бағыттылығын  қалаптастырумен  байланысты,  ол

55 
 
 
«педагогикалық әрекетке дайын болу» сияқты мәселелерге тоқталған жӛн.   
Қазақ  тілінің  сӛздігінде  «дайын»  ұғымы  «даяр,  әзір»  сӛздерінің  синонимі 
ретінде  қарастырылып,  «дайындық»  белгілі  бір  шаруаға  әзірлік,  қам 
жасаушылық деп түсіндіріледі [201]. 
Дaяpлaу  –  бұл  ӛзapa  бaйлaныcқaн  элeмeнттepдiң  (кoмпoнeнттepдiң)  тұтac 
кeшeнi.  Oның  бacты  cипaттaмaлapы  тұтacтық,  құpылым,  функция  «бaйлaныc» 
ұғымы  apқылы  нaқтылaнaды.  «Дaяpлaу»,  «тұтacтық»  ұғымдapы  cтpaтeгиялық, 
aл  «бaйлaныc»  дaяpлaудың  түзiлуi  мeн  тaлдaу  құpaлы  peтiндe  кӛpiнe  oтыpып, 
кoнcтpуктивтi pӛл aтқapa отырып,  бaйлaныcтap тoптaмacын мәндi eтeдi. Бiлiм 
бepудeгі  бaйлaныcтapды  құpылым  apaлық,  пәндepapaлық  жәнe  пәнapaлық 
бaйлaныcтap  дeп  бӛлугe  бoлaды.  Бiздiң  зepттeп  oтыpғaн  –  бoлaшaқ 
мамандардың акмеологиялық дайындығын қалыптастыру үдepici, жалпы кәciби 
дaяpлықтың бip кoмпoнeнтi бoлып тaбылaды. 
Қазіргі  уақытта  психологиялық-педагогикалық  әдебиеттерде  еңбекке,  іс-
әрекеттің  алуан  түрлеріне  адамның  дайындығы  феномені  туралы  теориялық 
және  тәжірибелік  материалдар  жеткілікті  жинақталған.  Дайындық  ұғымы 
тұжырымдалып,  дайындықтың  мазмұны,  құрылымы,  негізгі  параметрлері 
анықталып, оның кӛрініс беруінің динамикасы, ұзақтығы және тұрақтылығына 
әсер  ететін  шарттары  айқындалды.  Жалпы  кәсіби  іс-әрекетке  дайындық  іс-
әрекетті  тудыратын  тұлғаның  белсенді  күйі  ретінде  қарастырылады;  іс-
әрекеттің  салдары;  кәсіби  жағдаяттарға  бағдарды  анықтайтын  сапа  ретінде; 
мақсатқа бағытталған іс-әрекеттің алғы шарты ретінде қарастырылады.    
Mысалы солардың ішіндегі біздің зерттеуіміз үшін маңызы бар бір екеуіне 
тоқталар болсақ, жоғары ӛнімділік  дәрежедегі іс-әрекетке «дайындық» немесе 
«дайын  болу»  ұғымын  Б.Г.  Ананьев  «қабілеттердің  кӛрініс  беруі»  деп  [202], 
В.А. Крутецкий «іс-әрекетке дайындықты» тұлға қасиеттерінің синтезі ретінде 
қарастырады  [203].  Барлық  анықтамалар  сайып  келгенде  ізделініп  отырған 
дайындықтың мазмұнында келесі компоненттердің болуы керектігін анықтаған: 
мұғалімдік  мамандыққа  оң  қатынас,  педагогтың  алуан  түрлі  әрекеттеріне  оң 
қатынас; тұрақты кәсіби қызығушылықтар; педагогикалық іс-әрекеттің тұрақты 
мотивтері;  оның  нәтижелеріне  қатысты  жауапкершілікті  сезіну;  кәсіби  іс-
әрекеттің адекватты талаптары, тұлғаның сапалары, мінездің сипаттары; кәсіби 
маңызды білімдер, біліктер, дағдылар, оларды жұмылдыруға және белсендіруге 
қабілеттілігі;  дамытылған  педагогикалық  қабілеттер;  кәсіби  міндеттерді 
шешудегі  ӛзбетінше  әрекет  ету;  эмоциялық,  еріктік,  сезімдік  аймақтардың 
дамығандығы  (шабыттылық,  ӛз  жетістігіне  сенім  арту,  ӛзін-ӛзі  басқару  білігі, 
сенімсіздікті  жою,  қорқыныш  пен  үреймен  күресу  және  т.б.);  қабылдаудың, 
зейіннің  және  ойлаудың  тұрақты  кәсіби  маңызды  ерекшеліктері.  Сонымен 
қатар,  кәсіби  іс-әрекетке  дайындық  кәсіби  іс-әрекетке  дайындаудың  нәтижесі, 
салдарының да алар орынын айқындаған.  
Tұлғаның  кәсіби  іс-әрекетке  дайындығы  құрылымында  тұлғаның  іс-
әрекетке  дайындығының  саналы  түрде  ұғынбайтын  күйі,  ол  арқылы  тұлға 
ӛзінің қажеттілігін қанағаттандыратын  бағдары қарастырылады. Бұл дегеніміз 
тұлғаның кәсіби іс-әрекетке дайындығы оның сол мамандыққа бағыттылығына 

56 
 
 
да  тікелей  тәуелді  екендігін  білдіреді.  Атап  ӛтсек,  И.А.  Kучерявенко 
дайындықты  мүмкіндіктерді  жүзеге  асыруды  қамтамасыз  ететін  тұлғаның 
мотивациялық,  танымдық,  эмоциялық  және  ерік-жігерлік  қасиеттердің 
жиынтығы  арқылы  оның  жалпы  психо-физиологиялық  күйі  ретінде;  белгі  бір 
әрекеттерді  орындауға  бағдарланған  тұлғаның  бағыттылығы  ретінде 
қарастырады [204]. 
Kәсіби  іс-әрекетке  дайындық  мәселесін  тұлғалық-іс-әрекеттік  тұрғыдан 
Л.А.  Кандыбович  тұлғаның  барлық  жақтарының  кӛрініс  беруіндегі  оның 
біртұтастылығы  деп  есептейді  [205].  А.А.  Деркач  кәсіби  іс-әрекетке  тұлғаның 
дайындығын  зерттеу  барысында  оны  маман  тұлғасының  барлық  жақтарының 
біртұтас кӛрініс беруі ретінде қарастырып, оған танымдық, мотивациялық және 
эмоциялық  компоненттерді  кіріктірген.  Ғалым  дайындықтың  құрылымындағы 
мотивациялық-құндылықтықты негізгі компонент ретінде анықтайды [206].       
O.В.  Юдина ӛзіне дейінгі жазылған еңбектерді талдай келе «дайын болу» 
категориясын ішкі сенімділік (құндылық механизмі), әрекетке деген қажеттілік 
(мотивациялық  механизм),  кәсіби  сапалардың  қалыптасқандығы  (субъектілік 
механизм),  кәсіпте  жетілуге  деген  ұмтылыс  (еріктік  механизм),  замануи 
құралдарды  пайдалана  алу  (операционалдық  механизм)  түрінде  сипаттайды 
[207].       
Жоғары  мектепте  маман  дайындау  мәселесіне  еңбектерін  арнаған 
Г.К.Нұрғалиева    жоғары  білім  беруді  дамытудағы  маңызды  мәселелердің  бірі 
ретінде  қазіргі
  
мамандарды  дайындаудың  сапасын
 
арттыруды  кӛтереді  [208]. 
Ғалым  еңбектерді  зерделеу  барысында  «дайындау  сапасы»     ұғымының 
мағынасы «білім беру сапасы» ұғымымен салыстырғанда  тар болып келетіндігі 
және мамандарды  сапалы дайындау
 
мыналарды кӛздейтіндігіне тоқталады: 
-
 
білім  алушыларды  берілетін  білімнің  пәндік  саласына  терең  бойлату, 
оларға танымның зерттеп жатқан саласына «ену» тәсілдерін меңгерту; 
-
 
олардың  беймәлімді  тануға  ішкі  қажеттіліктерін  және  үдемелі 
қызығушылықтарын қалыптастыру; 
-
 
таңдалған  мамандықтың  шығармашылық  сипатына  деген  білім 
алушылардың мотивациясын зерттеу; 
-
 
білім  алушылардың  ӛзіндік  жұмысын  қалыптастырушы  біліктер  мен 
дағдыларды, стимулдарды анықтау; 
-
 
