Хабаршы вестник «Педагогика ғылымдары» сериясы

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
223 
УДК 37.046.16  
 
КРИТЕРИЙ ОТБОРА АУТЕНТИЧНОГО ВИДЕО МАТЕРИАЛОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ 
СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПИТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ 
 
И.Н. Рябченко – магистрант 
Университета Иностранных языков и Деловой карьеры 
   
Аннотация:  Конкретизируются    критерии  отбора  аутентичных    видеоматериалов,  классифицируются 
упражнения  (тренировочные,  аналитические,  имитационные)  к  каждому  этапу  работы  с  аутентичными 
видеоматериалами.  Успешное  формирование  социокультурных  знаний,  навыков  и  умений  обеспечивается 
поэтапным характером  процесса  обучения:  от рецептивного этапа, на  котором происходит тренировка восприятия 
аудиовизуальной информации, к репродуктивному и затем к продуктивному этапу, на котором студенты применяют 
социокультурные  знания,  навыки  и  умения  на  практике  –  в  ситуациях  речевого  и  неречевого  общения.  Каждому 
этапу учебного процесса соответствует ведущий тип упражнений (тренировочные, аналитические, имитационные и 
упражнения  на  драматизацию).  А  кроме  этого  мы  определили,  что   видеоматериалы  должны  быть  аутентичными. 
Аутентичный видеоматериал должен быть функциональным. 
Ключевые слова: социокультурная компетенция, аутентичные видеоматериалы, неязыковой вуз. 
 
