әдетте бiз бipнешe катынаста тәсшдерді озгерту аркылы материал¬ды окушылардыц кабшеттері мен кажеттшктерше карай бешмдейміз: не оларды узартамыз немесе кыскартамыз, немесе жогары багалар мен марапаттардың сырткы жолын кетермелеу ретінде таңдаймыз, немесе окып-уйренетін мәнін тусшу мезетш саралаймыз. Маңыздылығын окушылардың өздері мойындайтын, ұғымды меңгерудің сол кезеңін бiз бағдарламаның өлшем бірлігі деп есептейміз, әйтсе де осы кезңц білім меңгеруге байланысты эмоциялык көтеріңкі рухсыз отетпй сирек емес. Осындай турдеп оку тәсшдерш әр түрлі жас пен такырыптамага орай куруга арналган зерттеулер тым аз. Ал кептеген сурактар мукият зерттеулерге непзделген жауапты талап етеді. Солардың кейбіреулері бiз осында тұжырымдауға тырысып көpeмiз. Ең алдымен - окушыларды кетермелеудің сырткы және iшкі тәсілдерің арасындагы тепе-теңдік мәселесі. Оку процесіндегі кетермелеу мен жазалаудың туралы коп жазылды, 6ipaқ кызыгушылык, білім кумарлык, жаңалык ашуга ынтыктык сиякты факторлардың релше мән бергендер кемде кем. Егер біз окытушылар сиякты оку процесінде ба- лаларды ұғымдарды меңгерудің анағұрлым ұзак кезеңдеріне үйретуіміз келсе, онда, меніңше, әдістемелік оку құралдарын егжей-тегжей әзірлеу кажет сиякты, ол тусуді жумысына да ауыстыра білсе керек. Саясат қайраткерлерінің білім беру мәселелері бойынша көптеген баяндамаларының әуеніне айналды. Нәтижесінде, бұл жүйеге бақылаудың түрлі формалары: емтихан түрінде тексеру, мұғалімдердің есеп беруі және іскерлік сарапталуы,жаңа, біршама адекватты оқу бағдарламалары енуі мүмкін. Дегенмен, шаманы сезіну сақталған жағдайда скептицизмнің бұл көріністерінің бірі де мектепте оқытуға қатысты қауіпті салдарға ұшырата алмайды. Бақылау өздігінен зиянсыз. Ол тек бұрмаланған түрде болса ғана қауіпті болуы мүмкін, мысалға соңғы нәтижеге байланысты ақы төлеу немесе мұғалім еңбегі оқушылардың үлгеріміне байланысты бағаланса. Іс жүзінде кез келген жүйеде қолда бар ресурстарды біршама тиімді пайдалану жолдарын табуға болады, алайда жеңілдетілген өлшемдерге негізделген шығындарға талдау жасау оқу үдерісін кері түсінуге жол бермеуі керек. Мұнда педагогикалық оқу орындары, тіпті олардың өзіне де айыптаулар тағылғанымен де көмекке келеді. Олардың басты міндеті – қалыптасқан жағдайдың обьективті көрінісін қайта жасау және жаңа талаптарға сай мұғалім кадрларды даярлау. Дегенмен ең бастысы –олар саясаткерлердің білім беру жүйесін жылдам қайтарымға бағыттаушы жалынын бәсеңдетуі және оқыту сапасына біршама кең қатысын нақтылауы тиіс. Мұғалім рөлін өзгерту Көбінесе мұғалімнің міндеттері біртіндеп және білінбей өзгеріп отырады. Бірнеше елде өзгерістер жоғарыда көрсетілгендей аса айқын жүзеге асырылмайды. Дегенмен де, бұл үдерісті егжей тегжейлі қарастыру пайдалы болар еді, алайда барлық тұжырымдар бір мезгілде кез келген елде бірдей қолдануға келмейтінін ескеру керек. Бақылау Білім оптимизм сатысында пайдалы болып саналады және мұғалімдерге ерікті дәстүрлі мәдениетті таратушылар ретінде қарайды. Жеке мұғалімдерге көңіл толмау әрқашан да болады, алайда бұл кезеңде мұғалім мамандығы тұтастай алғанда қажетті болып қабылданды және мұғалімдердің құзырлығына күмән келтірілмейді. Кей жағдайда бұл сатыда мұғалім міндетінің ауқымдауына қажеттілік туады, мысалы, оған балалардың оқу –танымдық қабілетін дамыту жауапкершілігінен басқа әлеуметтік және эмоциялық тәрбие міндеттері де жүктелуі мүмкін. Сонымен қатар, оқытудың төмен дидактикалық стилі бекітілуі мүмкін. Балаларды дәстүрлі әдістердің көмегімен негізгі дағдыларға үйретуші мұғалім рөлі бұларға қосымша оқушылардың әлеуметтік эстетикалық тәрбиесіне жауапкершілік алатын педагог міндеттерінен әлдеқайжа жеңіл. Алайда, педагогқа қойылатын жаңа міндеттер нормативтік болып келуі мүмкін ал оларды біліктілікпен жүзеге асыруға мұғалімдердің қабілеті жетіспеуі де мүмкін .Білім берудің қазіргі заманғы жағдайын сынға алушылар тарапынан кері ірекеттің басты себептерінің бірі мұғалімдерлің өздерінің кеңейтілген міндеттерін олақ атқарғанына байланысты наразылықтарына негізделген. Осыдан «негізгі», ескірген оқыту әдістемесіне оралуға шақыру орын алады. Мұндай қауіпке мұғаләмдердің кәсіби даярлық деңгейін арттыруарқылы қарсы тұруға болады. Олар өздерінің жұмысын тар өлшемдер арқылы бағаланатыны туралы сенімді, дәлелді сөз сөйлеп, білім беруге, оқу, жазу жіне есептеудің негізгі дағдыларын үйретуге қарағанда ауқымды мақсаттар тән екенін дәлелдей алуы қажет. Педагогикалық оқу орындары мұндай ғылыми зерттеулерді өткізгенде, алынған нәтижелерді талдап, білім беруді ұйымдастыруға жауапты тұлғаларға түсіндіруде және мектептердің алдына аса ауқымды міндеттер қою қажеттілігінде шешуші рөл атқаруы тиіс. Сапа мен стандарттар Саясат қайраткерлері және білім беру жүйесінің жетекшілері үнемі білім сапасы туралы мәселе көтеріп, оны білім беру саласына мемлекеттен бөлінетін қаржының азаюымен байланыстырады. Мұғалімдердің міндеттерінің бірі – басты назарды нормативтердің тар жиынтығына сәйкес деп саналатын сападан-жеке адамды жан жақты дамыту сияқты кең ауқымды өлшемдерден анықталатын сапаға аудару. Сондықтан, мұғалімдерге балаларды негізгі дағдыларға үйрететін жай ғана үйретуші ретінде ғана емес, сонымен қатар өзінің бай жеке тәжірибесін қолдана отырып баланы толыққанды өмірге дайындайтын педагог ретінде де қарауы тиіс. Мұғалімнің балалардың танымдық қабілетін дамытуға байланысты шектелген функциясын қарастырғанның өзінде тек дәстүрлі дағдыларға сүйенудің жеткіліксіз екенін көруге болады. Мұғалім үшін баланы дамытудың өзекті жақтарына мән берудің де маңызы зор. Одан да баланың әлеуметтік, эмоционалдық және эстетикалық дамуына ықпал ету аса қиындау, дегенмен мұғалім жұмысының бұл жақтары айырықша құндылықтарға ие болуы мүмкін. Мұғалім мамандығының беделін арттыру жолдарының бірі - осы салаларды жетілдіруге, сонымен қатар деңгейі сандық бағалауға оңай болып келетін дәстүрлі пәндерді оқыту да жетістіктерге қол жеткізу (төменде қара: «Мұғалім мен мектеп жұмысының тиімділігі »). АТА-АНА ЖӘНЕ ҚОҒАМ Мұғалімнің жаңа рөлі мәселесінде ең кемінде екі маңызды сұрақты бөліп қарау керек:біріншіден, нағыз тиімді мектеп болу үшін ол қоғам өмірімен тығыз байланыста болуы қажет, екіншіден, мұғалім мамандығының басты ерекшелігі жергілікті әлеуметпен, ең алдымен ата-аналармен ынтымақтастық орната білуінде. Екеуіне де қол жеткізу қиын, дегенмен осы бағытта жұмыс жасау қажет. Мысалы, Нидерландта бастауыш мектеп мұғалімдері көптен бері мектеп пен қоғам арасын жалғастырушы топ рөлін атқару үстінде, атап айтқанда, ата-аналармен бірге оқу мазмұнын реттеп, оқушылар үлгерімін талдайды. БАҒДАРЛАМАЛАР ӨЗГЕРІСІ Білім беру жүйесінің кіріктірілуі жөнінде жоғарыда айтылып өтті. Мектептер мен мұғалімдер белгілі бірдәрежеде өткенге бағытталады:мұғалім жұмысының басты саласы-дәстүрлі мәдениеттің аса құнды элементтерін сақтау.Дегенмен, мектептер сонымен бірге әлеуметтік және техникалық прогресті сезінуі, оның жетістіктерін рұқсат етілген жәрежеде оқу бағдарламасына енгізуі тиіс. Мұғалімнің алдынан шығтын қиындықтардың бірі кез –келген өзгерістерді дұрыс қабылдай білу. Мұғалімдер әрдайым өздерін неге үйретті соған дәл сол әдістемені қолдана отырып үйретуге бейім. Педагогикалық оқу орындары педагогтарды әржақтылыққа,сол мектепке қатысты өзгерістерді ғана емес, сонымен қатар болашақта кездесуі мүмкін өзгерістерді ғана емес, сонымен қатар болашақта кездесуі мүмкін өзгерістерді де қарсы алуға үйретуге тиісті. Оларды оқыту әдістемесіне , техникасына және білім беру мазмұнына байланысты үш топқа бөліп қарастыруға болады. Техниалық жаңалықтар бағдарлама мазмұнына ғана емес, сабақ беру әдістемесіне де әсерін тигізеді.Мұғалімдер жаңа техникалық құралдармен –проекторлармен,компьютерлермен, бейнеаппаратуралармен іскерлікпен жұмыс істеуге міндетті. Мұғалімдерге жаңа жағдайға бейімделу оңайға түспейді, және ол үшін үздіксіз кәсіби даярлық жәрдемдесуі мүмкін. Мұғалімдерге білім мазмұнындағы, оқыту технологиясындағы, оқушылардың өздерін дамытудағы және біілм беру жүйесіндегі өзгерістерді есепке ала отырып өз әдістемесін жасауы тиіс. Дәрістік оқыту формасын оқушылардың кішігірім топтармен диалогтық қарым-қатынас жаауға өтуі әдістемедегі сөзсіз жаңалық болып табылады, және де педагогикалық білім беру жүйесінде күрделі өзгерістер қажеттігін анықтайды. Көптеген елдерде оқыту мазмұны белгілі бір пәндер жиынтығы ретінде қарастырылудан қалды және оқу бағдарламалыры біршама жалпы мәдени мақсаттар мен бағдарламалардан бастау ала отырып бағаланады.Мысалы, жаратылыстану ғылымдарын оқыту ендігі жерде жеке оқшауланған пән ретінде емес, баланың физикалық және әлеуметтік ортасын аңғару қабілетін жалпылай дамыту контекстінде жүзеге асырылады.Жаратылыстану ғылымдарының оқытушылары өз пәндері бойынша бағдарламаларды жаңа мақсаттарға сай қайта қарауы тиіс.Олардан оқушының техникалық ойлауын дамытуға атсалысу талап етілуі мүмкін.Бүгінгі күні мұғалім өз пәнін тек меңгеріп қана қоймай,және де оны жалпы бағдарламен байланыстырып, бір мезгілде бұл жаңалықтарды оқушылар алдында ғана емес, сонымен қатар ата-ана мен әкімшілік алдында да негіздей білуі қажет. МҰҒАЛІМ МЕН МЕКТЕП ЖҰМЫСЫНЫҢ ТИІМДІЛІГІ Білім, бақылау және бақылау стандарттар сапасындағы қиындықтармен мектеп пен мұғалімдер жұмысының тиімділік мәселесі тығыз байланысты.70 жылдары осы мәселелер бойынша пікірсайыс негізінде АҚШ-та орын алып, кейінірек Еуропада және өзге елдерге тарады. Мұғалім оқыту сапасын жақсартуда шешуші рөл атқарғанымен, педагогикалық орта өкілдері, мектеп реформалары жекеленген мұғалімдердің тиімділігін арттыруға ғана бағытталмауы қажет деген пікірді жиі айтып жүр. Жалпы мектепке назар аудару маңыздарақ (төменде қара: «Мектептің өзіндік бағалануы»). 60-70 жылдары АҚШ – та оқушылардың үлгеріміне сынып және отбасы секілді әлеуметтік көрсеткіштерді есепке алмағанда мектептің әсері аз екенін дәлелдеген зерттеулер аса танымал болды. Оқушылардың оқу үлгерімі мектеп типіне байланысты емес деген пікір де айтылды.Дегенмен, мұғалімдер мен білім беру саласының және оқу материалдарынын толықтыру сияқты оқушылар үлгерімін жоғарылатуда айтарлықтай рөл атқаратын көрсеткіштерді айқындап,артынан модификациялау жолымен мектептер мен мұғалімдер өз жұмысын жақсарта алатынын дәлелдеуге тырысты. Дегенмен де, осы жолда айтарлықтай жетістікке қол жеткізілген жоқ. Сонымен бірге астарында «холистикалық» бағдар, атап айтқанда үлгерім көрсеткіштерінің қатарын негізге ала отырып, алдыңғы қатарлы және артта қалған мектептерді анықтау, соңынан мектептегі атмосфера сияқты факторлармен ара-қатынасын белгілеуге бағытталған зерттеулер жүргізілді. Бұл зерттеулердің барлығы тиімділік мәселесін қарастырғанда мұғалім беделін көтеруге әсер етті. Олар мектеептерді оқу орны ретінде жетілдіруде мұғалімге қандай рөл бұйыратынын да атап көрсетті.Бірақ та, аталған сипаттамалардың көпшілігі, бүгінгі күні мұғалім даярлау бағдарламасында көрініс таппады. ОҚУШЫЛАРДЫҢ ОҚУ ӘРЕКЕТІН БАҒАЛАУ Қол жеткізілген нәтижелерді бағалау оқу үдерісінің басты құрамды бөліктерінің бірі, сол себепті мұғалімнің оқушы әрекетін дұрыс бағалай білуі маңызды көрсеткіш болып табылады. Білім беру жүйесінде оқу барысындағы мұғалім мен оқушы арасындағы қарым-қатынас бағаланады. Оқу нәтижелерін бағалау қатарына стандартталған тестер, емтихандар, мектеп жұмысын тексерулер және тіпті жалпы оқу аумағында немесе мұғалімдердің міндетті қатысуымен ішкі жүйелер енеді.Мұғалімдер бұл жерде белсенді қатысуға арнайы кәсіби даярлықтың сәйкестігін жатқызады. Мұғалімдерді бағалау әдістері мен тәсілдеріне үйрету көптеген тәсілдер мен дағдыларды меңгеруді қамтиды.Мұғалім тестілеу техникасын, оқушылардың оқу әрекетін бақылаудың әртүрлі түрлері арасындағы, нормативтік және критерийлік тестілер арасындағы айырмашылығын білуі қажет. Алайда ол тек жаңа білімді ғана емес бағдар икемділігін білуі тиіс, мысалы жақсысын айқындауға басты назар аударылатын, алға қойылған мақсаттарға жету үдерісінде жекелеген өзін-өзі жетілдіруге негізделген қабілеттерді дамыту тұжырымдаманың пайдасына нормативтік тест жинақтарын өлшемге ауыстыру білімге элитистік көзқарастан бас тартуды талап етеді. Әрине мұның бәрін, сапалы бастапқы кәсіби- педагогикалық даярлықсыз және соған сай, кәсіби біліктілікті үздіксіз жоғарылатусыз жүзеге асырылуы мүмкін емес. МҰҒАЛІМ ЖҰМЫСЫН БАҒАЛАУ Мұғалімдерді тексеру мотивтері бюрократиялық сипатта болуы немесе кадрлардың кәсіби деңгейін көтеру міндетіне жауапты болуы мүмкін.Өкінішке орай, бұл екі әртүрлі ұстанымды көбіне араластырып жатады. Егер мұғалімдердің жұмысын бағалауда олардың кәсіби деңгейін көтеруге сүйенетін болсақ, онда тексеруді төрт сатыда жүргізу қолайлы:алдын –ала талқылау, сабақтарға қатысу, болашақтағы жұмыстың келісілген жоспарын талдау және өндіру.Түптеп келгенде анықтамалар мұғалімдерді олардың өз міндеттерін кеңейтуіне ықпал ететін мұндай даярлау сапасынан маңызды емес. МЕКТЕПТІҢ ӨЗІН-ӨЗІ БАҒАЛАУЫ Кей елдерде мектеп жүйесін жетілдіру жолдарын іздестірулер бағдарламаларды тікелей мектептердің өзінде жасауға және мектептердің өз жұмысына өзі баға беруінің әртүрлі түрлерінің пайда болуына алып келді.Мұндай үрдіс 70-жылдары өткір сынға ұшыраған білім мазмұнын «орталық –сыртқы » типі бойынша жоспарлау және бағалау моделіне жауап ретінде қалыптасты. Кейінірек белгілі болғандай, мұғалімдердің кәсіби біліктілігін көтермесе,жаңа бағдарламаның ешқайсыда тиімді болуы мүмкін емес. Өзін-өзі бағалау тәжірибесі мұғалімдердің мектептегі қалыптасқан жағдайды талдауын және оны жақсарту жолдарын бірлесе іздеуін көрсетеді. Педагогтардың басты назарында мектеп жұмысының алты аспектісі болады: моральдік рух немесе ахуал,білім мазмұны, оқытуды жетілдіру шаралары, оқушылардың үлгерімін бақылау, қолда бар ресурстарды тиімді пайдалану мәселелері, ата – аналармен және жергілікті көпшілікпен қарым – қатынас. Наттолл (1986ж) көрсеткендей, өзін – өзі бағалау шарттары мұғалім дерді аттестациялаудың алдыңғы қатарлы әдістеріне қолданылатын көрсеткіштеріне өте ұқсас. Қиындықтарды шешуде басты мақсат жеке адам емес, нақтылы мәселе қойылатын бірлесе іздестіруден бәршама жетістік күтуге болады. Жан – жақты және терең дайындықтың маңыздылығын атап өткен жөн. МҰҒАЛІМДЕРДІ ДАЯРЛАУДАҒЫ МІНДЕТТЕР Мұғалімдерді даярлау бұрыңғы кезде, теориялық және тәжірибелік оқыту теорияларынан тұратын.Соңғы уақытта қандай жақсы бастапқы дайындық курсы болмасын, мұғалімді алдын-ала 40жылға қажетті құралдармен және әдістермен қамтамасыз ете алмайды деген пікір қалыптасты. Мұғалім мамандығы сыныптағы практикалық жұмыстың үлкен тәжірибесін, сонымен қатар оны ұғынуды талап етеді. Көп жағдайда мұғалімдердің үздіксіз білім алу мәселесі пікірталас көзі болып келеді. Бүгінгі күні педагогикалық білім беруді ұйымдастыруға жауапты орталарда мұғалімдерді даярлау тек базалық курстың ізімен қандайда бір қайта даярлау арқылы меңгеру ретінде және де оқытудың үздіксіз курсы және мұғалім жұмысын жлдар бойында жетілдір етінд қарастырылады.Кәсіби деңгейді көтерудің үздіксіз тұжырымдамасы –педогогикалық теория мен практиканың ара-қатынасына мүлдем өзгеше көзқарас. Бұған дейін педогогикалық ғылым соған сәйкес философия, психология және әлеуметтану сияқты пәндерден кірме теориялық ережелердің қосындысы ретінде қарастырылатын. Мүмкін болатын жерде педогогиканың практикалық мәселелеріне айналып отыратын пайдалы идеялар қосындысы жасалып, оны қолданысқа енізу мұғалімдерге ұсынылды. Теория мен практикаға жаңа көзқарас оларды дайындаушылар мен мұғалімдер арасындағы айырмашылықты қандай да бір дәрежеге дейін жойып отырады.Мұғалімдерге , бір жағынан , жаңа педогогикалық кадрлар даярлауда үлкен рөл бөлінеді, екінші жағынан , педогогикалық оқу орындарының оқытушылары өздері білуге тиісті болатын мектеп жұмысының практикалық тәжірибесін терең ұғынуға мәжбүр болады.Педогогикалық оқу орындарына келер болсақ , олар болашақ өзгерістерді болжай білуі және сәйкесінше мұғалім даярлау жүйесін модификациялай білуі қажет. жүктеу/скачать 1,67 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|