мамандарды  кәсіби  даярлау  сапасына  ықпал  етуші  факторларды  бӛліп 
кӛрсету. 
Cонымен  психологиялық  және  педагогикалық  әдебиеттерді  зерделей  келе 
«дайындық» 
ұғымы 
іс-әрекет 
теориясының 
категориясы 
ретінде 
қарастырылатындығын  анықтадық.  Сонымен  бірге,  бір  жағынан,  «дайындық» 
дайындау үдерісінің нәтижесі, екінші жағынан, бір нәрсеге бағдарлану ретінде 
түсіндірілетіндігін  байқадық.    Бұл  пікірлер  жұмысымызға  қатысты 
«акмеологиялық дайындық» ұғымын нақтылауға ықпал етті. 
Біздің пікірімізше «акмеологиялық дайындық»  – бұл адамды кәсіби салада 
және  жалпы  ӛмірде  ілгері  дамуға,  шығармашылықпен  ӛзін-ӛзі  жетілдіруге 
бағдарлайтын тұлғаның жалпы дайындығының сапалық сипаттамасы дей келе, 

57 
 
 
магистранттардың  акмеологиялық  дайындығының  мәнін  тӛмендегіше 
сипаттадық:  болашақ  маманның  жоғары  деңгейдегі  ғылыми  -  педагогикалық 
әрекетіне  негіз  болатын  акмеологиялық  білімдері,  жаңалыққа,  жетістікке 
жетуге  деген  тұрақты  мотивтері,  педагогикалық  шығармашылыққа  қажетті 
кәсіби  мәнді  сапалары  мен  эмоционалдық  еріктік  аймақтарын  біріктіретін 
кешенді  сапасы.  Акмеологиялық  дайындық  тұлға  мен  іс-әрекет    кәсібилігінің 
құрамдас  бӛлігі.  Іс-әрекетке  дайындық  ішкі  қарама-қайшылықтарды  жеңудегі 
және  іс-әрекет  жоспарлары  мен  бағдарламаларының  шығармашылық  жүзеге 
асырудың  тұлғаның  ішкі  белсенділігінің  біртұтас  кӛрінісі  ретінде  сипаттауға 
болады.    Магистранттардың  акмеологиялық  дайындығы  сонымен  қатар 
олардың    жалпы  кәсіби  іс-әрекетке  дайындығының  арнайы  түрі, 
психологиялық-педагогикалық  іс-әрекеттің  жоғары  тиімділігін  қамтамасыз 
ететін    акмеологиялық  бағыттылығының  кӛрінісі  деп  айтуға  да  әбден  болады.  
Іс-әрекетке акмеологиялық дайындық іс-әрекет субъектілерінің акмеологиялық 
деңгейімен,  оның  тиімді  іс-әрекетке,    ӛнімді  тұлғалық-кәсібилік  дамуға 
бағыттылығын кӛрсетеді.   Осы айтылғандардың графикалық бейнесін тӛменде 
келтіріп отырмыз:  
 
 
 
Cурет  2   -
  
Магистранттардың
 
акмеологиялық дайындығының құрылымы 
 
эмоционалдық - еріктік 
аймақтардың шығармашылыққа 
әсер етуі 
 
 
 
 
Педагогикалық 
шығармашылыққа қажетті 
кәсіби мәнді сапалары 
 
 
 
 
Жаңашылдыққа, жетістікке 
жетуге деген тұрақты 
мотивтері 
 
Болашақ маманның 
акмеологиялық білімдері 
 

58 
 
 
Магистранттардың  акмеологиялық  дайындығы  уақыт  ӛте  келе  автоматты 
түрде білім алу барысында қалыптаса салмайды. Ол күрделі құрылымнан және 
олардың  ішкі  келісімділігінен  тұратын  кӛпфакторлы  құбылыс.  Аталып  ӛткен 
компоненттерге  сәйкес  магистрант  әртүрлі  жағдаяттарда  болып,  оларды 
шешуге  қатысып,  солар  арқылы ӛзі  мен ӛзінің ӛмірін ӛзгертіп,  тұлғалық  және 
кәсіби дамуда ӛзінің акмесіне қарай жылжиды.  
Біздің  зерттеу  жұмысымыздың  аясында    сол  себептен,  магистранттарды 
жоғарыдан  кейінгі  білім  жағдайында  дайындау  үдерісінің  нәтижесі  ретінде 
олардың  акмеологиялық  дайындығы  болуы  тиіс  деген  тұжырымға  келдік. 
Себебі  білім  алуда,  ғылыми  ізденісте,  басқа  да  шығармашылық  әрекеттерде 
жоғары  деңгейді  кӛрсете  алған  магистранттың  болашақ  еңбек  жолында 
биіктерде болатынына сенім бар.  
 
 
 
 
 

59 
 
 
2 
ЖОҒАРЫДАН 
КЕЙІНГІ 
БІЛІМ 
ЖАҒДАЙЫНДА 
МАМАНДАРДЫҢ 
АКМЕОЛОГИЯЛЫҚ 
ДАЙЫНДЫҒЫН   
ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ТҦЖЫРЫМДАМАЛЫҚ  НЕГІЗДЕРІ 
 
2.1  Жоғарыдан  кейінгі  білім  жағдайында  мамандар  дайындаудың 
қазіргі жағдайы мен стратегиялық бағыттары 
Қазіргі  кезде  қоғам  ӛмірінің  барлық  салаларында  қарқынды  ӛзгерістер 
орын  алып,  жыл  сайын  жаңа  ӛмір  салтын  құруда.  Бұл  ӛзгерістерді  дұрыс 
қабылдап,  тиісінше,  ӛз  шығармашылық  әлеуетін  үнемі  белсендіріп  отыратын 
мамандар  қажеттілігі  күн  санап  артуда.  Әсіресе  қоғамның  жаңа  талаптарын 
орындайтын  адамды  тәрбиелеуде  жаңашылдықпен  ойлайтын,  қиын 
педагогикалық шешімдерді қабылдайтын, мәселені тұжырымдай білетін, ӛзінің 
стереотиптерін    ӛзгерте  алатын    шығармашыл  педагог-мамандар  дайындау 
ұлттық қауіпсіздікті қамтамасыз ететін фактор ретінде қарастырылуда.  
Жоғары білім берудің негізгі мақсаттарына: 
-
 
іргелі  пәндерді  игерген,  еңбек  және  технологиялар  нарығының  жаңа 
талаптарына жауап беретін  жаңа формациядағы маманды дайындау; 
-
 
білім  беру  үдерісін  демократияландыру,  білім  берудің  сапасын  кӛтеру 
арқылы  жоғары білім берудің бүкіл жүйесінің мотивациясын қалыптастыру; 
-
 
ЖОО-н  басқарудың  жаңа  ұстанымдары  мен  тәжірибесін  қалыптастыру,  
стратегиялық жоспарлауды ендіру және оның автономдығын кӛтеру 
-
 
жоғары  және  жоғарыдан  кейінгі білім  берудің  сапасын  қамтамасыз  ету 
жатады. 
Mагистрлік  білім  теориялық  білімнің,  практиканың  және  мәнсапқа  жету 
деңгейінің қосындысы болатын кешенді білім «ӛніміне» бағдарланатындықтан, 
білім алушыларға бәсекеге қабілетті маман болуға жол ашып береді. Шет елдік, 
отандық    жоғарыдан  кейінгі  білім  беру  тәжірибесіне  жасалған  талдау 
магистрлік бағдарламаны жүзеге асырудың бірнеше шартты модельдерін бӛліп 
кӛрсетуге мүмкіндік берді.  
Cолардың бірі – бағыт бойынша бакалаврлық бағдарламаны, кәсіптік білім 
профилін  және  мамандандырылған  магистрлік  бағдарламаны  қамтитын 
бірыңғай білім беру бағдарламасына сүйенетін дәстҥрлі модель.  
Hегізгі  бакалаврлық    білім  беру  бағдарламасы  негізінде  құрылған 
магистрдің ӛзіндік білім алу бағдарламасынан түзілген инновациялық модель. 
Мұндай    модель  күрделі  салалардағы  сирек,  бірақ  ӛте  қажетті  мамандықтар 
бойынша мамандар даярлауға мүмкіндік береді.  
Mагистратурада  бейінді  ғылыми-зерттеу  немесе  қолданбалы  салалардың 
ӛзекті  сұраныстарына  сәйкес  жоғары  білімнің  әр  сатысында  игерілетін  жалпы 
және арнайы құзырлықтардың жиынтығы  қарастырылады.  Қазіргі кезде  заман 
талабына  сай  кез  келген  саланың  маманы  болуға  мүмкіндік  беретін 
құзырлылықтың басты екі түрі белгіленіп отыр. Олар – «пәндік» және «пәннен 
жоғары  метапәндік»  құзырлылықтар.  Атап  айтқанда,  «пәндік»  құзырлылыққа 
белгілі  бір  пәнді  меңгеруге  немесе белгілі бір  саланы  меңгеруге  қажетті білім 

60 
 
 
мен  білік  жатқызылса,  «пәннен  жоғары  метапәндік»  құзырлылық  ретінде 
адамның ӛз білімін пайдалану және одан әрі дамытуға бағытталған ақпараттық, 
коммуникативтік, бірлесе жұмыс жасай алу қабілеттері, ӛз әрекеттерін басқару 
дағдылары сияқты қасиеттері жатқызылады.  
Mагистрлік  білім  беру  біздің  елімізге  демократиялық  үрдістердің  ықпалы 
мен  білімді  әлемдік  кеңістікке  кіріктіру  нәтижесінде  енген  болатын.    1998 
жылы Батыс Еуропаның 4 елі (Германия, Италия, Франция, Ұлыбритания) білім 
берудің  жүйелері  мен  құрылымдарын  сәйкестендіру  жӛнінде  Сорбон 
декларациясын  қабылдаған  болса,  1999  жылы  Еуропаның  30-ға  жуық  елінің 
білім  беру  ӛкілдері  Болон  декларациясына  қол  қойды.  Жоғары  оқу  орнынан 
кейінгі  білім  жүйесін  халықаралық  деңгейде  интеграциялау  бағытындағы 
құнды    шешім  болып  табылатын  1997  жылғы  Лиссобон  конвенциясын 
Қазақстан басшылыққа  алып, оқу  жүйесіне  ұтымды  түрде пайдалануға  шешім 
қабылдаған болатын.  Себебі, кәсіптік білім берудің заманауи әдіс-тәсілдерінің 
басты  ерекшелігі  оның  үздіксіздігі,  мамандардың  біліктілігін  үнемі  арттырып 
отыру, ӛмір бойы оқу (LLL) болып табылады. Ал Болон декларациясында осы 
мәселеге басты назар аударылған.  
2010 жылдың 11-12 наурызында Болон үдерісіне қатысушы елдердің Білім 
министрлерінің  ІІ  Болон  Форумында    (Будапешт  қаласы,  Венгрия  және  Вена 
қаласы,  Австрия)  Қазақстан  Болон  декларациясына  қосылып,  Болон  үдерісіне 
47-ші  ел  ретінде  мүше  болды.  Осылайша  Қазақстан  жоғары  білімді  бірыңғай 
еуропалық  талаптарға  сәйкес  бірізділендіру  міндетін  алды,  яғни,  түбегейлі 
халықаралық  интеграциялық  үдерістерге  толық  мүше  болды.  Еліміздің  Болон 
үдерісіне қосылуы отандық білімнің жаңа талаптары мен республиканың саяси-
экономикалық  таңдауына  толық  жауап  береді.  Бұл  –  білім  сапасы  мен 
бәсекелестік  мүмкіндігін  кӛтеру  мақсатында  жасалып    жатқан  игі  қадам  деп 
есептелінед. 
Mагистратура  және  (PhD)  докторантура  деп  аталатын  екі  сатылы  модель 
Еуропаның  кӛптеген  елдерінің,    АҚШ  пен  Австралияның  университеттерінде 
жүргізіледі.  Ол  бакалавриаттан кейінгі  оқу  үдерісіндегі  сабақтастықты,   еңбек 
нарығының  шапшаң  ӛзгермелігі  жағдайында  түлектердің  академиялық 
ұтқырлығын  және  сұранысқа  ие  болуын  қамтамасыз  ететіндіктен  барынша 
икемді және тиімді болып келеді.  
Әлемнің  дамыған  елдеріндегі  жоғары  оқу  орнынан  кейінгі  білім  берудің 
құрылымы неғұрлым бірыңғайланған болып келеді. Осы  бірыңғайлау бірінші 
ретте білім беру үдерісін үздіксіз үдеріс ретінде түсінумен және әр кейінгі білім 
беру  деңгейінің  кейінгі  баспалдақтың  білім  беру  деңгейімен  айқындалады. 
Түрлі  еуропалық  елдерде  және  АҚШ-та  магистрлерді  дайындаудың  локалдік 
және аймақтық ерекшеліктері ЖОО-ның деңгейінде ажыратылады.  
Батыс  Еуропада және  АҚШ-да  әлеуметтік  қызмет ретінде  кәсіптік  тәрбие 
мен  білім  берудің  теориялары  мен  тұғырларының  жиынтығы  жасалған.  Олар 
екі  бағытта  қарастырылады:  рационалдық  (авторитарлық,  технократиялық) 
және  гумандық.  Рационалдық  бағытты  жақтаушылар  –  білім  беру  ұйымдары 
мен  қоғамдардың  тәрбие жүйесінің  міндеті   берілген қоғамдық  жүйеде  ӛмірге 

61 
 
 
бейімделген, сәйкес әлеуметтік рӛлдерін (азамат, қызметкер, отбасы, тұтынушы 
т.б.)  табымты  орындай  алатын  «функционалды»  адамды  қалыптастыру 
міндетін қояды. Олар тәрбие мен оқытуды нақты мақсатты, сәйкес міндеттері, 
мазмұны,  әдістері мен формалары бар жұмысты басқару және бақылау ретінде 
қарастырады. Осы қағидалардың негізіне  американдық педагог және  психолог 
Бенджамин Блумның еңбегі жатқызылады.  Блум таксономиясы мінез-құлықты 
танымдық  (когнитивті),  эмоционалдық  және  психологиялық  моторлық  
дағдыларға негізделген білім беру үдерісінде жинақталғандармен анықталатын 
кәсіптік іс-әрекеттегі іс-қимыл бейнесі ретінде қарастырады. Оның нәтижесінде 
нақты  кәсіптік  дағдыларды  бағалаудың  критерийлерінің  бірыңғай  жүйесі 
қалыптасады. 
Oқытудың 
рационалдық  моделі  «технологияландырылған  үйрету» 
нәтижесінде  репродуктивті  деңгейде  танымдық  қабілеттерді  дамытуды 
қамтамасыз етеді. Осы тұрғыда тұлғаның кәсіптік білімінің мәнін құрайтын ӛз 
бетінше  ойлауды,  шығармашылық  іс-әрекетті    және  коммуникативтік 
қабілеттерді дамытудың дидактикалық мақсаты жүзеге асырылуы мүмкін.  
Дегенмен  бұл  бағыттағы    білім  беру  міндеттері  тар  практикалық 
тұжырымдауға бағытталған дықтан  шығармашыл  тұлғаны дамыту мен   оны 
әлеуметтендіру деп аталатын басты мақсатқа жауап бере бермейді.  
Білім  беру    үдерісінің  гумандық  бағыты  технократиялық  қоғам  іс-
әрекетінің  жағымсыз  нәтижесіне  жауап  ретінде  пайда  болды  және  1970 
жылдары  кеңінен  тарала  бастады.  Оның  негізгі  идеясы  оқыту  үдерісін    білім 
алушы  тұлғасын  дамытуға  және  ӛз  бетінше  дамытуға,  оның  ӛзіндік 
құндылығын  мойындауға,  ӛзін-ӛзі  шығармашылықты  ӛзектілендіру  үшін 
жағдай  жасауға  бағдарланған.  Гумандық  білім  берудің  мақсаты    -  әлеуметтік 
және  жалпы  адами  құндылықтарға  сәйкес  белсенді,  түрлендіруші  және 
шығармашылық  іс-әрекетке бейім  тұлғаны дамыту болып табылады.  
Білім  беруді  гуманизациялау  идеясы  кәсіптік  іс-әрекеттің  сапасын 
анықтайтын  ―біліктілік‖ ұғымына жаңа кӛзқараспен қарауға мүмкіндік береді. 
Әдеттегідей  біліктілік  ұғымы  білім,  білік  және  дағдыны  қамтиды.  Сондықтан 
кәсіптік  дайындық  сапасын  анықтауға    кәсіптік  білім,  білік  және  дағдыларды, 
сондай-ақ  тұлғалық  сапаларды    (ынтымақтастық,  коммуникативтік  қабілеттер, 
топта  жұмыс  істеу  қабілеттілігі  және  т.б.)  сипаттайтын  «құзырлылық»  
ұғымына сәйкес келеді.  Кәсіптік білім берудің гумандық моделі АҚШ ғалымы 
Карл  Роджерстің  атымен  тікелей  байланысты.  Ол  адамды  психикалық, 
әлеуметтік,  кәсіптік  және  т.б.  бағытта    дамыту  маңыздылығын  мойындай 
отырып,   әрбір адам ӛзін жеке тұлғалық дамытуға, «толыққанды қызмет ететін  
тұлғаны»  қалыптастыруға басымдық беру қажет деп есептейді. Тұлғалық даму 
мен ӛсудің кӛзі мен қозғаушы күші  адамның ӛзінде деген пікір білдіреді [209].  
Ұлыбритания  және  Ирландия  университеттерінде  екі  типтегі  магистерлік 
бағдарламалар  қарастырылады.  Мысалы  Ұлыбританияда  магистрлерді 
дайындау  бағдарламасы    (Master  Degree):  мамандықтардың  кәсіптік  деңгейін 
арттыруға  бағдарланған  бағдарламалар  және  зерттеу  іс-әрекеттеріне 
бағдарланады.  Оқу  жоспарлары  әдетте  күндізгі  оқу  бӛлімінің  12  айына 