Социокультурная компетенция представляет собой совокупность определенных знаний, навыков, умений, 
способностей  и  качеств,  формируемых  в  процессе  формальной  и  неформальной  языковой  подготовки  к 
межкультурному  общению.[1]    Одним  из  эффективных  путей  ее  формирования  является  использование 
аутентичных видео материалов на занятиях в неязыковом вузе. Успешность использования видео материалов 
на занятиях  зависит от отбора таковых. Решением отбора культуроведческих, страноведческих, социокультур-
ных  материалов  занимались  рад  ученых  (Витлин,  Сафонова,  Соловьева),[2],[3]  ,[4]    в  связи  с  этим  были 
разработаны критерии. 
Под  критерием  отбора  (от  греч  .  criterion  –  средство  для  суждения)  характеризуется  такой    материал, 
который позволяет говорить о целесообразности или нецелесообразности использования данного материала в 
учебном процессе. [5]   
Основополагающими  факторами  отбора  аутентичных  видео  материалов  с  целью  формирования 
социокультурной компетенции студентов неязыковых вузов являются содержательная сторона материалов, их 
тип  и  вид,  а  также  цель  их  использования  в  учебном  процессе.  При  отборе  необходимо  учитывать,  что 
информация, может рассматриваться с  различных аспектах аутентичных видеоматериалах: 
 – тематическом (жизнь людей, культура, традиции, и т. д.); 
 – филологическом (безэквивалентная лексика, идиомы); 
 – социологическом (вербальное и невербальное поведение в различных ситуациях) [6, с.57]. 
 Мы считаем, что транслируемая информация должна являться средством для формирования  социокуль-
турной компетенции у обучаемых. 
К  основным  задачам  формирования  СКК  с  применением  аутентичного  видеоматериала  мы  относим 
следующее: 
– научить студентов осознанно и организованно воспринимать культуроведческую информацию; 
–  развивать  у  студентов  когнитивные  умения,  как  наблюдение,  классификация,  выбор,  антиципация, 
выдвижение гипотез; научить студентов анализировать и резюмировать получаемую информацию; 
– подражать аутентичным образцам устно речевых высказываний; правильно излагать на изучаемом языке 
идеи,  содержащиеся  в  аутентичном  видеоматериале  с  учетом  тех  социокультурных  норм,  имеющих  место  в 
иноязычном обществе, уметь критически относиться к содержанию аутентичного видеоматериала [7, c. 45].  
Изучив  опыт ведущих методистов,  мы приводим следующие критерии отбора  видеоматериалов с целью 
формирования  социокультурной  компетенции:  1)  соответствие  уровню  знаний  учащихся;  2)наглядность 
должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока; 
3)доступность  для  учащихся  демонстрируемого  видеоматериала;  4)  вычленение  главного,  существенного;  5) 
соответствие используемого видеоматериала учебной цели; 6) информативность, познавательность материала, 
способствующего формированию социокультурной компетенции; 7)  реализация воспитательной цели; 9) учет 
когнитивного  аспекта  видеоматериалов;  10)  временная  протяженность  экранного  произведения; 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
224 
11)актуальность  видеоматериалов;    12)  соответствие  содержания  видеоматериалов  личному  жизненному 
опыту;13) эмоциональный фон видеоматериалов;14) аутентичность видеоматериалов. 
Упражнения,  выполняемые  при  работе  с  аутентичными  видеоматериалами  и  направленные  на  формиро-
вание  социокультурной  компетенции,  должны  способствовать  приобретению  знаний,  развитию  навыков  и 
умений, входящих в  ее  содержание. Предлагается классификация упражнений по  способу и направленности 
речевой  деятельности  студентов  на:  а)  аналитические;  б)  имитационные;  в)  драматические;  г) 
тренировочные.     
Целью аналитических упражнений является развитие умений анализировать содержание видеоматериала. 
При выполнении упражнений студенты решают следующие учебные задачи: 
– определяют тип ситуации, место, время коммуникации; 
– составляют социокультурные характеристики коммуникантов; 
– определяют их межличностные, ролевые и статусные взаимоотношения; 
– выявляют закономерности коммуникации при различных типах взаимоотношений; и др. 
Имитационные  упражнения  имеют  также  немаловажное  значение,  т.  к.  имитация  является  основным 
средством процесса включения личности в социальную среду, в систему социальных связей. В основе данного 
типа  упражнений  лежит  многократное  повторение  сначала  во  внутренней,  а  затем  во  внешней  речи 
высказываний  персонажей.  Имитация  невербального  поведения  носителей  языка  способствует  усвоению  и 
закреплению в памяти готовых поведенческих моделей. 
Упражнения  на  драматизацию  представляют  собой  ролевые  игры  на  основе  просмотренных  видео-
материалов.  Ролевые  игры  подразделяются  на  две  группы:  а)  частично  соответствующие  просмотренному 
материалу;  б)  представляющие  собой  новый  дискурс.  К  упражнениям  в  драматизации  также  относятся:  а) 
воссоздание сценария  отдельных просмотренных видео фрагментов;  б) написание собственного  сценария по 
заданной теме. 
Тренировочные  или  подготовительные  упражнения  направлены  на  развитие  психофизиологических 
механизмов  и  подготавливают  студентов  к  адекватному  и  полноценному  восприятию  аудиовизуальной 
информации. 
Данные  упражнения  создают  прочную  базу  для  развития  социокультурной  компетенции  на  основе 
использования аутентичных видеоматериалов. Разработанная система упражнений предусматривает соотнесе-
ние типов упражнений с учебными целями, этапами работы: 
1) предварительный этап (дотекстовый); 
2)этап непосредственной работы с видеоматериалом (текстовый); 
3) этап обсуждения (послетекстовый); 
4)креативно – личностно ориентированный (творческий) 
и стратегиями просмотра видеоматериалов (курсорной, селективной и глобальной).  
Для  определения  уровня  социокультурной  компетенции  студентам  предложены  задания:  а)  выполнение 
теста на основе фрагментов аутентичных видеоматериалов; б) участие в ролевой игре на основе предложенных 
элементов  коммуникативной  ситуации.  Данное  задание  состоит    из  трех  подэтапов.  Первый  подэтап  носит  
рецептивный  характер.  Он  направлен  на  тренировку  восприятия  и  психофизиологических  механизмов. 
Данный подэтап представлен, главным образом, аналитическими и тренировочными упражнениями. Второй 
подэтап имеет  репродуктивный характер, и направлен на усвоение поведенческих моделей и формирование 
системы  социокультурных  знаний,  навыков  и  умений.  На  данном  подэтапе  доминировали  имитационные 
упражнения.  Третий  подэтап  имеет  продуктивный  характер  и  направлен  на  закрепление  сформированных 
навыков  и  умений.  На  данном  подэтапе    могут  использоваться  в  основном  упражнения  на  драматизацию  и 
интерпретацию содержания видеоматериалов. 
Подводя  итог  вышесказанному  об  отборе  аутентичных    видеоматериалов,  используемых  для  развития 
социокультурной компетенции студентов неязыковых вузов, мы делаем следующий вывод:  учет  разработан-
ных критериев для отбора аутентичных видеоматериалов повышает мотивацию и познавательную активность 
студентов при работе с ними. Опора на разработанные критерии позволяет отобрать видеоматериалы, работа с 
которыми  оптимизирует  учебный  процесс,  стимулирует  не  только  когнитивную  и  креативную  деятельность 
студентов, но и обогащает их жизненный опыт. 
Успешное  формирование  социокультурных  знаний,  навыков  и  умений  обеспечивается  поэтапным 
характером  процесса  обучения:  от  рецептивного  этапа,  на  котором  происходит  тренировка  восприятия 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
225 
аудиовизуальной  информации,  к  репродуктивному  и  затем  к  продуктивному  этапу,  на  котором  студенты 
применяют  социокультурные  знания,  навыки  и  умения  на  практике  –  в  ситуациях  речевого  и  неречевого 
общения.  Каждому  этапу  учебного  процесса  соответствует  ведущий  тип  упражнений  (тренировочные, 
аналитические,  имитационные  и  упражнения  на  драматизацию).  А  кроме  этого  мы  определили  ,  что  
видеоматериалы  должны  быть  аутентичными.  Аутентичный  видеоматериал  должен  быть  функциональным. 
Аутентичный материал должен формировать у обучающихся неискаженные представления о целевой и родной 
лингвокультурах на основе достоверных фактов, знакомить с культуроведческими понятиями, способствовать 
повышению страноведческой мотивации студентов. Он должен соответствовать возрастным, когнитивным и 
коммуникативным особенностям и возможностям, интересам студентов.   
Основополагающим  аспектом  отбора  любого  материала  для  обучения  является  тематический,  поскольку 
тема способна отражать отдельные сферы внеязыковой действительности и наши знания о ней, фиксируя их с 
помощью языка. 
Выбор  видеоматериала  диктуется  как  уровнем  языковой  подготовки,  интересами  студентов,  характером 
учебной деятельности, так и практическими целями обучаемых 
 
 
Түйіндеме 
Бұл  мақалада  түпнұсқа  бейне  материалдарды  таңдау  қарастырылған.  Бейнематериалдарды  таңдау  бірқатар  
қағадаттарға  неғізделген  сондай-ақ  бұл  мақалада  бөмілдегі    (кезеңегі  жаттықтыру,  аналитикалық,  имиттациялық) 
жаттығуларды жүйелендіреді және жіктеленеді. 
 
Summary 
The  successful  forming  of  socio  and  cultural  competense  comes  due  to  stage-by-stage  work  with  authentic  video 
materials.The questions of selection of authentic videos materials are considered in this article. The selection is systematized 
and classified exercises to every stage of work with authentic video materials (training, analytical, imitation etc.) 
 
Список использованной литературы: 
1.Сысоев  П.В.  Язык  и  культура:  в  поисках  нового  направления  в  преподавании  культуры  страны  изучаемого 
языка // Ин. языки в школе. 2001. № 4.
 – С. 12-18 
2.Витлин  Ж.Л.  Зарубежная  культура  как  компонент  современного  процесса  культуры  преподавателей 
иностранного  языка//Современная  зарубежная  культура в  обучении  иностранным  языкам:  Сб.  материалов  науч-
прак. конф..1993. 
– С.9-20 
3.Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования// ин. языки в школе.2001. №3. 
– С.17-24 
4.Соловьева Н.Г. Обучение устной речи с использование аутентичных материаловкультурно-страноведческого 
характера: дис. канд.пед.наук. 
– Томск,1997 г. 
5. Лингвистический энциклопедический словарь 
http://ru.wikipedia.org/wiki/
 
6.Плеханов  М.В.  Формирование  межкультурной  компетенции  на  основе  использования  аутентичных 
видеоматериалов  при  обучении  иноязычному  общению  студентов  технических  вузов.:  дис.  канд.пед.наук. 
–
Томск.2006 г. 
7.  Могилевцев,  С.  А.  Формирование  социокультурной  компетенции  на  основе  информационных  англоязычных 
материалов спутникового телевидения: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / С. А. Могилевцев. 
– Минск, 2002. – 150 л. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
226 
УДК 37.013.46  
 
МЕТАЯЗЫК КАК ОСНОВНАЯ ЕДИНИЦА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ 
 
Р.М. Абдирова – магистрант 2 курса  
Институт магистратуры и PhD докторантуры, КазНПУимени Абая 
 
Аннотация:  «Метаязык  –  это  средство  научного  или  метаязыкового  общения,  в  котором  язык  реализует  свою 
интеллектуально-коммуникативную функцию и выступает как «язык второго порядка».  В статье автор показывает 
как  метаязык  строится  на  основе  тех  же  единиц,  что  и  язык-объект,  и  характеризуется  определённым  набором 
лексико-грамматических  средств.  Своё  выражение  метаязык  находит  в  метакоммуникации.  На  основании  выше 
изложенного,  мы  делаем  следующие  выводы:  Когнитивно-лингвокультурологическая  методология  (совокупность 
методологических  (теоретических)  принципов  в  организации  и  построения  теоретической  и  практической 
деятельности)  иноязычного  образования  отражает  и  представлят  собой  деятельностную  структуру  научного 
познания комплексного и междисциплинарного конструкта «иноязык-инокультура-личность». 
Ключевые слова: языка-объект, определённый социально-лингвистический аспект, лингвистическая (языковая) 
компетенция, контекстное обучение, субъект межкультурной коммуникации. 
 
В современной гуманитарной науке преобладает взгляд на язык как на инструмент человеческого общения. 
Коммуникативная функция рассматривается как важнейшая функция естественного языка. В лингвистической 
литературе широко распространены определения языка как средства коммуникации, средства общения людей, 
апеллирующие к его фундаментальной функции. Однако подобные определения «сужают диапазон языковых 
возможностей, направляя внимание исследователей только в одном, хотя и очень важном, направлении. В этом 
плане  можно  даже  сказать,  что  данное  определение,  взятое  само  по  себе,  является  в  какой-то  мере 
искажающим правильную картину» [1]. 
Автором  наиболее  известной  системной  и  непротиворечивой  классификации  функций  языка  является 
Р. Якобсон. Классификация, предложенная Р. Якобсоном, получила широкое признание и распространение в 
силу  своей  цельности,  логичности  и  последовательности.  Она  сообразуется  со  структурой  речевого  акта, 
компонентами которого являются «автор», «сообщение», «адресат», «код», «контекст. [2]. 
В лингвистике существует узкое и широкое понятие метаязыка. Метаязык в узком смысле слова сводится к 
лингвистической  терминологии,  т.е.  к  корпусу  лексем,  описывающих  и  объясняющих  строение  и  функ-
ционирование  системы естественного языка. [3] Под метаязыком в широком  смысле, согласно  определению 
Н.К. Рябцевой,  понимаются  «все  языковые  средства,  референт  которых  способен  присутствовать  в  языке  и 
речи;  его  главная  ценность  в  способности  эксплицировать  все  связанные  с  языком  и  его  использованием 
явления, давать им метаимена и метаквалификацию» [4]. 
Метаязык Хомского вышел из недр математической логики. Он имеет следующую систему обозначений: 
 символ “®” отделяет левую часть правила от правой (читается как "порождает" и "это есть"); 
 нетерминалы обозначаются буквой А с индексом, указывающим на его номер; 
 терминалы – это символы используемые в описываемом языке; 
 каждое правило определяет порождение одной новой цепочки, причем один и тот же нетерминал может 
встречаться в нескольких правилах слева. 
 
1. метаязык 
Хомского 
Пример модели на метаязыке для записи идентификатора (имени)  
A1→A                                                                 A2→0                                                                          A3→A1  
A1→B              
A2→1                      
A3→A3A1 
A1→C              
A2→2…                    
A3→A3A2 
A1→Z                                                                 A2→9 
2. расширенный языкХомского-ШутценБерже 
A1=A+B+C…+Z 
A2=0+1+2+…+9 
A3=A1+A3A1+A3A4 
 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
227 
3. БНФ 
<буква>::=А|В|С...|Z 
<цифра>::=01|2...9 
<идентификатор>::=<буква>|<идентификатор><буква>|<идентификатор><буква>|<цифра 
Р.Якобсон изначально связывал термины «метаязыковая функция» и «метаязык» с формированием речевых 
навыков ребенка. Однако само понятие «метаязык» берёт начало из логики и математики и примыкает к ряду 
таких понятий, как метатеория, метафигура, метавеличина и т.д. Интересным для нашего исследования пред-
ставляется утверждение ученых о том, что когда говорят о языке как об объекте, нужно говорить о метаязыке. 
Так Ахманова О.С. определяет метаязык, как «… язык второго порядка, как особая семиологическая система, 
употребляемая тогда, когда надо говорить о языке же, выступающем в качестве «языка-объекта» [5, с.3]. Так 
же  считаем  обоснованным  утверждение  Гвишиани  Н.Б.,  что  «Метаязык  –  это  средство  научного  или 
метаязыкового  общения,  в  котором  язык  реализует  свою  интеллектуально-коммуникативную  функцию  и 
выступает  как  «язык  второго  порядка»  [6,  c.43].  Он  так  же  считает,  что  «естественный  человеческий  язык» 
(язык-объект)  по  отношению  к  языку  выступает  как  «предмет  языковедческого  исследования»  [6]. 
Несомненно,  метаязык  характеризуется  определённым  набором  лексико-грамматических  средств.  Ему 
свойственно  употребление  определённых  лексических  единиц,  зачастую  в  определённых  синтаксических 
структурах-клише: глаголов со значением процесса речи, умственной деятельности или оценочного суждения, 
перформативное  употребление глаголов, многочисленные термины, метаязыковые  символы и т.д. Нам пред-
ставляется правомерным определить понятие «метаязык» как методологический термин, исходя из утвержде-
ния  Куликовой  И.  о  том,  что  он  прямо  соотносится  с  понятием  терминологии  [7]  и  выступает  как  лингви-
стическая  система  знаков,  определяющая  и  называющая  феномены  языка.  Так,  например,  Ахманова  О.С.  не 
отождествляет  метаязык  и  терминологию.  Она  определяет  терминологию  как  важную  составляющую  часть 
метаязыка.    По  ее  мнению,  метаязык  включает  «своеобразные  сочетания  слов  и  их  эквивалентов»,  а  так  же 
«определённый  социально-лингвистический  аспект:  данная  форма  мета  речи  отражает  специфику  того  или 
иного лингвистического направления, эпохи и т.д.» [5, с.4]. В метаязык входит также общенаучная лексика, т.е. 
те слова и словосочетания, которые используются при описании не только данного лингвистического объекта, 
но и при описании другого лингвистического и даже нелингвистического объекта: система, структура, анализ, 
т.д.  Анализ  сфер  употребления  метаязыковых  выражений  показывает,  что  метаязык  употребляется  как  в 
повседневной коммуникации, так и в научном описании языка. Выделяют разговорный метаязык и лингвисти-
ческий  метаязык.  Разговорный  метаязык  находит  своё  применение  в  повседневном  общении  людей,  где 
присутствует  большое  количество  метакоммуникативных  высказываний  комментирующего,  уточняющего, 
эмоционально-оценочного  характера,  используемых  коммуникантами  в  речи.  Лингвистический  метаязык  — 
это  язык  лингвистического  описания,  язык  научных  выступлений  и  дискуссий,  лишенный  эмоций  и 
изобилующий терминами.    
Лингвистическим термином он называет дающее определение метаязыковое выражение, которому придано 
постоянное общее лингвистическое понятие с целью достижения однозначной научной интерпретации [8].  
Назывное  метакоммуникативное  выражение  –  это  название  для  выражений  языка-объекта,  о  которых 
производится лингвистическое высказывание.  
Разно функциональным метакоммуникативным выражением называется выражение, которое употребляется 
в одном и том же тексте как в качестве назывного, так и в качестве дающего определение метакоммуникатив-
ного выражения.  
Основную функцию метакоммуникации определяют как восстановление и профилактическое поддержание 
согласия  между  партнерами  по  коммуникации.  Немецкий  лингвист  X.Зури,  анализируя  функции 
метакоммуникации, считает, что использование метакоммуникации позволяет говорящему занять определен-
ную, продуманную позицию по отношению к ситуации и с помощью комментирования достигнуть определен-
ной  дистантной  позиции  по  отношению  к  ней  [9].  Основной  причиной,  затрудняющей  коммуникацию,  он 
считает  доминирование одного партнёра по коммуникации над другим.  Также Х.Зури отмечает обстоятель-
ства,  которые  делают  необходимым  применение  метакоммуникации.  По  его  мнению,  возможна  доля 
непонимания или отклонения от темы до определенного момента при условии, если это не мешает процессу 
коммуникации, но  в  ситуациях,  когда  один  из  партнёров  перестаёт  понимать  другого,  необходимо  введение 
метакоммуникативных средств, способствующих восстановлению этого понимания.  
В   теории  коммуникации    под    метакоммуникативным   потенциалом  профессионала понимается,  прежде  
всего   «прогноз    поведения    своей    аудитории,  умение   управления   процессом   передачи   информации  для  

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
228 
достижения  собственных  целей» [11].   То  есть  метакоммуникация   включает   в   себя   как   процесс передачи  
информации, так и прогнозирование и учет реакции партнеров (термин В.И. Кабрина) [12] по коммуникации  
на   передаваемую   информацию. На  контекстно-коммуникативной  стадии  усвоения  предметного  содержания 
общения в рамках ТТЕ также вычленяется специфический блок универсально-нормативных умений, основной 
функцией  которых  является  умение  осуществлять  свободную  коммуникацию  по  содержанию  будущей 
профессиональной  деятельности  как  предмета  профессионально-ориентированного  общения.  Указанный  тип 
универсально-нормативных  умений  предполагает  способность  осуществлять  общение  по  широкому  кругу 
профессионально-значимых  проблем;  вести  дискуссионное  профессиональное  общение,  интервью,  беседы; 
создавать  целостные  дискурсы  аргументационно-полемического  характера,  т.е.  вести  общение  в  контексте 
будущей профессии. 
На основании выше изложенного, мы делаем следующие выводы: 
Когнитивно-лингвокультурологическая  методология  (совокупность  методологических  (теоретических) 
принципов  в  организации  и  построения  теоретической  и  практической  деятельности)  иноязычного 
образования  отражает  и  представлят  собой  деятельностную  структуру  научного  познания  комплексного  и 
междисциплинарного конструкта «иноязык-инокультура-личность». 
Для  обоснования  «когнитивно–лингвокультурологической  методологии»  иноязычного  образования, 
выдвигаемой в нашей работе за основу, необходимо: а) дать определение такому понятию, как «принцип». Под 
«принципом» понимаются исходные положения, которые, реализуясь в содержании, организации, методах и 
приемах обучения, определяют стратегию и тактику обучения. 
б)    выделить  систему  методологических  принципов  как  системообразующей  совокупности  способов 
научного познания «иноязычного  образования». Состав методологических принципов методологии иноязыч-
ного  образования представлен следующими принципами: коммуникативный, когнитивный, концептуальный, 
лингвокультурологический, социокультурный, развивающее – рефлексивный (личностно – центрированный). 
В иноязычном  образовании базовой компетенцией считается «межкультурно-коммуникативная компетен-
ция», направленная на формирование «субъекта межкультурной коммуникации». Межкультурная коммуника-
ция – это а) адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным 
национальным культурам (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров); б) процесс общения вербального и невербаль-
ного  между  коммуникантами,  являющимися  носителями  разных  культур  и  языков,  иначе  говоря,  это 
совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам 
(И.И. Халеева).   
Определение  конечного  результата  иноязычного  образования  как  формирования  уровня  личности 
«субъекта межкультурной коммуникации» обусловлено тем, что в качественно - образовательном аспекте этот 
уровень: 
–
 является максимально достижимым в условиях отсутствия языковой и социокультурной среды; 
–
 характеризуется межкультурно-коммуникативной компетенцией; 
–
  обеспечивает  способность  личности  осуществлять  межкультурную  коммуникацию  в  вариативных 
профессиональных и жизненных ситуациях. 
Целью  формирования  коммуникативной  компетенции  является  состоявшийся  коммуникативный  акт. 
Средства  достижения  этой  цели  компоненты  составляющие  коммуникативную  компетенцию  (языковые 
знания и навыки, речевые умения).  
Лингвистическая  (языковая)  компетенция  –  это  владение  знанием  о  системе  языка,  о  правилах  функ-
ционирования  единиц  языка  в  речи  и  способность  с  помощью  этой  системы  понимать  чужие  мысли  и 
выражать собственные суждения в устной и письменной форме. 
Общение – это процесс установления и поддержаниицеленаправленного, прямого или опосредствованного 
теми или иными средствами контакта между людьми, то под профессиональным общением подразумевается 
форма  взаимодействия  субъектов  коммуникации  в  процессе  трудовой  деятельности  людей  объединенных 
общей  профессией  и  имеющих  собственную  подготовку,  которая  обеспечивает  наличие  общего  фонда 
профессионально-значимой информации.  
Контекстное  обучение  –  обучение,  в  котором  динамически  моделируется  предметное  и  социальное 
содержание  профессионального  труда,  тем  самым  обеспечиваются  условия  трансформации  учебной 
деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. Основная идея контекстного обучения 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
229 
состоит  в  том,  чтобы  наложить  усвоение  студентом  теоретических  знаний  на  знания  усваиваемой  им 
профессиональной деятельности. В этом процессе предполагается достижение также следующих целей:  
–  развитие  личности  профессионала,  его  интеллектуальной,  предметной,  социальной,  гражданской  и 
духовной компетентности;  
– развитие способности к непрерывному образованию, самообразованию. 
В  теории  коммуникации  под  метакоммуникативным  потенциалом  профессионала понимается,  прежде  
всего  «прогноз  поведения  своей  аудитории, умение управления процессом   передачи   информации  для 
достижения  собственных  целей»  [11].    То    есть метакоммуникация   включает   в   себя   как процесс передачи  
информации, так и прогнозирование и  учет  реакции партнеров (термин В.И. Кабрина) [12] по коммуникации  
на  передаваемую информацию.   
Такое   понимание   метакоммуникации позволяет   говорить  о  мета-коммуникативном  компоненте 
профессиональной компетентности человеко-ориентированных профессий. 
Суммируя всё вышесказанное, можно сделать вывод о том, что метаязык строится на основе тех же единиц, 
что  и  язык-объект,  и  характеризуется  определённым  набором  лексико-грамматических  средств.  Своё 
выражение метаязык находит в метакоммуникации. Коммуникация - важнейшая составляющая человеческой 
жизни, она, по мнению Куликовой, представляет собой «речевое общение, использование языка для общения и 
обмена  информацией,  обеспечивающее  нормальную  жизнь  социума  и  удовлетворяющее  психологическую 
потребность человека в контакте с другими людьми» [7, c.257].  
 
 

жүктеу/скачать 4,2 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: