Еуразия гуманитарлық институтының хабаршысы тоқсандық журнал 2001 ж шыға бастаған 2015

 
123 
4
 
Кедров  Б.М.,  Овчинников  Н.Ф.  Принцип  соответствия.  Историко-методологический 
анализ. - М., 1979. - 317 с. 
 
 
 
РЕЗЮМЕ 
 
Статья  посвящена  анализу  принципа  преемственности  в  научном  исследовании.  На  основе 
философской,  психолого-педагогической  литературы,  опыта  обучения  предметам  естественно-
математического  цикла  выявляются  основные  характерные  черты  и  особенности  проявления 
преемственности  в  образовании.  Показывается  как  педагогический  процесс  в  непрерывном 
образовании  развивается  диалектически.  При  этом  этот  процесс  характеризуется  с  точки  зрения 
единства  прерывности  и  дискретности.  Авторы  различают  также  два  вида  преемственности  – 
конвергентную  и  дивергентную.  Если  первая  реализуется,  когда  новое  знание  добывается 
традиционными средствами, то вторая отличается тем, что новое знание не поддается объяснению 
в рамках традиционных методов и требует выхода за пределы данной теории. 
 
 
RESUME 
 
This  article  analyzes  the  principle  of  continuity  in  the  research.  On  the  basis  of  philosophical, 
psychological and pedagogical literature, learning of the experience of science and mathematics revealed 
the main features and characteristics of manifestations of continuity in education. The authors show how 
the pedagogical process in continuous education develops dialectically. At the same time, this process is 
characterized in terms of the unity of continuity and discontinuity. The authors also distinguish between 
two  types  of  continuity  -  convergent  and  divergent.  If  the  first  is  realized  when  new  knowledge  is 
produced  by  traditional  means,  the  second  is  characterized  by  the  fact  that  new  knowledge  can  not  be 
explained within the framework of traditional methods and requires going beyond the theory. 
 
 

 
124 
УДК 372.416.2:371 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
А.Ж. Досанова 
Университет «Туран-Астана», 
к.п.н., доцент 
 
К.А. Тлегенова 
 
Казахский университет 
экономики, финансов и 
международной торговли,  
к.п.н., доцент  
 
Г.К. Аюпова
 
Казахский университет 
экономики, финансов и 
международной торговли,  
к.ф.н., старший преподаватель  
 
Междисциплинарный 
подход к восприятию 
и пониманию 
учебного текста 
 
Аннотация 
Одним  из  недостаточно  изученных 
вопросов  является  проблема  понимания 
учебного  текста.  В  практике  преподавания 
языка при анализе текста, учитывается только 
послетекстовая работа, которая заключается в 
выделении опорных слов текста и объяснении 
их  смысла.  Анализ  различных  концепций 
понимания  показывает,  что  для  изучения 
процессов  понимания  текста  необходим 
междисциплинарный 
подход, 
который 
предполагает  объединение  усилий  представи-
телей разных наук.  
Ключевые  слова:  анализ  текста  в  школе, 
опорные  слова,  предзнание,  внутрилинг-
вистические пресуппозиции, экстралингвисти-
ческие  пресуппозиции,  глубинный  смысл 
текста. 
 
 
В  педагогической  психологии  текст 
рассматривается  как  процесс  понимания 
различных  знаково-символических  систем, 
что  предполагает  осуществление  обучаемыми 
следующих  форм  активности:  1)  различение 
двух  планов  (обозначаемое  и  обозначающее); 
2)  определение  типа  связей  между  ними;  3) 
владение  алфавитом  и  правилами  работы  с 
ним;  4)  владение  правилами  перевода 
реальности  на  знаково-символический  язык 
(умение 
построить 
заместитель); 
5) 
преобразование  к  видоизменению  знаково-
символических  форм  представления  учебного 
материала [1].  
Л.П. Доблаев считает, что для понимания 
учебного 
текста 
необходимо 
решить 
следующие  задачи:  1)  охарактеризовать 
определенным  образом  смысловую  структуру 
текста;  2)  выявить  сущность  процесса 
понимания  текста;  3)  разработать  способы 
целенаправленного  формирования  приемов 
понимания  текста  [2].  Ученый  полагает,  что 
для  понимания  учебного  текста  следует 
обратить  внимание  на  текстового  субъекта  и 
на  текстовый  предикат.  Текстовый  субъект 
обозначает  то,  о  чем  говорится  в  тексте. 
Текстовый предикат – это то, что говорится в 
тексте  о  текстовом  предикате.  Предикат  в 
любом  тексте  направлен  на  то,  чтобы 
раскрыть, объяснить, обосновать нечто, имею- 

 
125 
щее  отношение  к  объекту.  По  мнению  психолингвистов  и  педагогов-методистов  для 
понимания  текста  необходимо  его  восприятие,  узнавание  (сличение  со  знакомым 
образом), осмысление текста путем понимания как смысла языковых знаков текста, так и 
путем  усвоения  смысла  текста.  Для  осмысления  необходимо  в  первую  очередь  иметь 
представление о тексте, следует  также обратить внимание на  «предметно-схемный код», 
содержащийся  в  знаках  языка.  Н.И.Жинкин  указал,  что  в  «процессе  понимания 
произведения формируется особый предметно-схемный код – код внутренней речи. Он с 
одной  стороны,  придает  смысл  элементам  материала  произведения  (отдельным  словам, 
фактам,  явлениям,  которые,  использовал  автор),  а  с  другой  –  под  воздействием  этого 
материала постоянно меняется сам, уточняется и специфицируется» [3, 32]. 
Понимание  и  смысл  –  это  сопредельные  понятия,  так  как  «нет  смысла  вне 
понимания,  а  понимание  есть  всегда  усвоение  некоторого  смысла»  [4].  Но  усвоение 
только  смысла  языковых  знаков  приводит  к  неполному  пониманию.  Для  более  полного 
осмысления текста И.А. Зимняя предлагает в процессе осмысления текста учитывать его 
восприятие. И.А. Зимняя отмечая тесную взаимосвязь восприятия и понимания выделяет 
три  основных  уровня  восприятия  речи  (уровень  распознавания,  уровень  разборчивости, 
уровень  осмысления).  На  уровне  распознавания  каждый  входящий  звуковой  сигнал 
отдельно  сличается  с  уже  имеющимся  в  памяти  реципиента  эталоном.  Воспринимая 
стимул, реципиент сличает его с гипотезой (первоначальным образом), и выносит вердикт 
об опознанности сигнала («то, что я воспринял в данной ситуации, похоже на то-то и то-
то».  «Для  текущего  решения  надо  еще  что-то  воспринять  в  данной  ситуации,  чтобы 
установить,  на  что  это  похоже  для  отсроченного  решения»).  На  уровне  разборчивости 
учитывается  возможность  сочетания  двух  рядом  стоящих  звуков.  В  этом  случае 
реципиент  включает  идентифицированный  стимул  в  систему  других  положительно 
опознанных сигналов, на основе чего происходит осмысление информации, определяемое 
как процесс раскрытия  установления связей между распознаными единицами («то,  что  я 
воспринял в данной ситуации, следует понимать так-то и так-то для текущего решения») 
или  («надо  еще  что-то  воспринять  в  данной  ситуации,  чтобы  нечто  понять  для 
отсроченного решения). На  уровне понимания всего сообщения реципиент делает  вывод 
об общем смысле воспринятого («все, что я в данной ситуации воспринял, можно коротко 
определить  как  то-то  и  то-то»).  Реализующий  уровень  нацелен  на  ответную  реплику, 
формирование  которой  возможно  на  основе  оценки  полученной  информации,  в  которой 
выражается  отношение  субъекта  к  понятому  в  данной  ситуации.  И.А.  Зимняя  полагает, 
что  осмысление  и  интерпретация  восприятия  знаковых  единиц  текста  осуществляется  в 
определенном  иерархическом  порядке.  Иерархичность  осмысления  текста  выявляется  в 
постепенном переходе от интерпретации значений отдельных слов  к пониманию смысла 
целых  высказываний,  а  затем  –  к  осмыслению  общей  идеи  текста  [5].  А.Р.  Лурия 
указывает,  что  процесс  понимания  текста  начинается  с  поисков  общего  смысла 
сообщения,  с  выдвижения  гипотез  и  лишь  потом  переходит  на  более  низкие  уровни  – 
сенсорные, (восприятие смысла отдельных предложений) [6]. 
Для  осмысления  всего  текста  необходимо  выделить  в  нем  значимые  части  – 
структурные опоры. Выделение таких частей осуществляется в процессе ориентировки по 
пробелам между словами, знаками препинания, повторяющимся элементам высказывания 
или  элементами  отдельных  слов  [4].  Б.П.  Бархаев  считает  что,  для  осмысления  текста 
необходимо  использовать  приемы  понимания,  используемые  на  протяжении  четырех 
этапов  понимания  текста,  а  именно:  1)  формирование  вопросов  к  тексту  в  связи  с 
необходимостью  выполнить  требования  учителя.  Самостоятельно  ученики  не  могут 
поставить вопросы к тексту; 2) выделение вопросов – опор к тем частям текста, которые 
выражают  относительно  законченную  мысль;  3)  решение  учениками  смысловых  задач, 
необходимых  для  осмысления  текста;  4)  попытка  критического  осмысления  текста, 
проявление  по  отношению  к  нему  критического  отношения  [7].  Схема  понимания, 