62 
 
 
шақталған.  Алғашқы  6-9  айда  магистранттар  таңдаған  пән  бойынша  пәндерді 
тереңінен  оқып  үйренсе,    қалған  уақытта  зерттеу  жұмысымен  айналысып, 
магистерлік  диссертация  дайындайды.  Оқу  бағдарламасы  міндетті  пәндер 
(ғылыми  білім  және  ғылыми-зерттеу  әдіснамасының  жалпы  сауалдарына 
қатысты)  мен  мамандыққа  қатысты  пәндерін  қамтиды.  Зерттеу  жұмысына 
жазғы  мезгілде  3-4  ай    беріледі,  оқу  магистерлік  бағдарламалары 
диссертациясының    кӛлемі  –  10-15  мың  сӛзден  тұрады.  Емтихан    мен  диплом 
қорғау нәтижелері бойынша  М.Phil (Master of  Philosophy) философия магистрі 
дәрежесі  беріледі.  Айта  кететін  жағдай  бұл  дәрежені    1-2  жыл  ӛткен  соң  
магистрант    супервайзердің  жетекшілігімен  ӛз  бетінше    орындалған  ғылыми 
жұмысты орындап болған соң алады.  
Aмерикалық жоғары білім беру жүйесінің ерекшелігі ЖОО-ның ӛз бетінше 
әрекет  етуі  мен  автономиялығымен  сипатталады.  Бұл  жаңа  және  аралас  оқу 
пәндерін,  жаңа  мамандықтарын  ойлап  табуға,  сонымен  бірге  оқытудың 
инновациялық    әдістерін  пайдалануға  мүмкіндік  береді.  Әр  білім  алушының 
қызығушылықтары 
мен 
қабілеттеріне 
қарай 
және 
академиялық 
«кеңесшілерінің»  (student  advisors)  кӛмегімен    университеттің  талаптарына 
сәйкес оқу жоспарлары жеке қалыптасады.  
Aмерика еліндегі магистратура – екі жылдық және аяқталған жоғары білім 
(Graduate  Decree)  болып  есептеліп,  барлық  америкалық  университеттер  үшін 
жалпы  сипатта  болады.  Университеттердің  кӛпшілігі  екі  деңгейлік  құрылым 
бойынша жоғары білім береді. Ең ірі университеттердегі  кейбір кампустер ғана 
ғылыми (Research) университеттер деп аталынады. Ол үшін олар магистратура 
мен  докторантураны  дамытады.  АҚШ-тың  жоғары  мектебі  нарықтың 
талаптарына жауап беретін академиялық еркіндік ұстамдарына және оқытудың 
іргелі  бағыттылығына  негізделеді.  Академиялық  дәрежелердің  бүкіл  жүйесі 
осы  ұстанымдарға  жауап  береді:  бакалавр  –  магистр  –  философия  докторы 
(РһD).  Ал  олардағы  білім  бағдарламаларындағы  айырмашылықтарды  біз  екі 
типке  бӛліп  ажыратамыз:  кәсіби  іс-әрекетке  бағыттайтын  бағдарламалар  және 
ғылыми-зерттеу жұмысына дайындайтын бағдарламалар.  
Ұлыбритания  және  Ирландия  елдеріндегі  магистратура  бір  жылға  кем, 
Британ  аралдарындағы  білім  беру  «тар»  мамандандырылғанымен  Америка 
еліндегі  білім  беруге  эквивалентті  болып  келеді.  Осы  айырмашылықтар 
бакалавриат  (американдық  студент  3-ші  курсқа  дейін  мамандықты  таңдауға 
міндетті емес) және кәсіби магистратура (бірінші жылы мамандық үшін жалпы 
болып  табылатын  пәндер,  ал  «тар»  мамандандырылған  пәндер  екінші  курста 
оқылады)  деңгейінде  де  байқалады.  Осындай  бағдарламалар  бойынша  әдетте 
диссертация жазылмайды [210].   
Францияның  жоғары  білім  беру  жүйесі  кӛпсатылығымен,  оқыту 
бағыттарының саралануы мен толық мамандандыруымен сипатталынады. Оның 
күрделі  құрылымы  бар  және  классикалық  типтегі  университеттерде,  Жоғары 
мектептерде,    ӛнер,  архитектура  және  арнайы  мектептерінде  қалыптасқан.  
Француз университетері «Лиценциат (3 жылдық оқыту) + Мастердің дипломы 
(2 жылдық оқыту)  +  Докторантура  (3 жылдық  оқыту)»  дайындық  құрылымын 

63 
 
 
құрып,  магистранттарды  ғылыми-зерттеушілік  жұмысқа  дайындаудың  ерекше 
тәжірибесін дамытады. 2003 жылы «Nouvel Observater» және «Vie universitare» 
журналдары  ғылыми  қауымдастықтар  тұрғысынан  қазіргі  ЖОО-ның 
жетістікпен  дамуы  үшін  университеттік  ғылым  үшін  оқу  және  ғылыми 
үдерістер арасындағы байланыстың болуы, университетте жүргізілетін ғылыми 
зерттеулердің саны мен сапасы ерекше маңызды болып табылады . 
Бір жағынан, Франция университеттерінде зерттеулерді ұйымдастыру мен 
жүргізу  магистранттардың  білім  беру  үдерістердің  маңызды  бӛлігі  болып 
табылады  және  магистратура  мен  университеттің  ерекшеліктерін    анықтайды, 
екінші  жағынан,  ЖОО-да  зерттеулерді  жүргізу  зерттеудің  іс-әрекет  түрі 
ретіндегі  мәртебесін  кӛтереді,  ғылыми  мәдениетті  қалыптастырады.  Түрлі 
ғылыми  зерттеу  ұйымдары,  орталықтары  мен  институттары    бар  Францияның 
ЖОО-ның серіктестігі ӛзекті ғылыми ізденіс бағдарламаларды ұйымдастыруға 
ықпалын тигізіп, түрлі кәсіби салалардағы зерттеудің бағыттарын түрлендіруге 
мүмкіндік береді. 
2002  жылдан  бастап  Франциядағы  магистерлік  білім  беру  екі  бағытта 
жүзеге  асады:  зерттеушілік  және  кәсіптік.  Осындай  ұйымдастырушылық  амал 
заманауи ғылымның дамуымен айқындалады: ғылымның жаңа салалары пайда 
болады, пәнаралық зерттеулердің саны артады. Магистерлік білім беруде білім 
алушы  кәсіби  немесе  зерттеушілік  бағытты  таңдау  керек,  сонымен  қатар 
зерттеушілік  және  оқыту  барысындағы  дайындықтың  бағытын  ӛзгертуге  де 
оның  құқығы  сақталады.  Зерттеушілік  магистерлік  дәрежесі  бітірушіге 
докторантураға түсуге мүмкіндік береді. Магистратурада арнайы кәсіби  саласы 
бойынша  және  таңдаған  іс-әрекет  саласындағы  зерттеушінің  құзырлылықтары 
дамиды.  Француз  университеттерінің  магистратурасында  зерттеу  әдістеріне 
оқытуға және магистерлік диссертацияның жазылуына аса зор  кӛңіл бӛлінеді. 
Француз  магистранттары    күрделілік  дәрежесі  мен  кӛлемі  және  мазмұны 
жағынан  түрлі  зерттеу  жұмыстарын  орындайды.  Осындай  зерттеулердің  үш 
түрі  бар:  «memoire  d'etude»  –  магистратураның  бірінші  жылындағы  оқу 
зерттеуі,  «memoire  de  recheche»  –  ғылыми  зерттеу  және  «memoire 
professionalise»  –  зерттеушілік  және  кәсіптік  бағыттар  үшін  магистратураның 
екінші курсындағы кәсіби зерттеу [211]. 
Kейбір француз университеттерінде кәсіптік бағыты бойынша оқытылатын 
магистранттар  үшін  зерттеушілік  жұмысты  екі  аптадан  3  айға  дейінгі 
тағлымдамадан  ӛтеді. Тағлымдамадан кейін магистранттар кәсіптік зерттеудің 
құрылымы  мен  мазмұнына  жақын  болатын  есебін  ӛткізеді.    Егер  таңдалған 
мамандығы  бойынша  магистранттың  тәжірибесі  болса,  онда  ол  ӛзінің  ӛтініші 
бойынша тағлымдаманы кәсіби зерттеу жұмысын жазуға ауыстырады. Осындай 
тағлымдамалардан  магистранттар    Еуроодақ  елдеріндегі  университеттерде  ӛте 
алады,  ӛйткені  Францияның  осы  елдермен  серіктестігі  орнатылған.  Франция 
магистратурасының  білім  беру  бағдарламалары  екі  негізгі  компоненттерді 
қамтиды:  білім  беру  және  ғылыми-зерттеушілік.  Магистратурада  білім 
алушылардың зерттеу құзырылылықтарын  дамытуға мән беріледі. 
Cонымен  қатар  Францияда  магистранттарды  дайындау  бағдарламалары 

