Хабаршы вестник көркемөнерден білім беру
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
жүктеу/скачать 0,84 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- // Вопросы психологии. - 1970. - № 5 (50). – С.13-23.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО- ГРАФИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ
- кандидат педагогических наук, доцент Нижневартовского государственного университета
Известно, что единство и богатство ощущений, получаемых от внешнего мира, обеспечивает соответствующий образ восприятия. Процесс осмысленного восприятия начинается по мере того, как чувственные впечатления начинают функционировать не только в качестве сигналов, но и в виде образа предмета. В процессе становления декоративного образа в восприятии участвуют различные формы сравнений, обобщений, умозаключений. Доказано, что восприятие протекает в едином процессе получения разнообразных ощу- щений, восприятия, познания и включения прошлого опыта в виде знаний, представлений, поэтому необходима активная деятельность воспринимаю- щего по отношению к предмету изучения. Психологические исследования показывают, что формирование деко- ративного образа начинается с решения системы вопросов, а затем уже появляется возможность управления процессом восприятия. При отсутствии четкой установки на конкретное восприятие (как показывают психологи- ческие данные) наблюдается длительная поисковая работа по выявлению опорных точек воспринимаемого предмета. В исследованиях Н.Н. Волкова, Е.И. Игнатьева, В.С. Кузина, О.В. Никифоровой и других авторов, посвящен- ных психологии изобразительной деятельности, подчеркивается значимость целостного восприятия для формирования соответствующего представления о воспринимаемом. В ходе исследований выявлены отдельные показатели и признаки целостного восприятия, что позволяет научно обоснованно разрабатывать методические рекомендации на занятиях по декоративно- прикладному искусству. Декоративный образ (даже при наличии единой установки) по-разному формируется у студентов. Это зависит от апперцепции восприятия, изобразительного опыта, представлений о будущем изделии, степени владения специальными умениями и навыками работы с конкретным материалом. Известно, что, прежде всего, формируется неустойчивый эмо- циональный образ, лишенный осмысленной логики, еще не связанный с вы- явлением закономерностей технического воплощения в материале, нужда- ющийся в постоянном обогащении и конкретизации. Психологические исследования рассматривают восприятие как реаль- ный процесс взаимодействия познающего субъекта с познаваемым объектом и подчеркивают, что единство и богатство ощущений формируют и соот- ветствующий образ восприятия (под образом понимается восприятие целост- 52
ного предмета или объекта восприятия). Еще С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что в каждое восприятие входит и произведенный прошлый опыт, и мыш- ление воспринимающего, и в известном смысле также чувства и эмоции /1/. В процессе формирования декоративного образа в восприятии про- текают различные формы обобщений, сравнений, умозаключений. Установ- лено, что активное восприятие содержит в себе мыслительную деятельность, направленную, в первую очередь, на сопоставление воспринимаемого по различным связям, в результате этого выявляются частные и общие свойства воспринимаемых предметов. Например, И.М. Сеченов («Элементы мысли») рассматривает всякую мысль как сопоставление мыслительных объектов друг с другом в каком-либо отношении. Рождение мысли он понимал в структуре: 1) разделение объектов, 2) сопоставление друг с другом, 3) направление этих сопоставлений (под направлением понимается ряд связей, открываемых мыслью, – это пространственные, временные связи и др.) /2/. Содержание зрительного суждения всегда обладает определенной сте- пенью абстракции, где за восприятием чувственно конкретных признаков обнаруживаются свойства, стороны, отношения, составляющие сущность предмета. При этом неизбежно формируется замысел будущего изделия, в значительной степени обусловленный реальными знаниями, умениями и навыками работы. На стадии замысла возникает проблема взаимодействия форми- рующегося декоративного образа, материала и специальных умений и навы- ков работы с ним. В качестве непосредственного основания для становления декоративного образа выступают различные формы обобщения творческого и технологического процессов. Поэтому становление декоративного образа связано, с одной стороны, с целенаправленным наблюдением и становлением декоративного замысла изделия, с другой – с формированием конкретных практических умений и навыков, позволяющих последовательно воплощать все особенности замысла. Следует подчеркнуть, что декоративный образ, включающий в себя мыслительные операции, может быть оценен только в процессе реализации его последовательными профессиональными умениями и навыками, являя- ющимися убедительными показателями сформированности декоративного образа. Поэтому, прежде всего, необходимо всесторонне выявить суть этих понятий в контексте исследуемой проблемы. Проблема формирования умений и навыков в психолого-педа- гогической литературе исследуется многими учеными и методистами давно и многопланово. Вместе с тем до сих пор существуют разночтения в понятиях «учебные умения и навыки», а также в определениях «специальные умения», «надпредметные умения», «универсальные способы получения и применения знаний», «базовые умения учебной деятельности», «первичные умения», «способы учения», «обобщенные умения», «навыки учебного труда» и т. д. Выявлено, что обучаемые не усваивают отдельные знания и умения, а овладевают комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного 53
направления имеется соответствующая совокупность образовательных компонентов, обладающих личностно-деятельностным характером /3/. При этом зачастую умение рассматривается как способность индивида к владению сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности по достижению нужного качества, которая характеризуется выполнением действий в соответ- ствующее время и переносом их в новые условия, образующаяся на основе уже имеющихся у субъекта знаний, навыков. Структура общих учебных уме- ний и навыков представляет собой совокупность учебно-управленческих, учебно-информационных, учебно-логических умений, которые проявляются как целостная интегративная способность обучаемого. Учебные умения и навыки обучаемых как совокупный компонент ключевой образовательной компетенции проявляются в конкретной учебной деятельности. Развитие учебных умений и навыков обучаемых является управляемым и само- управляемым процессом поэтапного движения от незнания к знанию, от неумения к мастерству. Развитость учебных умений и навыков обучаемых характеризуется переходом с одного уровня на качественно новый уровень развития. При этом знания представляют собой проверенный общественно- исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. В работах Е.И. Бойко, Т.А. Яльиной, М.И. Махмутова, В.С. Цетлин и других исследователей понятие «знания» рассматривается в двух основных аспектах: знания как то, что должен усвоить учащийся, и знания как то, что уже усвоено им, применено или соответствующим образом использовано в вербальной и предметной практической деятельности, стало свойством его личности. Для нас наибольший интерес представляют знания о способах деятельности, которые усваиваются и реализуются в деятельности и транс- формируются в собственные знания, превращаясь в целостную инте- гративную способность личности. То есть мы можем утверждать, что обучае- мому необходимы знания о тех способах действия, умениях и навыках, которые позволят ему самостоятельно добывать все новые знания, а также развивать более высокие уровни умений и навыков. Соотношение и сущность понятий «умение» и «навык» также имеют некоторые разночтения. Анализ психолого-педагогической литературы по- зволяет выделить две точки зрения о соотношении понятий «умение» и «навык». Согласно традиционной точке зрения (М.А.Данилов, М.И. Ерецкий, Э.С. Пороцкий, А.А. Смирнов, А.Н. Леонтьев и др.), умение предшествует навыку и переходит в навык благодаря упражнениям. Сравнительную харак- теристику понятий «умение» и «навык» достаточно убедительно дал А.В. Орлов. По его мнению, умение означает проявленную (доказанную) готов- ность к достижению цели в соответствующей деятельности путем осуществления ее под более или менее строгим контролем со стороны мышления с осознанием всей системы составляющих действий. Харак- 54
теризуя взаимоотношения между целью деятельности, с одной стороны, средством и способом выполнения, а также условиями, в которых при- ходится действовать, с другой, обучаемые осознают средство и способ вы- полнения действия, диктуемые целью, а также условия, в которых реа- лизуется умение. Физиологической основой служит система временных нервных связей, образующихся в результате совместной деятельности первой и второй сигнальных систем, с преобладающей ролью второй. Чем прочнее условно рефлекторные связи, тем прочнее умение, тем выше готовность учащегося выполнить данное действие или систему действий /4/. Навык означает проявленную готовность к достижению цели в соот- ветствующей деятельности путем осуществления ее без строгого контроля со стороны мышления благодаря упражнениям, с осознанием из всей системы составляющих ее действий только исходного, начального действия. Осталь- ные действия выпадают из-под осознанной системы контроля. Средство, способ и условия, в которых реализуется навык, становятся как бы само собой разумеющимися его компонентами. Физиологической основой служит образовавшаяся система временных нервных связей (динамических стерео- типов — по И.П. Павлову), обладающих высокой прочностью. Благодаря этому исходное действие, которым начинается операция, влечет за собой все последующие действия, входящие в нее, как бы автоматически. Общим признаком как понятия «умение», так и понятия «навык» является «готовность обучаемого совершать действия», которая приобретена на основе усвоения способов учебно-познавательной деятельности. Однако понятие «готовность» традиционно понимается как «согласие сделать что- нибудь» или «состояние, при котором все сделано, всѐ готово для чего- нибудь». В данном определении отсутствует личностное смысловое отно- шение обучаемого к предстоящей деятельности. Быть готовым не значит выполнить действие правильно. Различия между умениями и навыками обнаруживаются в процессе их формирования. Умения формируются упражнениями в изменяющихся условиях, т. е. в процессе переноса способов действий в несколько измененную и новую ситуацию. Поэтому отмечается, что действия, совершающиеся с помощью умений, всегда осознаваемы. На- вык обычно рассматривается как доведенное до автоматизма умение. Вместе с тем, существует точка зрения (К.К. Платонов, А.В. Петровский, Н.Д. Левитов, А.А. Степанов и др.), согласно которой, навыки возникают раньше умений. Умения - это не всякие действия или деятель- ность, но лишь такие, которые выполняются успешно, эффективно. Именно на эти отличительные стороны умения указывал Н.Д. Левитов, утверждая, что «умение означает успешное выполнение действия или деятельности с выбором и применением правильных приемов работы и с учетом опре- деленных условий». Например, для того чтобы подготовиться к пересказу, выполнить это действие успешно, учащемуся необходимы знания о способах действия (например, как работать с текстом, книгой и т. д.), а также навык читать в заданном темпе и умение выделять главное /5/. 55
А.А. Степанов считает, что «умением называют и самый элементарный уровень выполнения действий, и мастерство человека в данном виде деятельности. О первокласснике говорят, что он умеет читать. Взрослый тоже умеет читать. Между этими умениями лежит многолетний путь упраж- нений, совершенствований навыков чтения. Это, безусловно, качественно различные умения по их психологической структуре. Следует различать элементарные умения, идущие вслед за знаниями и первым опытом действий, и умения, выражающие ту или иную степень мастерства... Умение- мастерство возникает на основе уже выработанных навыков и широкого круга знаний. Навык - упрочившийся способ выполнения действий... Особенностью образования навыков является их постепенная автоматизация. Выработанные навыки не требуют контроля осознания их выполнения» /6/.
Түйін Автор
психология-педагогиқалақ әдибеттерде білгірлігі мен
ыңғайлығын қалыптастыру проблемаларын қарастырған. «Білгірлік пен ыңғайлық» түсінігінің мағынасы мен қатынасы тұралы қорытынды жасайды біргілік пен ынғайлық түсінігінің қатынасы жайлы психология-педаго- гикалық әдебиеттердің анализі екі кӛзқарасты бӛліп қарауға мүмкіншілік береді.
Summary The author contemplates a problem of formation of skills in the psihologo- pedagogical literature. Does conclusions about a parity and essence of concepts, Ability And Skill, the analysis of the psihologo-pedagogical literature allows to allocate two points of view about a parity of concepts Ability And Skill.
56
СУРЕТ БОЛАШАҚ ҚИІМ ДИЗАЙНЕРЛЕРІНІҢ ЖОБАЛЫ ОЙЛАУЫН ДАМЫТУДЫҢ БАСТЫ ҚҦРАЛЫ РЕТІНДЕ Е.С.Досмаганбетов - академиялық кафедрасының аға оқытушысы Компьютерлік техниканың дамуына, жобалау процестерінде бірқатар операциялардың автоматтандырылуына байланысты тиімді графикалық тілдерді, мазмұны жаңа дизайндық проблемаларды, дизайнерлер жұмысының жаңа ұйымдастырушылық нысандарын іздеудегі дизайнның қазіргі заманғы қажеттіліктері бейнелеу құралдарын жобалы пайдаланудың ерекшеліктері мен мүмкіндіктерін түсінуге арқа сүйей отырып, жаңа графикалық тәсілдер мен әдістерді іздеуге мәжбүрлейді. Ӛз кезегінде, мұндай түсінік графикалық мәдениеттің қалыптасуын талдаудан және осыған орай «академиялық сурет» пәнінің міндеттерін анықтап алудан келіп туындайды. Кӛптеген зерттеушілердің пікірінше, соңғы екі онжылдықта «сурет» пәнін дамытуда дағдарыс байқалады, суреттің міндеттері дизайн-білім берудің қажеттіліктеріне сәйкес болуын қойды. Сондықтан осы параграфта біз ресейлік және қазақстандық әр түрлі мектептердің (сӛз академиялық мектептер туралы болып отыр) тәжірибесіндегі болашақ дизайнерлерге суретті оқытудың даму тарихын қадағалау және соларды талдау негізінде қазіргі кезеңде болашақ киім дизайнерлеріне суретті оқытудың неғұрлым кӛкейтесті міндеттерін анықтауымыз қажет. Осы параграфта, әрине, ресейлік дизайн мектептеріне ерекше кӛңіл бӛлінетін болады, бірақ киім дизайны бойынша мамандар даярлайтын жетекші жоғары оқу орындарының сурет пәнінен барлық оқу бағдарламалары талданады. Бүгінде сурет саласында ӛткен онжылдықтардың тарихи-мәдени құндылықтарын зерттеу әлеуметтік және ғылыми-теориялық аспектілерде маңызды міндеттердің бірі деп саналады. Ӛткен кездің суреттері тек тарихи және эстетикалық құндылыққа ғана ие емес, олар уақыт ӛтсе де, ӛзінің кӛкейтестілігін жоғалтпайтын графикалық мәдениеттің теңдессіз үлгілері болып табылады. Сондай-ақ олар бізге шығармашылық және ӛндірістік процестердегі графиканың рӛлін түсінуге, оның ерекше мүмкіндіктерін және жобалау арқылы «объектіні» немесе «затты» құру процесінде оның қызмет ету ерекшеліктерін айқындауға кӛмектеседі, бұл дербес құндылық пен практикалық маңызға ие. Мысалы, дизайнның табиғаты мен ерекшелігі туралы мәселелердің шиеленісуіне байланысты Кеңес Одағының кӛркемсурет-ӛнеркәсіптік жоғары оқу орындарында суретті оқыту проблемаларын кең талқыға салу 1960 жылдардың басына келеді. Осы салада С. Колостың 1963 жылы «ДИ СССР» журналында жарияланған «Ерекшеліктерін ескере отырып» мақаласының мәні айрықша. Онда дәстүрлі натурадан кӛлемді-кеңістікті сурет салуға үйрету болашақ қолданбалы ӛнер суретшілеріне қажетті ерекше бейнелеу дағдыларын бере алмайды, біршама қосарланушылық пен ерекшелігін түсінбеушілікті тудырады және жобалау 57
жұмысы кезінде тіпті «шығармашылық процеске тежеу» болады деп айтылады. Жобалау ерекшеліктерін ескеретін «Сурет» оқу пәнінің мазмұнын құру қажеттілігі сол кезде-ақ пісіп-жетілген болатын. Осы мәселе бойынша басқаша кӛзқарасты 1973 ж. Н. Томский білдірген болатын. Жоғарыда айтылған сӛздердің авторлары суреттің әр алуан түрлерін ӛте біржақты ұстанымдар тұрғысынан анықтайды: «әмбебап» (академиялық) және арнаулы (кәсіптің ерекшеліктерін ескеретін). Алайда «мәселенің айрықша қиындығы: дизайнердің кәсіби қызметіне тән ерекшеліктерге қарай тікелей жобалау барысында қолданылатын суреттің оқу суретінен айырмашылығы болуында. Мысалы, жобалау процесінің бірінші кезеңдерінде дизайнер сәулетті жобалау және бейнелеу ӛнеріне тән әдістерді ұштастыра істейді. Бұл бұйымның жобасын әзірлеу кезеңіндегі нобайлар, эскиздер — техникалық сызу элементтерімен байланысты кӛрнекі перспективалық, аксонометриялық немесе ортогоналдық бейнелеулер. Бірақ бастапқыда идея туындайды да, ол ӛзін графикалық іске асыруды талап етеді», – деп атап кӛрсетеді М.В. Горелов (1). Бұдан әрі автор бүгінгі таңда кӛркемсурет-ӛнеркәсіп жоғары оқу орнында оның әр түрлі бӛлімшелерінің ерекшеліктерін ескере отырып, суретті оқытудың практикалық тәжірибесі жеткілікті жинақталғанын атап айтады. Ол мәселені шешудің академиялық тәсілінің де, сондай-ақ эмпирикалық сипаттағы арнаулы тәсілінің де шектеулілігін нанымды кӛрсетеді. Ӛзінің әдістемесі бойынша осы уақытқа қарай қалыптасқан «академиялық» сурет композициялық міндеттерді ескере бермейді, ал бүкіл сурет салу процесі шын мәнінде объектілерді қайталап салуға, кӛріп кӛшіріп салуға келіп саяды. «Арнаулы» суретте композициялық және кӛлемдік-кеңістіктік шешім міндеттері қойылады, бірақ әзірге бірыңғай оқыту әдістемесі жасалмаған (1, 16). Осы айтылғандар суретші-дизайнердің сурет сабағында алған білімдері мен дағдыларын практикалық қолданудың ерекшелігін; академиялық сурет пен арнаулы суреттің және дизайнерлік жобалау процесінің ӛз арасында туындайтын байланыстар қандай сипатта екенін нақты бӛліп кӛрсету қажет дегенді білдіреді. Ал енді «осы байланыстардың құрылымы оқу суреті мен дизайнерді кәсіби даярлау міндеттерінің ӛзара оңтайлы ықпалдастық жүйесінің ғылыми негізі болуға тиіс» (1,16). Сонымен, педагогикалық практиканың дамуы кӛрсеткендей, суретшіні даярлау процесін тек ғылыми негізде ғана анағұрлым ұтымды әрі тиімді ұйымдастыруға болады. Бұл практика сурет және кәсіби қызмет ретінде дизайн-жобалаудың ӛзара ықпалдастығының табиғаты мен заңдылықтары туралы объективті-ғылыми деректерге арқа сүйеуі керек. Ӛнертанушы М.В. Гореловтың диссертациялық зерттеуінде (Мәскеу, 2006) «сурет» курсы мен «жобалау» курсының ӛзара ықпалдасу қағидаттарын әзірлеу проблемасы тұңғыш рет зерттеледі. Тұңғыш рет «академиялық» суретті жобалау идеясын кӛрсетіп жеткізу тілі ретінде қарастыру талабы жасалды. Бұл композициялық ойлау негіздері мен автордың графикалық стилін қалыптастыру тұрғысынан алғанда суретті 58
жобалау мәдениетінің құрамдас бӛлігі ретінде кӛруге мүмкіндік берді. Аталған зерттеушінің айтуына қарағанда, оның диссертациясы кӛркемсурет- ӛнеркәсіп жоғары оқу орындарында «Дизайн» маманданымы бойынша «сурет» пәнін оқытудың бұдан кейінгі оқу-әдістемелік зерттеулеріне ғылыми арқау ретінде пайдаланылуы мүмкін. Бұл жерде біз аталған зерттеу нәтижелерінің біздің проблемамызды, педагогикалық жоғары оқу орындарының кӛркемсурет-графикалық факультеттерінде болашақ киім дизайнерлерін даярлау жағдайында олардың жобалы ойлауын дамыту проблемаларын ашуға орасан зор ықпалы болғанын атап айтқымыз келеді. Сӛйтіп, Ресей дизайнының қалыптасу тарихында бірқатар айрықша мектептер бар – бұл Строганов мектебі, ВХУТЕМАС (Жоғары кӛркемсурет- техникалық шеберханалар), В.И. Суриков атындағы МГХИ (Мәскеу мемлекеттік кӛркемсурет институты), И.Е. Репин атындағы ЛГХИ (Ленинград мемлекеттік кӛркемсурет институты) және де бірқатар басқалары, оларда «сурет» пәнін оқытудың орасан зор тәжірибесі жинақталған, кӛркемсурет білім берудің ерекшелігіне, сондай-ақ Ресей Кӛркемсурет Академиясының жұмыс тәжірибесін ескеруге негізделген әдістемелік қағидаттар әзірленді. Кӛркемсурет-ӛнеркәсіп жоғары оқу орындары жоғарыда аталған оқу
орындарынан суретті
тиісті маманданымдағы жоғары оқу орнының тәжірибесінде пайдалану әдістемесіне қарай айрықшаланады. Мысалы, Мәскеу Сәулет ӛнері Институтының сурет кафедрасы оқытушыларының ұжымы А.А. Дейнеканың жетекшілігімен оқу суретін академиялық тұрғыдан емес, арнаулы талаптарды ескере отырып қарастырды. «Сурет салып үйреніңіздер» атты құралда (1961) перспективаны «шығармашылықпен» қолдануға басты назар аударылған, яғни, картинаға екі, үш жиналу нүктесін немесе екі кӛкжиек сызығын енгізуге саналы түрде рұқсат етілді. Суреттің құрылуында форманы конструктивті талдауға және жазықтықта кӛлемді перспективалық бейнелеу заңдары мен ережелерін ұғынуға айтарлықтай назар аудару ұсынылады. Кӛлемді форманы белгілі бір заңдар бойынша, кеңістікте жылжыта отырып, ӛзара логикалық байланыста бейнелеудің басты бӛлігі ретінде бейнеленетін заттың конструктивті ерекшеліктерін айқындау ұсынылады. Ресейдің кӛркемсурет-ӛнеркәсіптік оқу орындарының бүгінгі кӛптеген әдістемелері орыстың реалистік сурет мектебінің тәжірибесі мен сәулет- дизайнерлік ерекшеліктің синтезіне негізделген. Кәсіби сәулет-жобалау және дизайнерлік қызметтегі суреттің рӛлі қарастырылған соңғы жылдар әдебиетінде сәулетші мен дизайнер үшін сурет түпкі ойды білдірудің негізгі құралы, сәулет құрылысын немесе затты жасаудың бірінші және бастапқы кезеңі болып табылатыны атап кӛрсетіледі. Сурет дизайнер мен сәулетшінің кәсіби мәдениетінің ұйтқысы, ал сурет салу процесі – түпкі ойды ашу мен жүзеге асыру жолы болып табылады. Осы айтылғандар болашақ дизайнер мен сәулетшінің кәсіби мәдениеті нақ осы суреттен басталатынын кӛрсетеді. Бейнелеу ӛнерін оқыту теориясы мен әдістемесінің бүкіл бірізділікпен даму тарихы ең алдымен суретті оқытудың негізгі қағидаттары мен әдістерін 59
кеңейтуге әрі тереңдетуге тығыз байланысты. Ӛйткені нақ сурет бейнелеу қызметінің кез келген түрінің негізі болып табылады және барлық белгілі бейнелеу қағидаттарын, сондай-ақ болашақ киім дизайнерлерінің жобалы ойлауын дамыту мүмкіндіктерін қамтиды. Сурет салу процесі белсенді қабылдаудың, осы қабылдау түсініктері түзілуінің және түсінік бейнесін бейнеленбек бетке техникалық жүзеге асырудың ӛзара ықпалдастығының күрделі психологиялық процесі бола отырып (П.Я. Павлинов), практикалық қызметте жүзеге асырылуы сурет салу процесінде болашақ дизайнерлердің жобалы ойлауын ұдайы дамытуды талап ететін эмоциялық-бейнелі және техникалық-талдау бастауларының тұтастығынан туындайды. Біздің ойымызша, академиялық сурет сабақтарында жобалы ойлауды дамыту мүмкіндіктерін зерттеу, ӛз кезегінде, студенттерді шығармашылық дамытудың пайдаланылмаған резервтерін айқындауға мүмкіндік береді. Сонымен, оқу суретіне және оны оқытуға назар аударған зерттеушілердің алғашқысы И.Н. Крамской болды. Автордың кӛзі тірі кезінде жарияланбай қалған «Сурет салу мектебіне» мақаласында (1866) оқу суретінің «сызық салған кезде кӛзді дамытуды» нысанаға алуының маңыздылығы баса атап айтылады. Крамскойдың ойынша, сурет натураны әсірелеп бояуды және сәнді орындауды талап етпейді, ӛйткені жұмыстың ӛзіндік ерекшелігін, сапалық және талғамдық қасиеттерін кӛрсету үшін натураның ӛзіне тән сипаттарын тура бейнелеу жеткілікті. Крамскойды Кӛркемсурет академиясын реформалау мәселелері де толғандырды. 1.Горелов М.В. Развитие проектного мышления будущих дизайнеров одежды//Педагогика. - 2006. - № 4. – С. 16-23.
Резюме В статье рассматриваются проблемы развития проектного мышления будущих дизайнеров одежды на занятиях по рисунку. Учебная дисциплина «Рисунок» рассматривается как основное средство развития проектного мышления. Summary In article problems of development of design thinking of the future designers of clothes on employment on drawing are considered. A subject matter drawing. It is considered as the basic means of development of design thinking.
|