 
126 
предлагаемая  данными  учеными,  носит  общий  характер  и  не  объясняет  сущность 
понимания в процессе обучения работе с текстом.  
В  рамках  логико-гносеологического  направления  понимание  трактуется  как 
способность к овладению значениями, навыками, а также как результат или процесс этой 
способности [8]. 
Такая  трактовка  процесса  понимания  представляется  не  совсем  убедительной,  так 
как понимание в этом случае предполагает только осознание содержания смысла какого-
либо объекта, осознания его ценности. Оно предстает только как часть знания, поэтому не 
может отождествляться со знанием.  
В  лингвистике  под  пониманием  подразумевают  извлечение  смысла  из  любого 
вербального сообщения, и, в первую очередь, текста. В данном случае понимание текста 
сводится к определенным операциям с вербальной стороной общения, котороя позволяет 
извлечь из текста различные типы информации [9]. 
Понимание  –  сложный  феномен,  поэтому  понять  его  природу  в  рамках  узко 
психолингвистических,  лингвистических  и  логико-гносеологических  и  дидактических 
направлений  невозможно.  Поэтому  необходим  комплексный  подход  к  изучению  этого 
явления, исследование его в междисциплинарной парадигме, основанной на положениях и 
принципах  психологии,  философской  герменевтики,  психолингвистики,  лингвистики, 
прагматики  и  других  наук,  предлагающих  разнообразные  подходы,  концепции, 
направленные  на  обеспечение  полного  понимания.  Для  достижения  полного  понимания 
следует  учитывать  положения  тех  концепций,  которые  предполагают  актуализацию 
разделенных  знаний,  что  достигается  в  процессе  предпонимания.  Такое  предпонимание 
учитывается в рамках философской герменевтики, в которой говорится о предпонимании 
как  о  всеобщем  герменевтическом  законе  согласно  которому  не  существует 
беспредпосылочного  понимания.  По  Г.  Гадамеру  предпонимание  сводится  к 
необходимость  знания  определенных  исторических  и  культурных  фактов  и  событий  из 
жизни человеческого общества, контекста создания того или иного произведения [10]. 
В  концепции  психологической  герменевтики  была  поддержана  идея  Г.  Гадамера  о 
предпонимании, что проявилось в актуализации «смыкающей модели понимания». И это 
означает,  что  текст  приобретает  свое  содержание  в  непосредственном  взаимодействии  с 
сознанием читателя, что процесс понимания «смыкает» в единое целое то, что происходит 
в  сознании  читающего.  При  этом  выделяются  три  типа  понимания:  понимание  первого 
типа требующее набора взаимосвязанных сведений; понимание второго типа, требующее 
знания тезауруса, например, терминов, формул; понимание третьего типа, которое требует 
умения  осмыслить  смысловые  или  семантические  линии  текстов  содержащих  ряд 
смысловых  направляющих  [11].  Понимание  рассматривается  как  понимание  человека  в 
определенной  ситуации,  в  которой  коммуниканты  выражают  свои  речевые  намерения  и 
воспринимают  речь  собеседника.  При  анализе  текста  с  позиции  психолингвистики 
предлагается акцентировать внимание на языковой личности, на процессах порождения и 
восприятия текста.  
Пресуппозиции  коммуникантов  учитываются  в  концепции  прагматического 
понимания, разработанной Т.А. ван Дейком. Согласно данной концепции, прагматическое 
понимание  актуализируется  в  ходе  реализации  процессов,  следующих  друг  за  другом. 
Содержанием  их  является  приписывание  высказываниям  участниками  коммуникации 
особых  сущностей  –  иллокутивных  сил.  Для  успешного  понимания  речевых  актов 
необходимо  принимать  во  внимание  следующие  факторы,  а  именно:  1)  свойства 
грамматической  структуры  высказывания;  2)  такие  характеристики,  как  темп  речи, 
ударение, интонация, высота тона, жесты, мимика, движение тела и т.д.;  3) наблюдение, 
восприятие  коммуникативной  ситуации  (присутствие  и  свойства  находящихся  в  поле 
зрения объектов, людей и т.д.); 4) хранящиеся в памяти знания/ мнения о говорящем и его 
свойствах; 5) знания/ мнения относительно характера происходящего взаимодействия и о 

 
127 
структуре предшествующих коммуникативных ситуаций; 6) знания/ мнения, полученные 
из предшествующих речевых актов, т.е. из предшествующего дискурса; 7) знания общего 
характера  (прежде  всего,  социально-значимые)  о  взаимодействии,  о  правилах,  главным 
образом  прагматических;  8)  другие  разновидности  знаний  о  мире,  имеющих  общий 
характер [12]. 
В  предзнание  адресата  должна  включаться информация и  об  архитектонике  текста, 
его  способностях,  входить  информация  о  концептуальной  картине  мира,  ее  слотах, 
фреймах. Кроме того, в предзнание адресата должны включаться и экстралингвистические 
знания,  т.е.  знания  о  мире,  знания  исторические,  социальные,  политические, 
географические, технические. Эти фоновые знания необходимы для восприятия языковых 
знаков,  актуализирующихся  в  тексте.  Экстралингвистические  знания  –  это 
общекультурные,  общезначимые  знания.  Поэтому  верным  представляется  высказывание 
А.А. Потебни о том, что для понимания слова необходимо привлечение более широкого 
контекста.  Согласно  теории  А.А.  Потебни  о  «ближайших»  и  «дальнейших»  значениях 
слова,  для  понимания  сказанного  необходимо  знать  «ближайшие»  и  «дальнейшие» 
значения  слова.  Если  ближайшее  значение  слова  обеспечивает  понимание  данного 
языкового коллектива, то дальнейшее значение слова актуализируется только в контексте 
общественных представлений о предмете мысли [13]. 
Связь  между  пониманием  и  смыслом  вытекает  из  свойства  языка  как  социального 
явления [14].  
Психолингвисты  считают,  что  любой  текст  должен  рассматриваться  в  рамках 
конкретной коммуникативной ситуации, в которой внимание слушающего направлено на 
восприятие  и  понимание  речи  говорящего.  А  для  этого  необходимо  предпонимание 
(знание  о  ситуации,  знание  о  самом  коммуниканте).  Поэтому  правы  те  ученые,  которые 
говорят  о  необходимости  учета  знаний,  как  внутрилингвистического  характера,  знаний 
психологических об общении, о субъектах общения, так и экстралингвистических. 
В  работах  Е.М.  Верещагина,  Т.А.  ван  Дейка,  Е.С.  Кубряковой,  С.И.  Канонича 
отмечается,  что  для  полного  понимания  текста  понимания  другого  в  ситуации  общения 
необходимы  и  знания  экстралингвистического  характера,  входящего  в  качестве 
коммуниканта  в  ситуации  коммуникации.  Следует  иметь  знания  о  текстовом  субъекте и 
текстовом предикате, что входит в содержание понятий «пресуппозиции» (предпосылки и 
предпонимание текста). 
Пресуппозиции  по  мысли  С.И.  Канонича,  это  тезаурус  коммуникантов,  который 
должен  рассматриваться  как  часть  культурной  и  научной  компетенции  коммуникантов 
при  равной  языковой  компетенции.  Пресуппозиция  включает  в  себя  не  только 
экстралингвистические  знание  облаченные  в  форму  элементов  текста,  в  отличие  от 
экстралингвистических,  участвующих  в  построении  лингвистического  корпуса  текста 
[15,72-79]. 
Внутрилингвистическая  пресуппозиция  представляет  собой  инференционные 
явление,  соотносимое  компонентом  смысла  предложения,  который  должен  быть 
истинным для того, чтобы предложение не воспринималось как семантически аномальное 
и неуместное в данном случае.  
Инференция  в  процессе  извления  нового  значения  слова  в  тексте  способствует 
проявлению  нового  значения  при  переосмыслении  значения  слова,  при  интерпретации 
реципиентами  в  их  собственной  семиотической  системы  с  установкой  на  понимание 
семиотической  системы  говорящего  (автора)  с  учетом  личностного  смысла, 
вкладываемого говорящим в слово [16]. 
Е.С.  Кубрякова  поэтому  определяет  «предзнание»  и  «предпосылочность»  как 
основные  условия,  позволяющие  формировать  и  развивать  новые  знания,  выявляя, 
систематизируя и разъясняя их [17]. 

 
128 
К  предпосылкам  понимания  относят  такое  предзнание  адресата,  как  база  знаний, 
общая для коммуникантов она должна совпадать, ибо, чтобы понимать друг друга, люди 
должны пользоваться общим языком, в лексико-семантической системе которого каждое 
слово  (означающее)  получает  осмысленность  (означаемое)  только  в  связи  с  другими 
элементами  этой  системы,  закрепленной  в  качестве  средства  общения  за  определенным 
социумом.  За  процессом  понимания  лежит  презумпция  осмысленности  «понимаемого», 
«понимаемое  переводится  в  контекст  целого».  Понимание  текста  в  результате  его 
восприятия,  учета  смысла  единиц  текста,  а  также  культурного  смысла,  включенного  в 
содержание  пресуппозиционных  экстралингвистических  знаний,  возможно  между 
коммуникантами,  принадлежащими  к  одному  социуму,  владеющими  общим  языком, 
знающими  установки,  стандарты  своей  культуры.  В  этом  случае  можно  говорить  об 
относительно полном понимании, которое имеет место, если коммуниканты принадлежат 
к  одному  и  тому  же  социальному  полю  (восприятие  и  осмысление  интеллектуальной  и 
эмотивно-оценочной информации) [18]. 
Для полного понимания текста, понимания обучаемыми собеседника необходимо, по 
мысли  В.Д.  Парыгина,  соблюдение  двух  условий:  1)  наличие  определенного  сходства 
общей  картины  мира  у  тех,  кто  входит  во  взаимодействие;  2)  взаимное  принятие  ролей 
[19].  Сходство  общей  картины  мира  у  коммуникантов  проявляется  в  том  случае,  если 
собеседники  идентифицируются  со  своим  партнером,  исходя  из  знания  общего  языка, 
общих  постулатов  общения,  из  сопереживания  партнеру,  основанному  на  умении 
представить себе, что происходит в душе другого человека, познание другого человека на 
основе испытывания позитивных чувств к нему, интерпретации его поступков [20, 49-50]. 
В  процессе  работы  над  текстом  сходство  общей  картины  мира  достигается  путем 
овладения собеседниками общей концептуальной информацией об авторе текста, (знания 
внешней  пресуппозиции  знаний  коммуникантов,  знание  фактической  и  подтекстовых 
информаций, 
знания 
содержания 
языковых 
знаков 
(внутрилингвистические 
пресуппозиции), правил их использования в определенной ситуации. 
Как видим, для  понимания собеседника и для  понимания текста, рассматриваемого 
как  понимание  в  коммуникативной  ситуации,  необходимо  сходство  восприятий  и 
сознание общего перцептивного образа путем идентификации собеседников (говорящего 
и  слушающего)  друг  к  другу,  реализации  эмпатии  по  отношению  к  собеседнику 
(говорящему),  желание  сопереживать  ему,  понять  его.  Кроме  общего  восприятия 
необходимы  предзнания  (внутрилингвистического  и  экстралингвистического  планов), 
осмысление  текста  или  высказывания  говорящего,  выражения  стремления  вникнуть  в 
смысл  сказанного,  извлечь  из  него  дополнительный  личностный  смысл,  вложенный  в 
текст  автором  или  в  свою  речь  говорящим,  понять  его  намерение  и  субъективное 
отношение к речи в ситуации общения . 
Моделирование  процессов  восприятия  и  понимания  показывает,  что  понимание 
осуществляется на протяжении нескольких уровней. Е.С. Кубрякова предлагает выделить 
три  уровня  понимания.  1)  уровень,  связанный  с  восприятием  поверхностных,  лексико-
грамматических  структур  текста;  2)  уровень  более  глубокого  понимания, 
предполагающего  овладение  теми  аспектами  смысла,  которые  не  имеют  знаковой 
репрезентации,  а  возникают  путем  сопоставления  контекста;  3)  уровень  понимания, 
связанный  с  истолкновением  или  интерпретацией  текста  [17,  18-25].  На  наш  взгляд, 
понимание  текста  в  коммуникативной  ситуации  осуществляется  на  протяжении  четырех 
уровней: 1) психолингвистический уровень общего восприятия языковых единиц текста и 
распознование  их  согласно  схеме  И.А.  Зимней.  2)  уровень  создания  общего  восприятия 
адресата (идентификация, стереотипизация, эмпатия, атрибуция); 3) уровень актуализации 
внутрилингвистической  пресуппозиции;  4)  уровень  учета  экстралингвистической 
пресуппозиции  (фоновые  знания,  учет  концептуально-содержательной  информации  о 
коммуниканте  и  авторе  как  говорящем;  5)  уровень  извлечения  дополнительного 

 
129 
личностного  смысла,  из  вербальных  единиц  и  учет  смысла,  вкладываемого 
коммуникантами  в  сообщении  (уровень  глубокого  смысла),  см.  уровневую  модель 
понимания (рис.1): 
 
1. Уровень общего восприятия восприятия текста (понимание речевых сигналов и 
попытка  их  осмысления  путем  сличения  с  сигналами,  зафиксированными  в 
сознании). 
 
2.  Уровень  общего  восприятия  адресата  и  создание  единогосмыслового 
пространства (идентификация, стереотипизация, эмпатия, атрибуция). 
 
3.  Уровень  актуализации  внутрилингвистической  пресуппозиции  (осмысление 
вербальных знаков текста). 
 
4.  Уровень  учета  экстралингвистической  пресуппозиции  субъекта  текста 
(социальная  история  коммуниканта,  фоновыне  знания,  учет  концептуально-
содержательной фактической и подтекстовой информации). 
 
5. Уровень глубокого осмысления текста путем его интерпретации. 
 
Рисунок 1 - Уровневая модель понимания 
 
Одним  из  возможных  подходов,  раскрывающих  сущность  процесса,  понимания 
текста,  является  фреймовый  подход.  Фрейм  в  данном  случае  выступает  как  единица 
знания,  организованная  вокруг  некоторого  понятия.  Фрейм  содержат  данные  о 
существенных  типичных  признаках  процесса,  явления.  «Фрейм»  определяется 
М.Минским как мыслительный образ стереотипной ситуации. Основными его признаками 
являются, во- первых, денотации: мыслительная связь данного когнитивного образования 
с денотативной ситуацией особого рода – стереотипной ситуацией; во-вторых признаком 
фрейма  является  его  структурированность,  объединяющая  в  единый  когнитивный  образ 
языковые  и  неязыковые  знания.  Третьим  признаком  –  свойством  фрейма  можно  назвать 
возможность его объективации средствами вторичной косвенно-производной номинации 
естественного языка [20].  
Для  понимания  текста  наиболее  приемлемой  является  применение  фрейма, 
рассматриваемого Т.А. ван Дейком как речевой акт или совокупность нескольких речевых 
актов,  которые  «содержат  основную  типическую  и  потенциально  возможную 
информацию, которая ассоциируется с тем или иным концептом» [12]. 
Фрейм  ситуации,  по  Т.А.  ван  Дейку,  представляет  собой  определенную  модель 
ситуации,  которая  строится  вокруг  схемы  модели,  стоящей  из  ограниченного  числа 
категорий,  которые  используются  для  интерпретации  ситуации.  К  ним  относятся  тема, 
структура  (место,  функции,  ситуации,  свойства,  отношения  позиции  участников); 
конвенциональная  основа,  мета-  фреймы  (знания  общих  условий  совершения  речевых 
актов). Фрейм ситуации включает в себя модель одного типизированного речевого акта, в 
котором  реализуется  одно  речевое  намерение  коммуниканта,  а  фрейм-структура 
актуализирует  модель  коммуникативного  акта  или  сети  коммуникативных  актов  – 
совокупность  узлов  отношений,  позволяющих  более  объемно  дать  представление  о 
мыслительном  образе,  представить  все  возможные  интерпретации  коммуникативных 
действий  партнеров  общения  в  процессе  диалогового  взаимодействия.  В  отличие  от 
фрейма, 
фрейм-структуры 
рассматриваются 
как 
мыслимый 
в 
цельности 
многокомпонентный  концепт,  отражающий  клишированные  ситуации  в  совокупности 
соответствующих  стандартных  знаний,  объемных  представлений  и  всех  устойчивых, 
ассоциаций [12].  