64 
 
 
бірнеше оқу орындарында  ұйымдастыру тенденциялары байқалады. Айталық, 
бір модуль Францияның бір университетінде оқытылса, екінші  модулі – басқа 
университетте  немесе  зертеушілік  орталықтарда  жүргізіледі.  Демек  ішкі 
академиялық ұтқырлық жақсы жолға қойылған деуге болады.       
Германиядағы жоғары білім берудің  ұстанымы – академиялық еркінділік – 
дипломның  құрамына  кіретін  оқу  пәндердің  тізімін  ӛзбетінше  анықтауға 
мүмкіндік  беретін  жүйе.  Германияда  осындай  жоғары  білім  беру  жүйесіндегі 
оқу  үдерісін  ғылыми  зерттеумен  қатар  жүргізеді.  Осы  ерекшеліктер  оқу 
үдерісінің  кестесін  анықтайды,  әр  семестр  дәрістік  (14-20  апта)  және  дәрістік 
емес  кезеңдерден  құрылады,  оның  барысында  студент  ӛз  бетінше  ғылыми 
жұмыспен  айналысады.  Магистранттар  үшін  магистр  ғылыми  дәрежесіне  ие 
болу дегеніміз – бұл гуманитарлық ғылымдар бойынша академиялық білім алу 
[212].   
Pесейде  магистрлерді  дайындаудың  тарихы  18  ғасырдың  ортасында 
басталады. 1803 жылы І-ші Петрдің ӛкімі бойынша құрылған Ресейдің бірінші 
университетінде  алғаш  тӛрт  бітірушіге  магистр  дәрежесі  берілген.  Кейін  1917 
жылы  түрлі  себептермен  магистрлерді  дайындау  үдерісі  тоқтатылған.  Одан 
кейін ХХ ғасырдың 90-шы жылдары магистратура қайта пайда болып, заманауи 
маманнан  жоғары  ұтқырлық  пен  үздіксіз  білім  алу  даярлығын  талап  етті. 
Сонымен,  Ресейде  магистратура  ғылыми  және  ғылыми-педагогикалық 
кадрларды  дайындаудың  кӛпсатылы  жүйесінің  сатысы  ретінде  анықталады. 
Магистерлік дайындаудың тұжырымдамалық негізі мен мақсаттары білім беру 
үдерісі 
кезеңдерінің  үздіксіздігі 
мен 
сабақтастығы, 
білім 
берудің 
кӛпдеңгейлілігі,  бағдарламалардың  ӛзара  байланыстылығы  туралы  ой-
тұжырымдарға  негізделеді.  Бұл  жерде  «кӛпдеңгейлік»  ұғымы  білім  беру 
үдерісін  кезең-кезеңмен  ұйымдастыру  ретінде  түсіндіріледі.  Әр  кезеңде  білім 
алушы ӛзінің мүмкіндігі мен қызығушылықтарына сәйкес білімділік деңгейіне 
ие  болады.  Әрбір  білімділік  деңгейінің  ӛз  мақсаттары,  оқу  мерзімдері  мен 
сипаттамалық ерекшеліктері бар. Ал білім берудің «үздіксіздігі» ӛмір бойы оқу 
мен  ӛздігінен  білім  алу  ретінде  түсіндіріледі.  Мысалы,  «Педагогика» 
бағытындағы 
магистратураның 
бітірушісі 
жоғары 
білім 
берудің 
психологиялық-педагогикалық 
мәселелерін 
зерттеуге, 
жоғары 
оқу 
мекемелеріндегі педагогикалық және ғылыми іс-әрекетке дайын болуы тиіс.  
Педагогика  магистрі  белгілі  бір  пән  бойынша  ғылыми-зерттеу  жұмысына 
бағдарланған  білім  беру  және  зерттеу  міндеттерін  шешуге;  тәжірибелік 
білімдерді  іріктеу,  ӛңдеу  және  түсіндірудің  заманауи  технологияларын 
пайдалануға;  зерттеудің  замануи  әдістерін  игеруге;  түрлі  оқу  мекемелеріндегі 
оқытудың  нәтижелерін  талдауға;  оқыту  тәжірибесінде  оқу  пәндерінің  жаңа 
мазмұнын  жүзеге асыруға; білімділіктің деңгейін диагностикалауға дайын болу 
керек.  Осы  бағыттағы  магистранттар  ӛздерінің  біліктілік  деңгейіне  сәйкес 
кәсіби іс-әрекеттің тӛмендегі түрлерін орындауға дайындалады:  
-
 
ғылыми-зерттеушілік; 
-
 
оқытушылық; 
-
 
түзету-дамытушылық; 

65 
 
 
-
 
кеңес берушілік; 
-
 
мәдени-ағартушылық; 
-
 
ұйымдастырушылық-тәрбиелік; 
-
 
әлеуметтік-педагогикалық.  
Pесейдің  жоғары  білім  беру  жүйесін  реформалау  кезеңінде  магистрлерді 
дайындау үдерісін басты бағыт ретінде қарастырады, ӛйткені магистратура: 
-
 
университеттің  ғылыми-педагогикалық  әлеуетін  максимальды  түрде 
пайдалануға  ықпал  етеді,  шығармашылық,  ғылыми  және  ғылыми-әдістемелік 
іс-әрекетті ынталандырады; 
-
 
экономика,  ӛндіріс,  ғылымның  және  білім  берудің    қажеттіліктеріне 
жылдам  жауап  беруге  ықпал  етеді.  Магистерлік  бағдарламаларды  саралап 
оқыту  барысында  болашақ  кәсіби  іс-әрекетке  бейімделуге  магистранттарға 
мүмкіндік береді; 
-
 
 білім 
беру 
мазмұнын 
жаңарту 
мәселелеріне 
байланысты 
университеттердің факультетін дамытудың тиімді тетіктерін құруға және жаңа 
ғылыми-педагогикалық кадрларды дайындауға ықпал етеді [213]. 
Cонымен,  магистратура  жүйесін  Ресейдің  білім  беру  жүйесіне  енгізу 
үдерісі ғылыми зерттеу жұмысына бағытталып жүрген студенттерге  белгілі бір 
сала  бойынша  тереңдетілген  теориялық  дайындықтан  ӛтуге  мүмкіндік 
туғызады.    Жоғары  білімнен  кейінгі  білім  беру  жүйесін  аяқтауға  тамамдаған 
кезде  жас  маман  ӛз  мамандығы  бойынша  білім  саласында  еркін  бағдарлана 
алады,  пәнаралық  сипаттағы  жаңа  идея  ашық  болады,  ғылымда  белгілі  бір 
жетістіктерге  жетуге  мүмкіндік  алады  және  ғылымнан  кеткеннің  ӛзінде  ӛз 
мамандығы бойынша қажетті болады.  Ерекше атап кететін нәрсе, осы жоғары 
оқу  орнынан  кейін  білім  беру  жүйесі  бұрынғы  жоғары  оқу  орнынан    кейінгі 
білім беру жүйесінің қарастырған ұстанымдарын үйлесімді түрде сақтап қалып, 
ашық, үздіксіз және инновациялық білім берудің идеяларын ықпалдастырады.  
Болон  үдерісіне  енумен  байланысты  болған  білім  беру  жүйесіндегі 
бірыңғайлану  Европа  елдеріндегі,  АҚШ-ғы  және  Ресейдегі  білім  беру 
жүйелерін  ұқсастылығын  сипаттайды,  сонымен  қатар  білім  жүйелеріндегі 
айырмашылықтары да бар. Атап айтсақ, Ресейдің жоғары білімнен кейінгі білім 
беру  жүйесімен  Еуропа  мен  АҚШ  елдеріндегі  білім  беру  жүйесін 
салыстырғанда айтарлықтай айырмашылықтарды байқаймыз. Мысалы, Pесейде 
бакалавр  –  бұл  маман  иесі  болудың  бастапқы  баспалдағы  болса,  еуропа 
елдерінде магистр дипломымен айналысатын бакалавр жоғары білімнен кейінгі 
білім  берумен  айналысады  екен.  Сонымен  бірге,  Ұлыбританияғы  екі  ғылыми 
дәрежелерге  тоқталайық:  Философия  Мастері  және  философия  докторы. 
Бакалавр  дәрежесі бар  студент  магистерлік  зерттеу  жұмысын  бастаған  күннен 
бастап, Философия Мастері дәрежесіне ие болады. Ал егер сол зерттеуді аяғына 
дейін  жеткізіп,  қорғаса,  онда  ол  Философия  Докторы  дәрежесіне  ие  болады 
екен.  
Aл  АҚШ-тағы  білім  беру  жүйесін    Ұлыбританияғы  білім  беру  жүйесімен 
салыстырғанда  осындай  айырмашылықтың  күрделі  болатынын  анықтаймыз. 
Ӛйткені,  Ұлыбританияда  кезкелген  бакалавр  диссертацияны  (магистерлік 

66 
 
 
жұмысты)  жазуға  кіресе  алады,  ал  американдық  бакалаврлар  бейінделген  оқу 
пәндері  бойынша  жоғары  ұпайлары  болған  жағдайда  ғана  диссертацияны 
жазуға  құқылы,  ал  кейде  зерттеу  жұмысын  жүргізудің  және  ғылыми 
басылымдардың болуымен байланысты зерттеу жұмысын жүргізу мүмкіндігіне 
ие  болады.  Сонымен  қатар  оқытушы  құрамының  ұсыныстарының  болуы 
маңызды.  Магистерлік  жұмысты  бастауға  рұқсат  алу  үшін  студент  ӛтінішін 
жазады.  Осы  ереже  АҚШ-тың  тек  кейбір  университеттерінде  сақталған.    Егер 
зерттеу жұмысы аяқталып, тиісті органдарға ӛткізілмесе ол философия мастері 
немесе кандидаты дәрежесіне ие болады. Магистерлік  жұмысы дайын болған 
жағдайда және осы жұмыс қабылданған болса, онда мамандығына байланысты 
философия кандидатына философия  докторы дәрежесі ұсынылады.  
Қазақстан Республикасы  «Білім туралы»  Заңының 36-шы бабы бойынша 
Жоғары оқу орнынан кейінгі  білім – үздіксіз білім беру жүйесінің ең жоғарғы 
сатысы [3]. 
Қазақстандық  білім  беру  жүйесі  халықаралық  білім  беру  кеңістігіне  енуі 
үшін Қазақстан Республикасында жоғары және жоғарыдан кейінгі білім берудің 
келесі сатылары енгізілген:  
   -  бакалавриат – бірінші  деңгейдегі бағдарлама  (орта  білімнен  кейінгі бірінші 
деңгей), ол 4 жылға дейін жалғасады.       
   -  магистратура  –  екінші  деңгейдегі  бағдарлама  (орта  білімнен  кейінгі  екінші 
деңгей),  ол  2    жылға  дейін  жалғасады    және  екі  траекторияда  жүзеге  асады: 
бейіндік тереңдетілген дайындық және ғылыми-педагогикалық дайындық; 
   - докторантура -    екінші деңгейдегі бағдарлама (орта білімнен кейінгі үшінші 
деңгей),            3-4  жылға  созылатын  жоғары  білімнен  кейінгі  білім  беру,  ол  екі 
траекторияда жүзеге асады: бейіндік докторантура және ғылыми докторантура.                         
Бакалавриат  бағдарламасының  мазмұны  кең  базистік  кәсіби  дайындықты  
қамтиды,  ол  кәсіби  іс-әрекеттің  жалпылама  интегралды  әдіснамасының  іргелі 
пәндік мазмұнын игерген бакалаврды дайындап шығаруды мақсат етеді.  
Қазақстанда магистратурада дайындық екі бағыт бойынша жүреді: 
- бейіндік дайындық 1-1,5 жыл; 
- ғылыми-педагогикалық дайындық бойынша оқу мерзімі – 2 жыл. 
Бейінді магистратура терең кәсіби дайындықты меңгерген педагогика және 
психология 
салаларының 
мамандарын 
дайындайтын 
білім 
беру 
бағдарламаларын  жүзеге  асырады.  Бейінді  магистратураның  білім  беру 
бағдарламаларына  оқытудың  қолданбалы  сипаты  тән,  бейіндік  дайындық  
барысында  магистранттар  ӛзін-ӛзі  дамыту  мен  ӛзін-ӛзі  жетілдіруге,  ӛздігінен 
жаңа  білімді  шығармашылық  меңгеру  қабілетін  қалыптастыруға;  кәсіби 
мәдениеттің  жоғары  деңгейін  игеруге;  ұйымдастыру  дағдыларына  үйренуге 
және ғылыми-зерттеу жұмыстарын жүргізуге бағытталады.  
Eліміздің  жоғары  оқу  орындарында  оқытылу  мерзімі  мен  бағытына  қарай 
әртүрлі  магистрлік  бағдарламалар  жүзеге  асырылады.  Оларды  әр  университет 
ӛздерінше  таңдайды.  Әсіресе  экономика,  бизнес,  халықаралық  қатынас, 
медицина  және  білім  беру  саласы  бойынша  кӛпбағытты  бағдарламалар 
бойынша мамандар дайындалады.  

67 
 
 
Ғылыми-педагогикалық  дайындық  барысында  магистранттар  кәсіби 
практикадан  ӛтіп,  зерттеушілік  іс-әрекетпен  айналысады.    Магистрлерді 
дайындау  жүйесін  Қазақстан  мемлекетіне  ендіру  барысында  ӛмір  ӛзінің 
түзетулерін  енгізіп  отырғандығына  тоқтала  кеткен  жӛн.  Атап  айтсақ  білім 
алушылардың  шет  елдік    тағлымдамадан  ӛтуі,  қосдиплом  алу,  академиялық 
ұтқырлық  бойынша  бағдарламаларды  жүзеге  асыру  қарастырылған.  Оның 
барысында  жоғары  білім  берудің  парадигмасы  «teaching»  форматында 
оқытудан  «learning»  форматына  қарай  ӛзгерді.    Қазіргі  таңда    адамды 
«оқытпайды», керісінше адамның ӛзі «оқиды». Осы парадигманың шеңберінде 
адамның  ӛмір  бойы  оқуы  жүзеге  асып,  ал  ЖОО  белгілі  шеңберде  оның 
қызығушылықтарына сәйкес кӛмек береді.  
Қазақстандағы  және  шет  елдердің  білім  беру  жүйелерінің  кӛптүрлілігіне, 
оны  құрылымдау  мен  инагурациялаудағы  (академиялық  дәрежені  беру)  түрлі 
амалдары  мен  айырмашылықтарына  қарамастан,  мамандарды  дайындаудың 
кӛптүрлі  жүйесі  бағытындағы  білім  беруді  бірыңғайландыру,  білім 
алушылардың  ӛз  бетінше  әрекет  ету  және  ұтқырлық  қабілетін  дамыту,  әр 
тұлғаның  қызығушылықтары  мен  қажеттіліктерін  ескеретін  оқытуды  саралау 
тенденциясы байқалады.  
Xалықаралық  білім  беру  кеңістігіне  табысты  бірігу  қазақстандық  білім 
беру  жүйесін  дамытудың  негізгі  міндеттерінің  бірі.  Осы  бағытта  қабылданған 
Қазақстан  Республикасында  білім  беруді  дамытудың  2011-2020  жылдарға 
арналған  мемлекеттік  бағдарламасына  сай  кӛп  деңгейлі  білім  берудің  ұлттық 
жүйесін  модернизациялау  жолдары  белгіленген  болатын.  Мемлекеттік 
бағдарламада  студенттердің  академиялық  ұтқырлығына,  олардың  жеке 
тұлғалық  әлеуетін  толыққанды  жүзеге  асыруына  жағдай  жасау  қажеттігі 
айтылып, студенттің оқу іс-әрекетін жекелендіруді, жеке тұлғаға бағдарланған 
оқыту  мен  тәрбиелеуді  қамтамасыз  ететін  вариативті  бағдарлама  құру  ресми 
мәлімделді.  Бұл  бағдарламаның  басымдықтарының  бірі  кәсіби  міндеттерді  ӛз 
бетінше,  шығармашылық  тұрғыда  шеше  алатын,  кәсіби  қызметінің  тұлғалық 
және  қоғамдық  маңыздылығын  ұғынатын,  ӛз  ісіне  жауапты,  кәсіби-құзыретті, 
бәсекеге  қабілетті  мамандар  даярлау  сапасын  арттыру  болып  табылады. 
Сонымен бірге  аталған бағдарламаның   логикалық  жалғасы ретінде  Қазақстан 
Республикасында  білім  беруді  дамытудың    2011-2020  жылдарға  арналған 
мемлекеттік  бағдарламасы  қабылданып,  жүзеге  асырылуы  болып  табылады. 
Оның  басты  мақсаты  -  экономиканың  орнықты  дамуы  үшін  сапалы  білімнің 
қолжетімділігін  қамтамасыз  ету  арқылы  адами  капиталды  дамыту,  білімнің 
бәсекеге  қабілеттілігін  арттыру  еңбек  нарығының,  еліміздің  индустриялық-
инновациялық  даму  міндеттері  мен  жеке  тұлғаның  қажеттіліктерін 
қанағаттандыратын  және  білім  беру  саласындағы  үздік  әлемдік  тәжірибелерге 
сай келетін жоғары білім сапасының жоғары деңгейіне қол жеткізу [4,4б]. 
Дарынды  жас  қазақстандықтарға  әлемнің  үздік  университеттерінде  білім 
алуға  мүмкіндік  беретін  Қазақстан  Республикасы  Президентінің  «Болашақ» 
халықаралық  стипендиясын  іске  асыру  еліміздегі  адами  капиталдың  дамуына 
қосылған  елеулі  үлес  болды.  Соңғы  жылдары  аталған  бағдарлама  шеңберінде 

68 
 
 
бакалавр  деңгейінде  жоғары  білім  алған  қазақстандық  түлектер  алдыңғы 
қатарлы  шетел  оқу  орындарында  магистратура  және  докторантура  деңгейінде 
білімдерін жалғастыруда. 
Қазақстан  Республикасының  2020  жылға  дейінгі  Стратегиялық  даму 
жоспарына  [214]  сәйкес  жоғары,  жоғары  оқу  орнынан  кейін  білім  беру  және 
ғылым  саласындағы  стратегиялық  мақсаттар  бойынша  2020  жылға  қарай 
Қазақстанның  жоғары  білім  беру  сапасы  білім  беру  саласындағы  әлемнің  ең 
үздік  тәжірибелеріне  сәйкестеніп,  жоғары  оқу  орындарының  түлектері  жұмыс 
берушілер  тарапынан  сұранысқа  ие  болуы  қажет.  Аталған  стратегиялық  даму 
жоспарында да адами ресурстарды дамыту еліміздің осы басымдықтардың бірі 
ретінде айқындалған. 
Университет магистратурасы педагогикалық жүйенің ерекше типі ретінде 
«Жоғары  мектеп  оқытушысы»  деп  аталатын  негізгі  қосымша  кәсіптік  білім 
беру  бағдарламасымен  қатар  жоғары  оқу  орындары    оқытушыларының 
педагогикалық    іс-әрекеттерін  магистранттардың  мақсатты  түрде  игерту 
мәселесін  қойып  отыр.  Олардың  педагогикалық  іс  әрекетінің  құрылымында 
зерттеу  компоненті  жетекші  орын  алады.  Магистранттардың  ғылыми  зерттеу 
жұмыстары    олардың  нақты  мектептер  мен  қаланың  жоғары  оқу  орындары 
шешетін  қандай  да  бір  педагогикалық  мәселені  шешуге  бағытталған  кешенді 
практикаға  бағдарланған  бағдарламаларын  жүзеге  асыруда  басты  назарда 
ұсталады.  Олар  ӛздерінің  ӛзіндік  іс-әрекеттері  барысында    зерттеу  мәселесін 
анықтаулары,  тақырыбын  нақтылаулары,  оның  мақсатын,  міндеттерін,  пәнін, 
нысанын,  болжамын  тұжырымдаулары,  жұмыстың  кезеңдерін  анықтаулары, 
эксперименттің  базасын  анықтаулары  тиіс.  Сондықтан  магистратурада 
оқытылатын  теориялық    оқу  курстарының  негізгі  мақсаты  әрбір  магистрантқа 
зерттеу  компоненттерін  анықтауда,  олардың  мазмұнын  ашып  кӛрсетуде, 
қарастырылып 
отырған 
мәселе 
шеңберінде 
 
магистранттардың  
қызығушылықтары  мен  талаптарын  қанағаттандыруда  кӛмек  кӛрсету  болып 
табылады. 
Жоғарыдан  кейінгі  басқышта  білім  алу  адамның  болашақ  әлеуметтік 
кәсіптік  мақсаттарына  сәйкес  біліктерді,  құндылықты  бағдарларды  және 
әлеуметтік  ұстанымдарды  қалыптастырумен  тығыз  байланысты.  Еліміздің 
бірнеше ЖОО-ның магистрлерді дайындау бағдарламаларына жасалған талдау 
нәтижесі  Қазақстанда  магистратура  даму    сатысында  екендігін,  онда  әлі  де 
болса ұйымдастыру тұрғысында, сәйкес білім беру бағдарламаларын мазмұнын 
қалыптастыру  және  оларды  әдістемелік  тұрғыда  қамтамасыз  ету    сияқты 
мәселелердің  бар екендігін кӛрсетті. Енді соларға тоқтала кетейік. 
Aбай 
атындағы 
Қазақ 
ұлттық 
педагогикалық 
университетінің 
Магистратура  және  PhD  докторантура  институтында  46  мамандық  бойынша 
магистрлер  дайындалады.  Оқу  жоспары  бойынша  теориялық  компонентке 
енетін  пәндерді  оқытуға  34  кредит  жұмсалса,  ғылыми-зерттеу  компоненті 
пәндері  үшін  11  кредит  бӛлінген.  6М010300-«Педагогика  және  психология» 
мамандығы бойынша оқу жұмыс жоспарларын талдап кӛрейік. Абай атындағы 
ҚазҰПУ-де:  «Ғылыми  зерттеулердің  әдіснамасы  мен  әдістері»,  «ЖОО 

69 
 
 
интерактивті оқыту», «Менеджмент психологиясы», «Қарым қатынас мәдениеті 
және педагогикалық этика», «Қолданбалы психологияның негізгі бағыттары»; 
–  Қорқыт  Ата  атындағы  ҚМУ-де:  «Қазіргі  білім  беру  технологиялары», 
«Педагогтың психологиялық сауаттылығы мен құзыреттілігі», «Іскерлік қарым-
қатынас  этикасы  мен  психологиясы»,  «ЖОО-дағы  педагогикалық  пәндерді 
оқыту  әдістемесі»,  «ЖОО-дағы  психологиялық  пәндерді  оқыту  әдістемесі», 
«Білімдегі сапа менеджмент жүйесі», «Ғылыми-зерттеу жұмыстарын жоспарлау 
және ұйымдастыру»; 
–  Шәкәрім  атындағы  СМУ-де  «Болашақ  мамандарды  кәсіби  іс-әрекетке 
даярлаудың 
психологиялық-педагогикалық 
әдіснамасы 
мен 
әдістері», 
«Педагогикалық  зерттеулердің  әдіснамасы  мен  әдістері»,  «Әлеуметтік-
психологиялық  тренингтің  негіздері»,    «Қарым-қатынас  мәдениеті  және 
іскерлік  әдебі»,  «Білімдегі  сапа  менеджмент  жүйесі»,  «Психология 
менеджменті», «Білім беруді ізгілендіру және гуманитаризациялау»; 
–  Қ.  Жұбанов  атындағы  Ақтӛбе  ӛңірлік  университетінде  «Педагогикалық 
шеберлік  негіздері»,  «Ұйымдастыру  психологиясы»,  «ЖОО  педагогикалық 
пәндерді  оқытудың  әдістемесі»,  «Оқыту  теориясы  мен  практикасы»  деп 
аталатын пәндер белгілі біз қарастырып отырған мәселенің тиімділігіне белгілі 
бір дәрежедеде ғана  ықпалын тигізеді.  
            
Болашақ  маманның  кәсіби  қызметке  араласуы  барысында  жетістіктерге 
жетуі 
оның 
ғылыми 
зерттеушілік 
дағдыларының 
қаншалықты 
қалыптасқандығына  тәуелді.  Бұл  ретте  магистранттардың  ғылыми-зерттеу 
жұмысын (МҒЗЖ), ғылыми зерттеу практикасы маңызды орын алады.  МҒЗЖ – 
магистранттардың  оқу  зерттеу  және  оқудан  тыс  ғылыми-зерттеу  жұмыстары 
мен  бірге  ғылыми-ұйымдастыру  жұмыстарының  синтезін  құрайды.    ЖОО-да 
МҒЗЖ-ның  жүйесін  ұйымдастырудың  негізгі  ұстанымы  –  оның  кешенділігін 
қамтамасыз  ету.  МҒЗЖ-ның  басты  мақсаты  –  зерттеушілік  білім-біліктері  мен 
дағдылар  кешенін  игеру  арқылы      магистранттардың  шығармашылық 
белсенділігін  дамыту.  Магистранттардың  оқу  зерттеу  жұмысы  оқыту  үдерісін 
белсенді  таным  іс-әрекетіне  айналдыруға,  шығармашылық  ойлауын  дамытуға, 
зерттеу  біліктерін  игеруге  мүмкіндік  береді.  Сонымен,  магистранттардың  оқу 
зерттеу  (МК  және  ТК)  және  ғылыми-зерттеу  жұмысы  біртұтас  үдеріс,  бірақ 
олар  ӛз  бетінше  әрекет  ету  дәрежесімен  ажыратылады.  Aл    педагогикалық 
практикада магистранттар оқыту әдістемесі бойынша білім, білік,    дағдыларын 
және  құзырлылықтарын  қолданады.  Ғылыми  зерттеу  практикасы  барысында 
зерттеу  деректерін  кӛрсету  мен  эксперименталды  мәліметтерді  ӛңдеудің, 
баяндаудың  қазіргі  ғылыми  зерттеу  әдістері  және  отандық,  шетелдік, 
ғылымның  жаңа  теориялық,  әдіснамалық  және  технологиялық  жетістіктерін 
ӛзінің магистерлік  диссертациясын дайындау кезінде пайдаланады. 
6М010300  -  Педагогика  және  психология  мамандығы  бойынша  Абай 
атындағы  Қазақ  ұлттық  университеті,  Қорқыт  Ата  атындағы  Қызылорда 
мемлекеттік университеті, Шәкәрім атындағы Семей мемлекеттік университеті, 
Қ.  Жұбанов  атындағы    Ақтӛбе  ӛңірлік  университеті    жұмыс  оқу 
жоспарларының ерекшеліктерінің бірі ғылыми-зерттеу жұмыс модулі бойынша 

70 
 
 
курстық  жұмыс  орындалатындығында.  Мұның  басты  себебі  мынада,    барлық 
мамандықтар  бойынша  бірінші  курстың  екінші  жартысында  магистранттар 
ӛздерінің магистрлік зерттеу тақырыптарына сәйкестендіріле таңдалған белгілі 
бір тақырып бойынша курстық жұмыс орындайды. Нәтижесінде бірінші курсты 
бітірген  магистрантқа ӛзінің  магистрлік  диссертациясының  теориялық  бӛлімін 
жӛнінде қандай да бір қорытынды жасауына мүмкіндік туады. Осы жоғары оқу 
орынында  оқитын  магистранттардың  бір  тобы  Қазақстан  Республикасы  Білім 
және  ғылым  министрлігі  тарапынан  қаржыландырылатын  және  университет 
ректоры  қаржыландыратын  ғылыми  жобаларға  қатыстырылады.    Cонымен 
қатар,  Абай  атындағы  Қазақ  ұлттық  педагогикалық  университетінің 
Магистратура  және  РһD  институтының  6М010300-«Педагогика  және 
психология» 
мамандығы 
бойынша 
магистратурасының 
1-ші 
жарты 
жылдығында  таңдау  компонентінде  «Ғылыми  зерттеулердің  әдіснамасы  мен 
әдістері»  деп  аталатын  пән  оқытылады.  Осы  пәннің  оқу  жылының  1-ші 
семестрінде  оқытылуы  болашақ  мамандарға  1-ші  курстың  соңында  курстық 
жұмыс  арқылы  магистерлік  жұмыстың  теориялық  бӛлімін  бітіруге,  ал  2-ші 
курстың  3-ші  семестрінде  магистерлік  диссертацияны  толығымен  аяқтауға 
мүмкіндік береді. 
Aл  Қорқыт  Ата  атындағы  ҚМУ-де,  Шәкәрім  атындағы  СМУ-де,  Қ. 
Жұбанов  атындағы    Ақтӛбе  ӛңірлік  университетінде  педагогикалық  зерттеу 
жұмысының  әдіснамасы  таңдау  компонентінде  таңдау  пәні  ретінде  оқу 
жылының 1-ші семестрінде оқытылады:  «Ғылыми-педагогикалық эксперимент 
нәтижелерін математикалық ӛңдеу» (Қызылорда), «Педагогиканың теориялық-
әдіснамалық негіздері» (Семей), «Педагогикалық зерттеулердің әдіснамасы мен 
әдістемесі» (Ақтӛбе). 
   
Oсы  пәндерді  оқыту  нәтижесінде  магистрантар  ғылыми  зерттеулер 
әдіснамасы  саласында,  ЖОО-дағы  ғылыми  және  ғылыми-педагогикалық  іс-
әрекет    барысында,  заманауи  білім  беру  технологиялары  бойынша,  ғылыми 
жобаларды  және  кәсіби  саласы  бойынша  зерттеулерді  орындауда  құзіретті 
мамандар 
болып 
қалыптасады. 
Осылайша 
магистранттарда 
түрлі 
құзырлылықтар қалыптастыру ойластырылған: 
-
 
педагогикалық  іс-әрекетте  –  түрлі  білім  беру  сатыларында  оқу  тәрбие 
үдерісін  ұйымдастырудың  және  жүзеге  асырудың  заманауи  әдістер  мен 
технологияларды қолдану қабілеті; 
-
 
ғылыми-зерттеу  іс-әрекетінде  –  ғылыми  зерттеулердің  нәтижелерін 
талдау  және  нақты  білім  беру  және  зерттеу  міндеттерін  шешу  барысында 
оларды  қолданудың  білігі;  ғылымның  заманауи  әдістерін  пайдалана  отырып, 
ғылыми зерттеуді ӛзбетінше жүзеге асыруға даярлығы; 
-
 
әдістемелік  іс-әрекетте  –  оқытудың  әдістері,  технологиялары  мен 
тәсілдерін    әзірлеу  мен  іске  асырудың  және  оларды  қолдану  нәтижесінде 
олардың нәтижелерін талдау қабілеті.  
Mагистерлік 
диссертацияны  дайындау  мен  қорғау  нәтижесінде 
магистратураны  бітірер  алдындағы  кезеңде  мемлекеттік  стандартта 
қарастырылған  магистерлерді  дайындаудың  талаптары  мен  деңгейіне  жауап 

71 
 
 
беретін оқытудың кӛрсеткіштері қалыптасады.  
Жұмысымыздың  қосымша  бӛлігінде  келтірілген  кестеден  кӛріп 
отырғанымыздай,  таңдау  модуліне  енетін  пәндердің  ішінде  магистранттардың 
кәсіби  шеберлігін  шыңдауға  мүмкіндік  беретін  пәндердің  жеткілікті  деңгейде 
еместігін  бірден  байқауға  болады  (қосымша  А).  Болашақ  маманның 
шығармашылығын арттырып, кәсіби шеберлікке дайын болуын қамтамасыз ету 
тұрғысынан  талданған  оқу  бағдарламаларының  әлеуеті  әлсіз  екендігі 
байқалады.  Оқу  жоспарындағы  пәндер  белгілі  бір  сала  бойынша  маман 
дайындауға  бағытталған.  Бұл  жағдай  бакалавриат  деңгейіндегі  «пән 
мұғалімдерін»  дайындаудың  жалғасы  іспетті.  Демек  ӛмірді  алға  жылжытатын 
шығармашыл  тұлғаға,  мамандығын  ерекше  сүйіп,  еңбегінің  биік  шыңдарына 
кӛтерілу  арқылы  пайдалы,  сапалы  болатын  адамдарға  зәру  қоғамда 
магистратура 
деңгейінде 
болашақ 
мамандардың 
педагогикалық 
шығармашылыққа  бағытталуы  мәселесінде  әлі  де  атқарар  істер  кӛп  екендігін 
байқатады.  Бұл  мәселе  неғұрлым  мақсатты,  уақытылы  шешілетін  болса, 
еліміздің ӛркениетке жетуі жылдамдайтыны белгілі. Сондықтан жұмысымызда 
бұдан әрі қарай жоғарыдан кейінгі білім сатысындағы стратегиялық бағыттарға 
тоқталуды жӛн кӛрдік. 
Бұл  ретте  магистрлер  дайындау  бағдарламаларын  жетілдіру  мәселесін 
алға  шығарған  болар  едік.  Оларда  болашақ  маманның  кәсіби  әрекетін 
шығармашылық  деңгейде  жүргізуге  ықпал  ететін  арнайы  курстарды  жобалау 
және  тәжірибеге  ендіруді  дұрыс  жолға  қойған  жӛн  деп  білеміз.    Басты  бағыт 
магистрлердің  педагогикалық  шеберлікке  қатысты  қолданбалы  білік 
дағдыларын  қалыптастыруға  қатысты  элективті  пәндердің  бір  бірімен 
байланыстылығын қамтамасыз ету болғаны дұрыс. 
Eкіншіден    болашақ  мамандардың  инновациялық  үрдістерге  дайындығын 
арттыру  сол  арқылы  озық  технологияларды  меңгерген,  практикада  қолдана 
алатын, кәсіби деңгейі жоғары, жаңалыққа жақын креативті тұлға ретінде ӛзін 
кӛрсете алу дайындығының сапасын арттыру.  
Yшіншіден  жоғары,  одан  кейінгі  басқыштарда  білім  беру  үрдісін 
ұйымдастырушылар  (ректорлар,  проректорлар,  декандар  мен  кафедра 
меңгерушілері)    жоғары  оқу  орыны  мамандары  арасында  шығармашыл 
оқытушы  болу  идеясын  популярландырулары    қажет.  Бұл  мақсатта 
оқытушылардың  біліктілігін    жетілдірудің  барлық  мүмкіндіктерін  сарқа 
пайдалану,  кәсіби  шебер  оқытушылар  құрамын  арттырумен  тұрақты 
айналысулары қажет.   

жүктеу/скачать 2,28 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: