Учебно-методический комплекс дисциплины «Методика преподавания русского языка в школе с казахским языком обучения (1-4 классы)» для студентов образовательной программы
жүктеу/скачать 0,56 Mb.
|
Раздел курса: «Глагол», IV класс (развернутый план урока) Тема урока: «Неопределенная форма глагола» (1-й урок из двух, отведенных на эту тему). Познавательная цель урока: ознакомление, отличие неопределенной формы от других форм глагола; формирование понятия – выделение отличительных признаков глагола в неопределенной форме; подготовка к определению понятия; употребление неопределенной формы в речи, в тексте. Цель воспитательная и развивающая: развитие аналитических умений; формирование языкового чутья и культуры речи учащихся; операции сравнения, выделения признаков, определения понятия. Оборудование урока: учебник «Русский язык» Т. Г. Рамзаевой; «Словарик синонимов и антонимов»; раздаточный дидактический материал. Ход урока: 1. Организационный момент: проверка готовности класса к работе. Снятие отвлекающих моментов (2 мин). 2. Просмотр тетрадей, замечания, вопросы учащимся по выполнению домашней письменной работы. Исправление возможных ошибок (4 мин). 3. Вызов к доске трех учащихся для работы по карточкам с индивидуальными заданиями (указываются фамилии вызываемых) на оценку. 4. Фронтальный опрос класса по теме предыдущих уроков «Изменение глаголов по временам». Запись в тетради глаголов в формах настоящего, прошедшего времени. Вопросы по их правописанию. 5. Ответы вызванных к доске (частичное совмещение во времени) (8 мин). 6. Работа над новой темой. Она записывается учащимися. Чтение текста «На лесной поляне» Г. Скребицкого. Выделение глаголов, указание форм времени. Чтение текста «Как обращаться с книгой». Задание: выписать из обоих текстов глаголы в 4 столбика: Настоящее время: Прошедшее время: Будущее время: Неизвестная форма: 7. Исследовательская часть работы над новым материалом. Задание – исследовать: а) на какие вопросы отвечает новая, незнакомая форма глагола? (Могут быть варианты вопросов: что делать? что сделать?) б) на что оканчивается эта форма? (-ть, -ти.) в) значение этой новой формы; имеет ли она значение времени? Лица? Числа? Почему так назвали – «неопределенная»? 8. Обобщение новых наблюдений: запись трех существенных признаков этой новой формы глагола. Всего на новый материал отводится 15 мин. 9. Составление предложений с глаголами в неопределенной форме (2–3 предложения). Запись предложений. Связи в структуре предложения. Выделяют неопределенную форму глагола (5 мин). 10. Словарный диктант: 5 антонимичных глагольных пар (из словарика), их значения. 11. Работа с пословицами и поговорками из сборника «Пословицы русского народа» А. М. Жигулева; их произнесение – интонации, ритмика; глаголы в них, стоящие в неопределенной форме (8 мин). 12. Задание на дом: разобрать еще 5 пословиц из сборников какие имеются дома (2 мин). Некоторые подробности, необходимые в данном пособии, учитель, составляя план урока, опускает. Но, как правило, он имеет запасные тексты, дополнительные дидактические материалы и пр. Дальнейшее изучение урока русского языка должно проходить в лабораторных условиях, т. е. в школе (посещение и анализ уроков учителей). ТЕМА 12. Методика развития речи учащихся: от истории к современности План лекционного занятия (1час) 1. Очерк истории развития «Дара слова» в русской школе XIX–XX вв. 2. Психолого-лингвистические основы развития речи учащихся 3. Культура речи и методика 4. Методы развития речи учащихся Тезисы лекции 1. К. Д. Ушинский В статье «О первоначальном преподавании русского языка» К. Д. Ушинский так определил его цели: «Во-первых, развить в детях ту врожденную душевную способность, которую называют даром слова; во-вторых, ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка и, в-третьих, усвоить детям логику этого языка, т. е. грамматические его законы в их логической системе». Как видим, К. Д. Ушинский развитие «дара слова» поставил на первое место вместе с сознательным обладанием сокровищами языка (что сегодня также относится к области развития речи) и с изучением грамматики. Что же нужно делать, чтобы развить эту врожденную языковую способность (по современной терминологии)? Ушинский отвечает: «дар слова» развивается не иначе, как от упражнений. Это – первое правило. Они должны быть по возможности самостоятельными: своими усилиями выразить свою мысль, сначала простую, далее – все более сложную, сначала устно, а затем и письменно. Это – сочинение. Ушинский предлагает начинать простейшие сочинения с первых уроков в школе и вести до последних, непрерывно усложняя. Главное – они должны быть самостоятельным усилием выражения мысли, «а не сшивкой чужих фраз». Пути к этому – наглядность, выделение признаков предмета, сравнение предметов. В «Родном слове» (кн. 1 и 2) даны такие, например, задания: «Сравните грифельную доску с классной»; «Какую пользу приносит людям лошадь? Корова?»; «Сравните кошку с собакой». Второе правило, по К. Д. Ушинскому, – систематичность, т. е. постепенное нарастание трудности, разнообразие тематики и типов, преемственность и перспективность, постепенное уменьшение помощи учителя. Третье правило: «упражнения должны быть логические: содержать переход от конкретных представлений к общим понятиям, выделение признаков предметов, объединение предметов в одно общее суждение». В книге «Детский мир» К. Д. Ушинский дал раздел «Первые уроки логики» – небольшой, но достаточно содержательный; в нем вводятся логические понятия: сходство и различие, сравнение, суждение, род и вид, признаки видовые и родовые, явление, причина и следствие, цель и назначение, закон естественный и нравственный... Четвертое правило: упражнения «дара слова» должны быть изустные (идут впереди) и письменные. Кстати, Ушинский отмечает слабый навык устной речи детей, что характерно и для наших дней. Книги «Детский мир» и «Родное слово» (1–3) содержат прекрасно подобранные литературно-художественные произведения, т. е. образцовые тексты, создающие для учащихся «речевую среду» высокого уровня языковой культуры, которая дает направления развитию речи детей на основе лучших образцов. Эта методическая программа, сформулированная в середине XIX в., вполне приемлема и ныне, ее продолжение можно найти в трудах Д. И. Тихомирова, Н. Ф. Бунакова, П. О. Афанасьева, М. А. Рыбниковой, Е. Е. Соловьевой, М. Л. Закожурниковой, Н. С. Рождественского. Внимание К. Д. Ушинского к «дару слова», к практическому овладению речью в процессе аудирования и говорения до школы и в школе получило научное подтверждение в исследованиях речевого развития ребенка. Они начаты в 80-е годы прошлого века, в них участвовали такие крупнейшие лингвисты и психологи, как Л. С. Выготский, И. А. Бодуэн де Куртенэ, А. Н. Гвоздев, В. В. Виноградов, П. П. Блонский, В. Штерн, Ж. Пиаже. Основные направления в методике развития речи В направлении, основанном К. Д. Ушинским, уже присутствуют такие факторы, как логика, развитие «дара слова», литературные образцы, их анализ, опора на грамматику, творчество учащихся, их самостоятельность. Эти факторы интегрированы в единую систему, которая поныне привлекает внимание методистов. Тем не менее в середине и во второй половине XIX в. более или менее отчетливо видны линии, выдвигавшие на первый план какой-то из подходов, принципов, методов. В старших классах учебных заведений в XVIII–XIX вв. развитие устной и письменной речи проходило на основе риторики – науки красноречия, получившей развитие еще в античном мире. В России использовались учебные книги по риторике М. В. Ломоносова, А. Ф. Мерзлякова, Н. Ф. Кошанского. Эта наука давала стройную систему рекомендаций, образцов, фигур, которые использовались в сочинениях и в устных выступлениях. В начальных классах в XIX в. риторика как самостоятельный предмет не преподавалась, но очень много ценного было перенесено из нее в методику речи: – развитие личности ученика; – воспитательные, этические аспекты речи; – работа над темой, сбор и систематизация материала; – план и композиция сочинений; – жанры сочинений и типы речи – повествование, описание, рассуждение; – выбор слова, построение предложений и текста; – применение фигур и тропов, выразительность речи и пр. Приемы риторики успешно использовались в методических системах И. И. Паульсона, А. И. Анастасиевa, Н. М. Соколова, М. И. Лопаревой, К. Б. Бархина, т. е. до 30-х годов XX в. Риторическое направление подвергалось критике (В. Г. Белинский, 1844) за формализм, схематизм. Впрочем, перечисленные выше методические средства, взятые методикой из риторики, стали широко и эффективно использоваться и не устарели до сих пор... Но самостоятельная речь, сочинение, рассказ – это творчество; тяготение к творческому началу заметно и в риторике, и в логике. Но подлинно творческое направление создал великий писатель и педагог Л. Н. Толстой. В статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» (1862) он описал свой поиск методики самостоятельного детского сочинения. В Яснополянской школе дети сообща, с участием учителя – Л. Н. Толстого, сочиняли рассказ по пословице Ложкой кормит, а стеблем глаз колет. Дети были увлечены творчеством; Толстой был поражен их знанием народной жизни, их наблюдательностью, чувством слова – точного и меткого, чувством художественной правды. «Я чувствовал, – пишет Л. Н. Толстой, – что для него (Федьки. – М. Л.) раскрылся новый мир наслаждений и страданий – мир искусства; мне казалось, что я подсмотрел то, что никто никогда не имеет права видеть, зарождение таинственного цветка поэзии. Мне и страшно, и радостно было, как искателю клада, который увидал цист папоротника; ...совершенно неожиданно открылся мне тот философский камень, которого я тщетно искал два года, – искусство учить выражению мыслей» (Толстой Л. Н. Пед. соч. М., 1953. С. 320). Приемы творческого направления: – изучать жизнь, развивать наблюдательность, будить мысль; – заинтересовать, увлечь творчеством; – предлагать выбор тем – серьезных, интересных самому учителю; – читать детские сочинения, разбирать их; – учить выбору слова, «отыскивать для мысли место»; – не повторяться, ничего не пропускать, соединять последующее с предыдущим. Учитель помогает в правописании. У Льва Николаевича было очень много последователей: Н.Ф. Бунаков, И. И. Соломоновский, Н. Е. Бочкарев, Ц. П. Балталон, С. И. Абакумов, К. Б. Бархин, А. В. Миртов, Творческое начало перенималось и методистами чтения, распространялось на выразительное чтение, школьный театр. Даже те методисты, которые на первое место в развитии самостоятельной речи детей ставили логику, риторику, образы, стремились внести в свои системы элементы творчества. Творческое направление привлекало всех, несмотря на трудности. На высших ступенях творческой методики дети писали рассказы и стихи, дневники и письма, выпускали газеты и литературно-творческие журналы, составляли «живые группы» (пантомимы), ставили спектакли... Творческое направление пользовалось особенно большим успехом в 20-е годы. Издавались сборники детского творчества; написал свою книжку о детском творчестве «От двух до пяти К. И. Чуковский, начал свои исследования детской речи А. И. Гвоздев, выходили сборники «Игра-драматизация в школе» Е. Е. Соловьевой, вышла книга С. И. Абакумова «Творческое чтение», начиналась деятельность М. А. Рыбниковой, М. Л. Закожурннковой. Широкое признание получило в XIX в. также обучение по образцам, т. е. имитативное направление. Оно опиралось и на риторическую традицию, и на изучение литературы, словесности. Признавали подражание литературным образцам К. Д. Ушинский («дитя усвояет язык подражанием»), Д. И. Тихомиров, Н. М. Соколов. Образцы использовались и в системе чтения, и в устных пересказах, и в письменных изложениях. Уже в начале XIX в. был известен не только подробный (близкий к тексту образца) пересказ, но и сжатый, и выборочный, причем Тихомиров и Бунаков ввели четыре ступени сжатия текста. Издавались сборники адаптированных текстов для изложений разных видов. Устно пересказывались литературные тексты из хрестоматий – «Родное слово» К. Д. Ушинского, «Азбука» в 4 книгах Л. Н. Толстого, «Мир в рассказах для детей» супругов Э. и В. Вахтеровых, «Первая пчелка» Л. И. Поливанова. Большинством специалистов признавалось, что обращение к образцовым текстам формирует языковой вкус учащихся, повышает культуру их речи; особенным вниманием пользовалась проза С. Т. Аксакова, И. С. Тургенева, А. П. Чехова, стихи А. С. Пушкина, Н. А. Некрасова, басни И. А. Крылова. Имела место и критика: школьникам недоступен уровень мастерства писателя – нельзя требовать от них полноценного пересказа; подражанием нельзя сформировать творческую личность. Несмотря на резонную критику, пересказы и изложения живут и поныне в школьной практике, более того, они стали излюбленными упражнениями и учителей, и учащихся. Важно, однако, соблюдать соотношение подражательных и творческих упражнений в пользу вторых. Тенденции 60-х годов XX в. В середине столетия происходит довольно резкий поворот в методике в пользу развития речи: оно признается главной задачей обучения родному языку, усиливаются позиции творческого направления, возникает коммуникативное направление и методика конструирования текста (порождения, создания текста). Объясняется это не только прагматически, потребностями социальной жизни, требованиями культуры речи, но и успехами наук о речи: в 50-е годы возникает психолингвистика ( Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, Т. Н. Ушакова), функциональная грамматика ( Г. А. Золотова, Н. Д. Арутюнова, А. В. Бондарко), лингвистика текста (Ю. М. Лотман, С. И. Гиндин, О. И. Москальская). Теория речевой деятельности уверенно проникает в школьную практику, появляются пособия для учителей и учащихся Т. А. Ладыженской, Г. Я. Солганика, Г. Г. Граник, Е. И. Никитиной. Существенно повышается степень самостоятельности сочинений учащихся. В 80-е годы наблюдается взрывоподобный скачок интереса к забытой риторике, она вводится в учебные планы школ, создаются первые учебные пособия: «Введение в храм слова» С. Ф. Ивановой, «Детская риторика» для I–IV классов под ред. Т. А. Ладыженской, «Школа творческого мышления» М. Р. Львова, «Речь» под редакцией Л. Д. Мали и др. Риторика занимает достойное место и в средней школе, и в педвузах. В углубленном изучении родного языка появляются элементы стилистики и культуры речи, синтаксиса текста; возникает так называемое «школьное речеведение» – значительное количество новых понятий: «общение», «речь как деятельность» и «речь как ее продукт», «говорящий и слушающий», «адресат речи», «аудирование», «текст», «редактирование текста» и др. Обобщая, можно сказать, что развитие речи в школе и его методика вступили в новый виток своего подъема, соединяя в себе традиции и новаторство, укрепляя свой научный фундамент. Методика отвечает на запросы общественного развития; современному человеку мало знать правила грамматики, он должен свободно выражать свои мысли, владеть высокой культурой речи. 2. Речь и ее виды Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка – знаковой системы, веками отшлифованной и способной передавать любые оттенки сложнейшей мысли. Вспомогательные, невербальные средства общения – жесты, мимика, прикосновения (тактильное общение), умолчания. И само пространство, ситуация участвуют во взаимопонимании. Термин речь имеет три значения: а) речь как процесс, как деятельность, например: механизмы речи, ребенок начинает говорить, он овладевает речью; речь льется свободно; б) речь как результат, как продукт речевой деятельности, синоним – текст, например: анализ речи 6-летнего ребенка; образцы речи высокой культуры; в) речь как жанр устного, ораторского выступления: Полный текст речи депутата Н. Н. опубликован в газетах; блестящая речь, произнесенная на суде адвокатом. В речевом общении участвуют, как минимум, двое: говорящий или пишущий (отправитель речи, коммуникатор) и слушающий или читающий (адресат речи, перципиент). В диалоге, т. е. речи двоих или нескольких, роли «говорящий» – «слушающий» все время меняются; в монологе такой смены нет, но адресат речи всегда подразумевается, иногда это сам говорящий (диалог с самим собой). Неозвученная или ненаписанная речь – это внутренняя, или мысленная, речь, так сказать, речь для себя (играющая, кстати, огромную роль в сознательной жизни человека). Речь, таким образом, подразделяется на внешнюю, т. е. речь для других, и внутреннюю – речь для себя. Речь внешняя и внутренняя служит важным средством формирования личности человека. В последние десятилетия изучается такой феномен, как «языковая личность», т. е. совокупность всех знаний, умений и предпочтений в области языка (языков) у данного человека, в нашем случае – у ученика начальных классов, в его онтогенезе и филогенезе, индивидуально или в историческом развитии людей. Внешняя речь, т. е. речь-общение, подразделяется на четыре вида: говорение, т. е. выражение мысли в акустическом коде, с помощью звучащих комплексов – слов, их сочетаний (действие коммуникатора); слушание (аудирование) – слуховое восприятие акустического потока, отправленного говорящим, и его понимание, т. е. сверка со смысловыми, фонемными эталонами, накопленными в памяти ранее; письмо, т. е. выражение мысли в графическом коде (при звуковом, точнее – фонемном, письме – через посредство фонем); чтение, т. е. зрительное восприятие графического ряда, написанного или напеча танного, и его понимание, т. е. соотнесение графических комплексов (слов, их сочетаний) через их фонемный состав с эталонами, хранящимися в памяти. Чтение имеет два варианта: прямое перекодирование графически зафиксированного текста на мыслительный код и двойное перекодирование: на мысленный код и на звучащие слова, т. е. на акустический код. При слушании и чтении отсутствие в памяти эталона может привести к непониманию воспринятой речи, но контекст и понимание ситуации общения создают условия для догадки (антиципации), которая, как правило, сохраняет непрерывность общения. Первая пара видов речи – говорение и аудирование объединяется под названием устной речи, вторая пара – письмо и чтение как речь письменная; эти виды речи различаются не только своими механизмами или способами порождения, но и языковыми, внешними, признаками. В повседневной практике последовательность видов речи: мысленная → устная → письменная. В развитии речи взаимодействие видов кладется в основу его системы. В речи, в отдельных речевых актах (высказываниях) реализуются средства языка: звуки, слова, сочетания слов, интонации, а также правила грамматики; в этом смысле речь – это прагматика языка. Сам язык, во всей его сложности, выступает как материал речи, кодовая система. Речь и мышление Мысль и слово находятся в диалектическом единстве. Речь неотделима от мысли: «Речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация мысли» (Выготский Л. С. Мышление и речь. М.; Л., 1934. С. 311). Развитие речи – это и развитие мышления. Материализуя свою мысль, иногда не вполне четкую, мы подчиняем се жестким, четким законам языка и таким образом упорядочиваем саму мысль, В логическом, речевом мышлении человек пользуется понятиями, в которых обобщены существенные признаки явлений, предметов, действий и т. п. Понятия обозначаются словами и словосочетаниями, в которых приобретают необходимую для общения материальную оболочку. Знание слов, богатство и мобильность словаря позволяют человеку оперировать понятиями, т. е. мыслить (на уровне внутренней речи) или говорить, писать (на уровне внешней речи). Речь невозможна без мысли, без опережающего внутреннего процесса. Но и мысль не может успешно работать без языкового оформления. «В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940. С. 305). Четкие, ясные, легко осознаваемые языковые конструкции накладываются на аморфную, складывающуюся мысль и дисциплинируют ее. Такова роль синтаксических конструкций, морфологических форм, словообразовательных моделей, стилистических фигур и пр. Не вполне четкие, смутные мыслительные связи, оформляясь во внутренней и тем более – во внешней речи, должны быть вложены в языковые структуры, и при этом они либо проясняются и оказываются понятными слушателю, либо разрушаются, т. е. самому говорящему становится очевидно, что слушатели его не понимают. Общение – вот лучший критерий и содержания, и языковой формы речи. Такова диалектика связей речи и мышления. Внутренняя, мысленная речь обладает ступенями глубины. Первая ступень глубины наиболее близка к речи внешней. Так, когда мы пишем или составляем какой-либо важный текст, то мы его формируем «про себя», мысленно. В этой ситуации мы тщательно отбираем слова, строим предложения по правилам грамматики, обдумываем даже падежные окончания, орфографию и пунктуацию. Эта первая ступень внутренней речи представляет собой неозвученный и пока не написанный вариант речи внешней. Вторая ступень глубины: я размышляю сам с собой, без цели записи. Например, обдумываю план и содержание предстоящей лекции. Я придерживаюсь темы, не отвлекаюсь, но текст моей вербальной внутренней речи прерывист, я не слежу за правильностью синтаксических конструкции и тем более за орфографией, я не употребляю служебных слов. Эти ступени каждый может проверить на себе методом самонаблюдения. Третья ступень глубины: я вспоминаю давно прошедшее, мысль моя неустойчива: отдельные картины... лица, слова... запах костра... песня... в мои воспоминания врывается музыка... Я мыслю не столько словами (вербально), сколько образами, картинами, схемами. Логическое, речевое мышление смешивается с образным мышлением и даже с элементами конкретно-действенного мышления. В мою внутреннюю речь врывается неречевой элемент – то, что Н. И. Жинкин назвал «кодом образов и схем». В обычной повседневности человек чаще всего «живет» в мире третьей ступени глубины по этому условному делению. Но в смысле успешного развития речи, ее культуры наиболее важна первая ступень. В то же время языковое знание и умение обогащают мышление, развивают его. Высказывание Высказывание – это единица речи, самостоятельная и относительно законченная. Оно является продуктом речевого действия, или акта. Примеры речевых актов: реплика в диалоге; объяснение учителя на уроке; ответ ученика – объяснение решения задачи; подготовка и написание статьи в журнал; речь на конференции; мемуары ветерана Великой Отечественной войны... Рассмотрим ступени речевых действий. 1. Ситуация – это стечение обстоятельств жизни, которые побуждают человека к высказыванию. Ситуация урока побуждает и учителя, и ученика строить высказывания определенного содержания и типа. Журналист побывал на крупной стройке, ему надо осветить возникающие там проблемы. Пожилой человек, много повидавший на своем веку, осознает приближение неизбежного, хочет передать хотя бы частицу своего знания людям... 2. Ситуация порождает мотивацию: возникает потребность высказывания, смутная потребность постепенно осознается, перерастает в ясную цель (цель – осознанная потребность). 3. Речевая интенция (в переводе с лат. – «намерение») – это ряд подготовительных решений: выбор адресата речи, стилевого ключа, определение громкости, тембра голоса, интонаций; прогнозирование вероятных результатов речевого действия (трезвая оценка такой вероятности нередко приводит к отказу от речевого действия). 4. План внутренний, иногда написанный: он четко определяет содержание предстоящего высказывания, последовательность мыслей. 5. Наконец, внутренняя, мысленная подготовка высказывания завершается семантико-грамматическим структурированием. Оно складывается: а) из выбора слов – самое важное; б) порядка слов в высказывании; в) грамматического маркирования, т. е. установления связей слов с помощью предлогов, союзов, падежных и личных окончаний частей речи. Этой ступенью заканчивается докоммуникативный этап подготовки общения: следующие две ступени составляют коммуникативный этап. Ознакомление со ступенями речевого действия показывает, как надо готовить школьников к речевым упражнениям: устным рассказам, сочинениям, письмам, сообщениям, к ведению дневников, к устному общению в школьных или домашних условиях. 6. Следующая ступень – материализация высказывания, т. е. кодовый переход на акустический код (устная речь) или на графический код (письменная речь). Эти кодовые переходы в течение многих лет тренировки в устной речи и письме, в аудировании и чтении достигают высокой степени автоматизма. Казалось бы, высказывание состоялось и речевой акт закончен. Но с точки зрения теории речевой деятельности для полного цикла общения (коммуникации) недостает еще двух ступеней: это, во-первых, восприятие высказывания собеседником (адресатом), без чего общение нельзя считать состоявшимся; во-вторых, это обратная связь, т. е. реакция перципиента на принятое высказывание. Восприятие проходит следующие шаги (в устном варианте): – прием акустических сигналов в виде ряда звучащих слов; – сравнение их с хранящимися в памяти эталонами, в результате чего происходит понимание слов; – антиципация; – расшифровка грамматических связей в тексте высказывания; – понимание общего смысла предложения или текста; – понимание коннотаций, образов, тропов, аллегории, иронии и пр.; – понимание скрытого смысла высказывания или его отсутствия; – оценка личности говорящего: его интеллекта, нравственного облика, степени вла дения языком и уровня культуры речи и пр. (Сократ: «Заговори, чтобы я тебя увидел»). Обратная связь осуществляется в виде ответа – нового высказывания либо в виде действий, поведения, определяемого первым высказыванием. Типы речи (текста) В зависимости от целей высказывания и от его содержания в античной риторике разграничивали повествование, описание и рассуждение; в наши дни введено также понятие смешанного (контаминированного) текста. В повествовании излагается последовательность событий, текст имеет сюжет и, как правило, действующих персонажей, в этом смысле оно близко к рассказу как литературному жанру. Последовательность событий в повествовании обычно определяется их естественным ходом. Но нередко автор в композиционных целях изменяет этот порядок. В повествовании имеют место диалоги, бывают описательные вставки, зарисовки пейзажа, рассуждения. Повествование – самый подвижный, динамичный тип речи, считается, что он наиболее доступен детям. В описании нет событий, сюжета, изображаются картины природы, ландшафта, отдельные явления, предметы, портреты; представляет интерес также сравнительное описание, описание картины и пр. Примеры тем описаний: «Гроза», «Лес в сентябре», «Колокольчики», «Рожь» – картина Шишкина». Описание может быть художественным, образным и строгим, научным, «деловым». Рассуждением называется такой тип речи (и текст), в котором для доказательства или опровержения какого-то утверждения, тезиса используются различные доводы, аргументы, примеры, чьи-то мнения, доказательства; в итоге автор делает вывод. Модель рассуждения: Тезис - Развитие тезиса: доказательства и опровержения – Вывод. Рассуждение – наиболее строгий, сложный тип речи. В начальных классах проводится целенаправленная работа над сравнением, сопоставлением, противопоставлением в основном по живым наблюдениям; объяснение причинно-следственных связей явлений: доказательство с помощью примеров, собственных наблюдений и пр.; построения умозаключений; работа над обобщениями и выводами. Примеры тем для рассуждений: «Лучшая профессия», «Почему надо беречь птиц?», «Как стать сильным и умелым?», «Кем быть или каким быть?». Поскольку чистые типы повествования, описания и рассуждения встречаются не так часто, то целесообразно пользоваться такими оценочными понятиями: «текст с преобладанием того или иного типа»; «рассказ-повествование с двумя пейзажными зарисовками»; «рассуждение, в котором использованы две сюжетные повествовательные вставки в качестве аргументов». Начальная школа делает первые шаги и в сторону стилистической дифференциации текстов: дети уже в I классе начинают понимать, что домашняя манера говорить, детская лексика, диалектная и просторечная в школе звучать не должны. Они различают также раз говорно-бытовую и литературно-разговорную речь. В письменных изложениях и сочинениях они учатся дифференцировать две стилевые разновидности: эмоционально-образный стиль и научный, «деловой». Так, в школе проводится сочинение «Береза» в научном ключе (ствол, ветви, листья, семена, березовый лес, древесина и пр.) и художественное сочинение о березе в зимнем наряде, в осеннем золоте, в весеннем кипении. Так у детей формируются умения коммуникативного выбора синонимических средств языка. Теории строения текста. В 50–60-е годы интенсивно развивалась лингвистика текста. В ее основе признание того факта, что текст, как и предложение, тоже имеет регулярно воспроизводимые типы связей и, следовательно, свои единицы текста – «сложное синтаксическое целое» (ССЦ). Эти компоненты текста в графическом оформлении обычно совпадают с абзацем, но деление текста на абзацы произвольно, индивидуально, а ССЦ подчинены системе. Систему создают типы связей, они здесь проиллюстрированы примерами (см. также: Лосева Л. M. Как строится текст. М., 1980): 1. Содержательные, событийные, сюжетные связи. Я сказал мальчикам, что заблудился, и подсел к ним. Они спросили меня, откуда я, помолчали, посторонились. Мы немного поговорили. Я прилег под обглоданный кустик и стал глядеть кругом (И. С. Тургенев. Бежин луг). Слова я, мальчики и заблудился связывают данное ССЦ с предыдущим текстом: из него читатель узнал, кто я, кто такие мальчики и почему сказано заблудился. Они во втором предложении – это местоимение, оно связывает второе предложение с первым (мальчики – они). Такую же роль выполняют местоимения меня, я, мы. Далее у Тургенева: Картина была чудесная: около огней дрожало и как будто замирало, упираясь в темноту, круглое красноватое отражение; пламя, вспыхивая, изредка забрасывало за черту того круга быстрые отблески. Огоньки тихонько потрескивали. Мальчики сидели вокруг их; тут же сидели и те две собаки, которым так было захотелось меня съесть. Они еще долго не могли примириться с моим присутствием. Упоминание собак связывает весь компонент текста с предыдущими его частями. И далее у Тургенева: Всего мальчиков было пять: Федя, Павлуша, Илюша, Костя и Ваня. (Из их разговоров я узнал их имена и намерен теперь же познакомить с ними читателя.) Обещание автора описать каждого мальчика возбуждает в читателе ожидание и служит внутренним связям текста. 2. Логические связи. Мальчики, узнав, что ночной гость – помещик, помолчали, посторонились. Читатель с самого начала знал, что я – барин, а мальчики узнали только в указанный момент. 3. Лексические связи. Повторяются слова мальчики, круглое красноватое отражение и за черту круга. 4. Синонимические связи: огни, пламя. Антонимические отношения: они легко прослеживаются в дальнейших описаниях мальчиков: разговорчивый – молчаливый. 5. Местоименные замены – их в данном тексте много. 6. Наречные замены – около костра и там. 7. Союзы, связывающие предложения. 8. Частицы в роли средств связи: далее, бы, ли, не. 9. Интонационные связи, которые на письме частично передаются пунктуацией: вопросительным знаком, многоточием, восклицательным знаком. 10. Связующим средством в ССЦ может служить и тип связи между предложениями. Цепная связь: Сверкнул ослепительный зигзаг молнии. И сразу же, почти в то же мгновение, раскололось небо над головой. Дрогнули стены, задребезжали окна... Последовательное развитие событий: 1- 2 – 3. Цепная связь: возврат к прошлому: Иван Иванович едет на Дальний Восток. Побывать в Уссурийской тайге - его давняя мечта. Когда‐то он с упоением зачитывался книгами В. К. Арсеньева...(3 – 2 – 1) 11. Параллельная связь: Радостна, шумна и пахуча весна в лесу. Звонко поют птицы. Звенят под деревьями весенние ручейки. Смолой пахнут набухшие почки. Первое предложение задает общую тему, три последующих, параллельные друг другу, раскрывают ее. В основе компонента текста лежит противопоставление, оно связывает текст в единстве противоположностей (тоже параллельная связь): Есть люди активные и общительные, искренне почитающие себя альтруистами, благодетелями и знатоками других людей. Они дают советы, поучают... Они не подозревают, что не видят людей, с которыми общаются. Они думают, что любят, но не умеют любить. Есть и другой тип. Представители его чаще всего люди тихие и незаметные, робкие и застенчивые. Они рады бы осчастливить мир, но убеждены, что он, такой большой и сложный, их благодеяний не примет, отвергнет и посмеется. Они пассивны , ибо боятся , что активность их причинит другим людям лишь неприятности. 12. Связующую роль выполняют вводные слова и предложения, обобщающие конструкции, выводы в итоге рассуждения, парадоксальные, неожиданные суждения. Недаром текст называют «связным»: действительно, средств связи множество, но пишущий и тем более говорящий не всегда осознают и прогнозируют их. Факторы речевого развития человека Для понимания процесса речевого развития человека, особенно движущих сил этого развития (факторов), очень много дает исследование первых его шагов, т. е. речи ребенка в самом начале овладения языком. Психолог Н. И. Жинкин показал, каков механизм усвоения языка ребенка. Впрочем, модель этого механизма годится и взрослым: «При передаче сообщения вводится (в мозг человека. – М. Л.) два вида информации – а) о предметах и явлениях действительности и б) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится... Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, то есть через речь» (Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека И развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4–8 классах. М., 1969. С. 104). Слушая речь окружающих, ребенок не только запоминает слова, сочетания слов, предложения, он улавливает аналогии и в языке, связывает аналогии значений с аналогиями форм. Так, уже на ранних ступенях развития ребенок не только пользуется уменьшительно-ласкательными формами, но с помощью встречавшихся суффиксов оценки сам образует их. По аналогии со словами яблоня, вишня он образует «грушня». Услышав названия грибов подберезовик, подосиновик, он спрашивает: «А как называется гриб под елкой?» Восприятие чужой речи опережает собственную речь ребенка: он начинает понимать речь взрослых несколько ранее, чем сам делает попытки говорить. Этот разрыв позволяет практически, на уровне «внутренних обобщений» усвоить простейшие правила языка, хотя ребенок не осознает их и не может сформулировать. Из сказанного вытекает вывод о роли речевой (языковой) среды в овладении речью и языком и, следовательно, в развитии речи. Но это не единственный фактор нормального речевого развития человека; можно назвать и прокомментировать и другие факторы, не менее важные: – потребность контакта с близким человеком, сначала эмоционального (гуление, лепет), а затем содержательного общения (1 год – 1 год и 3–6 мес.) – один из факторов. Речи, общению способствуют также положительные эмоции (от улыбки трехмесячного ребенка до поэтического творчества взрослого человека, охваченного вдохновением); – факторы длительной, многолетней тренировки физиологического механизма: произносительного аппарата, мозговых центров, аппарата аудирования, памяти – долговременной и оперативной, координирующих систем, а при развитии чтения и письма – зрительных и рукодвигательных систем. Чаще всего недостатки речевого развития связаны со слабой натренированностью именно этого аппарата; – фактор потребности номинации и обобщения: такая потребность возникает в познании окружающего мира, служит основой не только овладения речью, но и всей учебной познавательной деятельностью человека; – фактор речевой активности ребенка (и взрослого) предполагает общую активность в игре и в социальной жизни, быстрые речевые реакции в диалоге, быстрый выбор слов, интенсивное построение фразы; – наконец, фактор осмысления, «осознательненья» языка, фактор теории: предполагается изучение грамматики в школе. Перечисленные факторы овладения языком, особенно речевая среда и речевая активность, формируют у детей чутье языка, или языковую интуицию – автоматизированное неосознаваемое предпочтение в использовании общепринятых, активных, продуктивных моделей языка. Очень важно, чтобы эти предпочтения действовали в рамках нормированного, литературного, языка, а не просторечия, не диалекта. Очень важно поэтому, чтобы с ранних лет языковое чутье формировалось под влиянием высококультурной речевой среды, чтобы она создавалась на основе интеллигентной речи родителей, чтения художественной литературы дома и в школе. Конечно, школа постепенно исправляет даже неверную интуицию, но процесс исправления проходит трудно и долго. 3. Борьба за хорошую, культурную речь привела к развитию самостоятельной отрасли языковедения под названием «культура речи». Эта наука корнями уходит в древнегреческую риторику – теорию ораторского искусства. Требования культуры речи (ее критерии) не ограничиваются правилами грамматики, языковой нормы, а отражают потребности общения в современном мире. Критерии культуры речи Первый критерий – содержательность речи: независимо от типа и объема высказывания в ней должна быть раскрыта существенная, важная для обеих сторон общения тема. Речь несет в себе важную, актуальную информацию, ценную идею, защищает подлинные ценности. Этот критерий ставил на первое место М. В. Ломоносов, а в античном мире – все крупнейшие риторы от Горгия до Квинтилиана. Речь должна служить добру, нести в себе истину. В античной риторике был ведущий принцип – «этос» – этическое начало. Второй критерий – логичность речи: она должна быть понятна, последовательна, непротиворечива, доказательна, убедительна, информативна. Речь должна строиться по четкому плану, необходима продуманная композиция речевого произведения, способствующая лучшему пониманию текста, а иногда и возбуждающая интерес слушателей, их активность. Третий критерии – свободное владение навыками, механизмами речи: дыханием, голосом, артикулированием звуков, дикцией, интонацией, речевыми реакциями; быстрота включения в диалог, хорошая речевая оперативная память. Важна скорость выбора слов, построения предложений и текста. В письменной речи эти механизмы – скоропись, хороший почерк, орфография. Все эти навыки вырабатываются в течение многих лет, в тренинге. Четвертый критерий – это языковая правильность речи, соответствие литературной норме. Языковая норма формируется на основе традиции, на основе изучения массовой языковой прагматики, закономерностей грамматики, фонетики, словообразования. Литературная норма действует в следующих областях: а) в произносительной – проверяется фонетическими закономерностями, словарями ударений и орфоэпическими; б) в словоупотреблении, в выборе слова – проверяется с помощью словарей: толковых, синонимов, антонимов, сочетаемости слов, имен; в) в образовании и в использовании грамматических, морфологических форм – словоизменение и синтаксических – словосочетание, предложение; проверяются правилами грамматики и соответствующими словарями; г) в правописании – проверяется правилами орфографии и пунктуации, а также орфографическими словарями. Нередко встречается требование стилистической нормы: например, смешение разговорных и книжных форм: в отпуске – в отпуску. В начальных классах разграничение стилей не исключено, но требования еще не могут быть высокими. Пятый критерий – точность, ясность речи: культура речи измеряется умением говорящего, пишущего выбрать такую синтаксическую конструкцию, такие слова, сочетания, фразеологические единицы, так построить свое высказывание, чтобы передать наиболее важные его черты, понятно передать свой замысел. Точность речи требует богатства и подвижности средств языка, их разнообразия. Нарушение пятого требования квалифицируется как речевая ошибка: неточное употребление слова, повтор слова или сочетания слов, синтаксический монотон (однообразие), неудачное словотворчество и пр. Выбор языковых средств связан с понятием коммуникативной целесообразности: речь строится с учетом возможностей адресата, выбираются те формы языка, которые обеспечат наилучший контакт участников диалога. Это касается и вербальных средств, и манеры произнесения, использования вспомогательных средств общения, зависит от учета возрастных, образовательных особенностей собеседника, от соображений речевого этикета (подчеркнуто корректный тон и дружеская беседа). Выбираемые языковые средства должны быть уместны. Наконец, высшее требование культуры речи – ее выразительность, признак речевого мастерства. В устной речи – это многообразие интонаций, пауз, тона, тембра голоса; в устной и письменной речи – образы, тропы, введение афоризмов, фразеологии и пр. Выразительность речи имеет свою шкалу: от минимума, обеспечивающего понимание, об щение, – до многоцветного, артистического исполнения, раскрывающего перед собеседником, слушателем новые глубины мысли и чувства. Требования культуры речи в современном обществе имеют юридическую силу: превышение установленного, минимально допустимого количества нарушений препятствует выдаче диплома об образовании, переводу учащихся из класса в класс, приему в высшие учебные заведения и на работу по очень многим профессиям. 4. Имитативные методы Во второй главе данного раздела уже отмечалось, что для овладения речью ребенок нуждается в речевой среде. Это – во-первых, а во-вторых, необходима речевая активность самого субъекта, учащегося. Эта закономерность действует на протяжении всей жизни человека, и естественно, что в детстве она заметнее. Из этой закономерности выводится первый метод (точнее – группа методов), который получил название имитативного, или обучения по образцам. В наши дни под влиянием возросшего авторитета развивающих методик к имитации (подражанию) сложилось отрицательное отношение, как к чему-то антиразвивающему, по мнению некоторых дидактов. Но автор покажет содержание, наполнение этой группы методов и убедит, что такое понимание неверно, незаслуженно. Тем более что сам метод «делай, как я» традиционен, имеет свою историю, свои обоснования. В рамках имитационных методов находят место и анализ образцовых текстов, и синтез собственных языковых конструкций (весьма сложных), и поисковая деятельность – выбор слов и других средств языка, и моделирование образцовых текстов, и конструирование по этим моделям предложений и текста, и обобщение, вывод правил, и даже творчество – пересказы и письменные изложения с творческими дополнениями или изменениями, инсценирование, драматизация, художественное чтение и рассказывание, подражательное и собственное литературное творчество. Нужно отличать самостоятельную работу учащихся «по образцу» от неосознанного заучивания, т. е. от догматического метода. Впрочем, заученные наизусть стихи, проза, афоризмы, фразеологизмы, поговорки весьма полезны, они обогащают речь, способствуют ее развитию. Они не только обогащают речь учащихся, но укрепляют память, дают основу для отработки выразительности, для участия в социальной деятельности, в концертных выступлениях, т. е. в преддверии искусства. Не следует забывать, что «образцовые тексты» – это отрывки из произведений лучших писателей, специально подобранные и введенные в учебники «Русский язык» и в различные пособия, хрестоматии, сборники текстов для изложения. Такова традиция, идущая от Буслаева, Ушинского, Чернышева, Рыбниковой, – все языковые занятия проводить на материале лучших, образцовых произведений литературы. Эта традиция связывает искусство слова с другими искусствами – изобразительным, театральным, музыкой, хореографией. Методы обучения речи «по образцам» имеют свой обширный набор приемов, типов ученических работ: это многочисленные виды пересказа прочитанных текстов (близкий к тексту образца, сжатый, выборочный, с творческими дополнениями и изменениями, с делением текста на части, озаглавливание частей, составление плана прочитанного рассказа, то же в письменном варианте), письменные изложения разнообразных типов: с языковым разбором текста, с иллюстрированием, с изменением жанра (рассказ перестраивается в пьесу, в произведение, предназначенное для сценического воплощения). В арсенал методов «по образцу» входят и более мелкие, частные упражнения: составление предложений или компонентов текста по типу данного или по модели, которая тоже, возможно, составлена учащимися; отработка произношения, интонаций, пауз, ударений по примеру исполнения учителем, и особенно – по пониманию замысла автора – писателя или на основе артистического исполнения (по фонохрестоматии); различные рассказы и письменные сочинения по аналогии с прочитанным, а в литературно-творческих кружках – переводы, подражания, пародии. «По образцам» школьники работают над типами речи (текста) и над различными жанрами, принятыми в литературе и в общественной жизни: над описанием, повествованием, рассуждением; над стилистическими, композиционными, содержательными особенностями рассказа, очерка, газетной заметки, отзыва о прочитанной книге или о спектакле, характеристики, а также над составлением так называемых «деловых бумаг» – объявления, заявления, делового письма, телеграммы, дневниковых записей. Немалую роль играет образец и в усвоении форм речевого этикета: приветствия, прощания, извинения, благодарности, приглашения и мн. др. В использовании имитационных методов наблюдается тенденция к повышению самостоятельности и познавательной активности учащихся. Это сказывается и в выборе авторов и произведений литературы, и в предварительном языковом анализе, и в логической работе (сжатие текста, выборочная его передача, составление плана, деление текста на части), и особенно в составлении собственного текста. Образцовый текст выполняет роль основного составляющего в общем широком потоке языковых влияний на детей – влияний речевой среды на их формирующееся языковое чутье. Имитационный метод при всей его популярности сам по себе не может быть достаточным: обучение «по образцам» лишь подготавливает учащихся к другим методам развития речи. Коммуникативные методы Следующая, вторая, закономерность, которую методика берет за основу второй группы методов, определяет назначение, функцию языка – быть средством общения, коммуникации, а также самовыражения. Если язык – средство общения, то речь – само общение с помощью языка. Если язык – средство внутреннего диалога, самовыражения, то «речь для себя» и есть самовыражение, творчество. В данном случае «коммуникация» понимается в широком смысле: это и связь поколений, и связь времен... Из коммуникативной функции языка выводится вторая группа методов обучения речи, вернее – развития речи учащихся: коммуникативные методы. Требования, установки этих методов: во-первых, любое высказывание учащегося, устное или письменное, как и взрослого, разумеется, мотивировано: вытекает из потребности что-то сказать или написать, с кем-то вступить в контакт, поделиться своими мыслями и чувствами. Эта потребность, в свою очередь, вытекает из так называемой речевой ситуации, сложившейся в жизни или созданной искусственно, с педагогической целью. Предпочитая естественные ситуации, коммуникативные методы допускают в учебных целях и создание искусственных: диалогов, споров, обсуждений, ролевых игр, переписки, бесед на прогулках и экскурсиях. Даже в искусственных ситуациях мотивация резко повышает самостоятельность учащихся в речевой деятельности; во-вторых, говорящий или пишущий должен быть в достаточной мере подготовлен к содержательному высказыванию, т. е. ему необходимо располагать обширным, достоверным, значимым (личностно или социально) материалом для своего выступления. Этот материал, как правило, никто ему не подсказывает (как в имитативной методике). Без свободного владения материалом школьник не сможет осуществить акт коммуникации, ее цель не будет достигнута. Сам материал должен быть подвергнут систематизации, структурированию, должен быть отобран. Содержание должно быть подчинено авторскому замыслу, выражать авторский взгляд, должно быть расположено логично, по продуманному плану; в-третьих, коммуникативная цель будет достигнута лишь в том случае, если учащийся достаточно владеет языковыми средствами: богатым и хорошо активизированным словарным запасом, способностью быстро и безошибочно образовывать грамматические формы, строить предложения и связывать их в тексте, если он умеет выбирать наилучшие средства языка для данной коммуникативной ситуации; в-четвертых, речь учащегося, его рассказ или сочинение действительно играют свою роль в общении, в жизни. Если это вопрос – на него должен быть дан ответ; если это рассказ – он должен быть прочитан или выслушан классом, на него должен быть дан отклик; сочинение должно быть прочитано хотя бы одним человеком; выраженные мысли должны быть обсуждены, приняты или отвергнуты; если это письмо – оно прочитывается адресатом, пишется ответ; если это статья, заметка – она должна быть помещена в газете, в журнале или мотивированно отвергнута. Даже обычный ответ ученика на уроке, с точки зрения коммуникативного метода, является мотивированным высказыванием, которое будет эффективно, если включено в систему познавательной деятельности всего класса. Коммуникативные методы опираются на теорию речевой деятельности, в частности на анализ речевого акта: метод учитывает все его ступени – и ситуативную, и мотивационную, и восприятие собеседником, и обратную связь. Коммуникативные методы имеют свой набор приемов, средств обучения, типов заданий упражнений: – создание речевых ситуаций или выбор их из потока жизни; – ролевые игры, труд, походы и экскурсии, картины, специально организованные наблюдения, другие способы накопления материала, впечатлений; – любые виды деятельности, которые могут вызвать потребность высказываний; – рисование картин, ведение записей и дневников; – создание сюжетов по воображению, в том числе сказочных; – выбор разнообразных жанров – докладов, выступлений по радио, телепередачи, рекламы; – наконец, «пробу пера» – литературно-творческие попытки в прозе, в стихах, в драматических жанрах. По последней причине метод нередко называют коммуникативно-творческим. Рассматриваемый метод предполагает систему умений учащихся, реализуемых (и формирующихся) в процессе различного рода письменных и устных речевых упражнений – сочинений и пр. Обычно выделяют семь групп таких умений, в своей последовательности создающих методику: – умения, связанные с темой сочинения, с ее пониманием, определением ее границ, субординацией тем, раскрытием темы; – умение подчинить свое сочинение определенному замыслу, выразить в нем свою мысль, свою позицию, свои эмоции, отношение к лицам, их поступкам и пр.; – умения собирать, накапливать материал, отбирать важное, главное и второстепенное в соответствии с темой и замыслом; – умение систематизировать материал, располагать его, обдумывать и составлять план, работать над композицией – началом, завершением; – умения в области языковой подготовки текста: подготавливать словарь в соответствии с темой, выбирать слова, сочетания, фразеологию, образы; подготовка фрагментов будущего текста, в устном варианте – обдумывание интонаций, обращений и пр.; – умение составлять текст, в устной речи – импровизировать, в письменной – записывать без ошибок, располагать текст на листах, делить его на абзацы (в старой риторике этот этап называли акцио – исполнение); – умение совершенствовать написанное, редактировать (устное слово вылетело – не поймаешь), проверять орфографию, пунктуацию. Добавим к сказанному: умение критически анализировать свою и чужую речь, элементарно рецензировать сочинения других учащихся, а также объяснять допущенные ошибки, выявлять их причины, способы проверки. Нельзя забывать, что сочинения, рассказы обладают огромной воспитательной силой, это самовыражение личности ученика. Сочинение есть способ включения детей в социальную жизнь, в общение. Немалую роль играет и выбор тем: о России, ее истории, о природе, о людях, на литературные темы, о добром и прекрасном, о труде и познании. Казалось бы, два метода – «по образцам» и коммуникативный – в достаточной степени обеспечивают практику развития речи детей. Но для полноты нужен еще один метод, который опирался бы на закономерности языка (напомним, что первый метод опирается на литературные образцы, второй – на потребность общения), на изучаемый в школе материал, который ученики могли бы сознательно применить, конструируя предложения и текст. Метод конструировании Этот метод вытекает из дидактической (и психологической) установки: новые способы деятельности учащегося, его новые умения формируются на основе правил, закономерностей, т. е. на базе теории по такой схеме: общая теория → правила → алгоритм → действие → тренинг. Назовем эту третью группу методов методами конструирования текста. Это отчетливо выраженный синтетический метод. Он связан с первыми двумя. В сис теме обучения «по образцам» виды текста анализируются и моделируются, и впоследствии конструирование собственных текстов осуществляется по этим моделям. Конструирование связано и с коммуникативным методом, поскольку последний обеспечивает мотивацию речи, ее действенность, определяет социальные и личностные функции речи. Какие же теоретические сведения нужны для введения методов конструирования: во-первых, грамматика, и преимущественно – синтаксис, а также лексикология, фразеология, теория словообразования, доступные элементы стилистики; для устного варианта речи – фонетика, орфоэпия, просодия – теория интонаций; во-вторых и преимущественно, синтаксис текста, теория ССЦ, – сложного синтаксического целого; в-третьих, теория функциональных типов речи (и текста); в-четвертых, начала логики; в-пятых, начала поэтики, теории жанров, теории тропов, теории композиции, изобразительных средств языка; наконец, элементы стилистики и культуры речи, куда входит и орфография. Многое из перечисленного выходит за рамки учебника «Русский язык» и традиционных хрестоматий по литературе. Помощь в реализации этого направления может оказать риторика – наука красноречия, переживающая ныне период возрождения. Метод конструирования текста располагает обширным набором приемов и типов речевых упражнений; большинство из них обычно выполняют подготовительную или вспомогательную функцию: они вплетаются в процесс подготовки речевого упражнения на разных его этапах. Приемы располагаются по группам: первая из них – работа над словом, или словарная работа: – толкование значений слов, оттенков их значений, эмоционально-экспрессивных окрасок в процессе выбора слов для конкретных ситуаций; – работа с синонимами, антонимами, паронимами, фразеологическими единицами, включение их в конкретный текст, в собственные предложения; – работа со словарями («словариками») – толковыми, словообразовательными, синонимическими, орфографическими; – исправление ошибок словоупотребления в устной речи и в письменных сочинениях. Вторая группа приемов – работа над словосочетанием: – составление словосочетаний с конкретными словами – для текста или словосочетаний заданного типа; – выверка сочетаемости слов (валентности) на основе языкового чутья или по словарям сочетаемости; – введение, включение словосочетаний в предложение и текст; – обнаружение и исправление ошибок в словосочетаниях, упражнения, предупреждающие подобные ошибки. Напомним, что словосочетание – это момент в процессе создания текста, момент творческого процесса. Третья группа – приемы работы над предложением: – составление предложений на заданную тему, с использованием заданных слов – по теме сочинения, рассказа; – составление предложений заданного типа по схемам-моделям; – распространение предложений, перестройка их структуры; – выражение одной и той же мысли в различных (синонимических) синтаксических вариантах; – интонирование предложений, работа над паузами, логическими ударениями; – свободное составление предложений, фраз; – редактирование предложений, устранение различных недочетов в их построении и пр. Четвертая группа – логическая: – работа с понятиями и построение их определений, сравнение предметов, явлений природы по их признакам; – построение обобщений, индуктивных и дедуктивных рассуждений, доказательств; – исправление логических ошибок: неоправданных повторов, нарушений последовательности мыслей, восполнение пропусков чего-то важного и т. п. Пятая группа – упражнения, опирающиеся на теории текста: – моделирование структуры текста образцов и подчинение собственного текста этой модели, т. е. редактирование своего текста; – отработка типов связи в тексте; – составление текстов различных функционально-смысловых типов: описания, повествования и рассуждения, а также разных жанров: рассказа, пейзажной зарисовки, описания картины, очерка, статьи в газету, письма, пьесы; – передача сюжета в диалогической форме. Все упражнения, входящие в систему конструктивных приемов, носят учебный, тренировочный характер в сравнении с коммуникативно-творческими сочинениями. Всe три группы методов: имитативная, коммуникативная и конструктивная – сочетаются в работе учащихся и учителя, дополняют одна другую и в совокупности создают базу для системы развития речи учащихся (системы сочинения), которая тесно связана с курсом русского языка, литературы, риторики, с социальной деятельностью детей. В системе развития речи все стороны изучаемого родного языка обретают внутренние связи, язык предстает перед школьниками как единый функционирующий механизм. Риторика в начальных классах Риторика не метод обучения: многие считают ее самостоятельной наукой, не связанной с предметом «Русский язык». Действительно, риторика определяется как наука и искусство красноречия, ее цели – убеждать людей силой слова. Цель современной риторики определяют как «поиск оптимальных алгоритмов общения людей в условиях современного мира». Но разве эта цель не совпадает с целью изучения родного (и неродного тоже) языка? Нельзя не признать, однако, что риторика никогда не ограничивалась только узко языковыми задачами, стремясь вывести мастерство речи на простор культуры, социальной жизни. В Древней Греции и в Риме действовали учебные заведения – риторические школы, в которых обучались дети (мальчики) с 7 до 21 г.: «риторика» и «образование» здесь выступа ли как синонимы. Сама риторика – основной предмет – включала и стилистику, и просодию, и дикцию, и поэтику (теорию жанров, теорию поэтического языка), основы театрального искусства, правила этикета. Школа готовила юношей к общественной деятельности, к публичным выступлениям, к диалогу, спору, полемике, к убеждению словом. Известно, что знаменитый оратор Цицерон (I в. до н. э.) выше искусства оратора ставил только талант полководца. Наряду с общей риторикой, которая имела пять разделов: содержание речи (тема, сбор и «изобретение» материала, его систематизация), расположение (план, композиция, жанры, типы речи), языковая форма всего подготовленного, запоминание (умение сохранить в памяти) и, наконец, исполнение (умение держаться, дикция, интонации, выразительность речи, контакт с аудиторией, умение владеть собой, в письменном варианте – тщательная отработка, шлифовка текста), развивались частные риторики и соответствующие виды красноречия: мастерство дружеской беседы, мастерство торжественной, хвалебной, «юбилейной» речи, судебное красноречие, военное красноречие, политическое красноречие, учебное, академическое, красноречие, мастерство «делового» общения, богословское красноречие. Древнерусское красноречие, расцвет которого отмечается в XI–XII вв., возросло на византийских традициях, отличалось высоким патриотическим и христианским пафосом, содержало призывы к добру и справедливости; нравственные проблемы всегда были на первом месте. Кроме того, оно отличалось скромностью, полным отсутствием лести и подобострастия перед сильными мира сего. Отблески этой традиции заметны и поныне. В исторической главе данного раздела книги уже отмечалось, что в начальной школе риторика не преподавалась до 80-х годов XX в., но методика русского языка позаимствовала у риторики в XIX в., в сущности, все ее основные понятия: тему, содержание речи, план, построение сочинения, словесную подготовку высказывания, фигуры и тропы, работу над выразительностью и пр. Детская риторика (термин – из XVIII в.) возникла в научно-методической школе Т. А. Ладыженской (Сорокина Г. И., Никольская Р. И., Сафонова И. В. и др.) в начале 80-х годов с выходом книги «Речь. Речь. Речь...». В конце десятилетия вышли программы для I–IV классов, а в 90-е годы – учебники для начальных классов под названием «Детская риторика» и для V–IX классов – «Школьная риторика». Программы состоят из трех разделов: «Речь и ее значение в жизни», «Текст» и «Культура общения». О значении речи младшим школьникам сообщается следующее: «Перед учащимися в I–IV классах в доступной форме раскрываются основные функции речи: речь является средством общения, обмена мыслями и чувствами между людьми, передачи информации, служит целям познания мира, является средством организации и планирования деятельности людей, воздействия на мысли, чувства и поведение людей» (Ладыженская Т. А. и др. Детская риторика. М., 1993. С. 58). Приведем некоторые темы из названных выше трех разделов курса: «Речь и ее значение»: устная и письменная речь; особенности устной речи: окраска голоса, громкость, темп; мимика и жесты; устный рассказ; разговорная речь; учебная (научная) речь; выразительность речи; художественная речь; речь газет, радио, телевидения. «Текст»: речевое произведение, высказывание; тема; заглавие; опорные слова; основная мысль высказывания; структура текста; связь между предложениями в тексте: план, изложение, сжатое изложение; типы текстов: описание, повествование, рассуждение; сравнительное описание; композиция; границы темы и мн. др. «Культура общения»: выражение приветствия и прощания; благодарность; извинение; обращение; просьба; отказ; приглашение; поздравление; выражение несогласия; спор (там же). Нетрудно заметить совпадения в системах под названием «Развитие речи учащихся» и «Детская риторика». В то же время нельзя не замечать и большей прагматической направленности (речевой этикет, развитие голоса, невербальные средства общения и пр.). Следует заметить, что в других пособиях, ориентированных на риторику, можно встретить несколько иные подходы: значительные связи с курсом родного языка, в частности с синонимикой, со стилистикой, с выбором языковых средств, тематики, с формированием литературного вкуса и чутья, с исследовательскими методами в системе обучения, с формами самовыражения личности средствами языкового творчества, с историей античной риторики, с видами красноречия и пр. В методической практике последнего десятилетия уроки риторики проводятся один раз в неделю, в расписании уроков обозначаются как «Риторика». Постепенно накапливается опыт методики преподавания. Так, помимо тематики выделяется пять линий работы учащихся: 1. Теория риторики (или речи, текста, коммуникации): понятия, правила, исторические сведения, очерки жизни и мастерства великих ораторов прошлого (Сократ, Цицерон), традиции русского красноречия и пр. 2. Анализ образцовых текстов (не только письменных, но и устных): речи ораторов, произведения поэзии и прозы, деловые бумаги, письма, дневники, путевые заметки и пр. 3. Изучение риторических (стилистических) фигур, приемов, тропов и других средств, применяемых в ораторской деятельности, в живом общении, в создании письменных произведений. 4. Практические упражнения по риторической тематике – устные и письменные. 5. Творческие работы. Следует заметить, что не только в наши дни, когда риторика выходит из затяжного кризиса, но и в прошлые эпохи в понимании общих целей и установок риторики, а следовательно – и в ее содержании были разные позиции: от сведения ее целей лишь к хорошей, красивой речи – до признания допустимости любых средств воздействия словом на других людей. УРОВНИ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ Уровень произносительный Направления работы на произносительном уровне Уровень лексический (словарная работа) Грамматический уровень работы но развитию речи ТЕМА 13. Уровень текста в развитии речи План лекционного занятия (1час) 1. Виды школьных текстовых упражнений 2. Типология ученических работ и компоненты системы развития речи 3. Пересказы и изложения, их значение, цели и виды 4. Методика изложений отдельных видов 5. Творческие пересказы и изложения жүктеу/скачать 0,56 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|