 
130 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Рисунок 2 - Фрейм-структура «Понимание текста» 
 
Так,  текст  предстает  при  коммуникативном  подходе  к  его  анализу  как  стуктура 
данных, в которых отражены знания о ситуации, в которой вступают во взаимодействие 
субъекты  текста  (автор  –  говорящий  и  слушающий).  Это  основной терминал,  в  котором 
дается сущностная информация о понимании текста. Остальные терминалы, называемые 
слотами,  дают  представления  о  типах  прокозации,  необходимых  для  понимания  текста. 
Так,  мыслительный  образ  ситуации  понимания  текста  можно  представить  в  виде 
стереотипной ситуации, дополняемой разного рода структурами-слотами. Общее знание о 
понимании  в  тексте  как  коммуникативной  ситуации  взаимодействия  коммуникатив, 
воспринимающих и  стремящихся  к  пониманию  друг  друга,  представить  в  виде  главного 
терминала (рис. 2). 
Понимание  текста  осуществляется  в  коммуникативной  ситуации  в  процессе 
взаимодействия  между  коммуникантами  в  рамках  текста  (говорящий  –  автор; 
слушающий, человек стремящий понять текст и осмыслить его). Но для понимания текста 
необходимо  создать  ряд  условий:  1)  обеспечить  сходство  общей  картины  мира.  А  для 
создания общей картины мира следует иметь представление о ближайщих и дальнейших 
значениях  слова,  необходимо  актуализировать  социокультурные  знания  о  слове,  следует 
привести  в  одно  целое  данные  индивидуального  опыта  каждого  коммуниканта,  довести 
уровень  его  знаний  до  уровня  знания  личности  как  социального  элемента  общества;  2) 
необходимо обеспечить предпонимание. Важность предпонимания указывается в работах 
многих  ученых,  считающих,  что  учет  пресуппозиций  является  важным  фактором 
понимания. 
Выделяют 
два 
типа 
пресуппозиций 
(внутрилингвистические 
и 
экстралингвистические).  Эти  пресуппозиции  обеспечивают  предпонимание,  предзнание 
текста (информация о значениях и смыслах вербальных знаков), знания о тексте, знание о 
говорящем и слушающем социальная история коммуникантов) знания о мире, знания об 
авторе  и  т.д.).  Без  предпонимания  трудно  добиться  понимания  текста,  даже  если  в  нем 
выделяются опорные слова и задаются вопросы к тексту. В этом случае дается понимание 
только  о  содержании  вербальных  единиц.  Поэтому  предзнание  о  тексте  должно  быть 
объемным,  охватывающим  содержание  внутрилингвистических  и  экстралингвистичес- 
ких пресуппозиций и только после этого можно говорить о глубоком осмыслении текста, 
когда  путем  метода  инференции  извлекается  дополнительный  смысл,  заключенный  в 
тексте; символические и ассоциативные значения слов, их ментальные смыслы.  
Понимание как процесс восприятия и осмысления текста в коммуникативной 
ситуации (восприятие слушающим текста автора (первичное сличение, 
понимание общего смысла
 
вербальных единиц текста) 
Слот №1 
Информации, необходимые о 
процессе преодоления «несвоего» 
восприятия (информация о приемах  
идентификации, стереотипизации, 
эмпатии
, 
аттракции) 
Слот №2 
Информации, представляемые 
внутрилингвистическими пропозициями 
Слот №3 
Информации, предъявляемые в ходе 
актуализации экстралингвистичес 
ких пресуппозиций (концептуально-
содержательная, фактическая, 
подтекстовая информация) 
Слот №4 
Понимание глубинного смысла текста инфор 
мация о художественном образе текста, об 
идеях, высказанных в нем понимание о 
смысле выраженных намерений автора, 
понимание культурного смысла текста 

 
131 

жүктеу/скачать 2,87 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: