Хабаршы вестник

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(41), 2014 г. 
132 
После  того  как  учащиеся  усвоят  указанные  виды  упражнений,  возникает  необходимость  разбивки 
сложносочинённого  предложения  на  две  части.  Главную  и  сочинительную  части  предложений  следует 
распределить  по  колонкам  вразброску.  Задание  последнего  этапа  упражнения  переходного  (среднего) 
характера  будет  таким:  «Подобрать из правого (левого) столбика подходящую по смыслу вторую часть 
сложносочинённого предложения и записать его целиком». Например: 
Брат пойдёт в школу, а... 
 
Пробки были ещё большими. 
Было уже поздно, но... 
 
Студент всё же её решил. 
Задача оказалась сложной, но... 
Сестра готовится в институт. 
Конструктивные упражнения. 
Наконец,  на  заключительном  этапе  появляется  возможность  обратиться  к  конструктивным  упражне-
ниям,  которые  предполагают  наличие  уже  достаточно  прочных  навыков  усвоения  сложносочинённых 
предложений русского языка в иноязычной аудитории. Вопросы преподавателей должны быть связаны не 
только  с  усложнёнными  текстами,  но  также  с  содержанием  картины  и  определённым  темами.  Вместо 
двух  частей  предложения,  которые  были  указаны  в  качестве  упражнений  переходного  характера,  в 
конструктивных  следует  делать  упор  на  составлении  сложносочинённых  предложений  по  опорному 
слову (подлежащему или сказуемому). 
Далее,  составляются  сложносочинённые  предложения  по  определённым  образцам;  из  смешанного 
контекста  предлагается  составить  сочинение-  миниатюру  с  использованием  отдельных  сложносочи-
нённых  предложений,  подходящих  по  смыслу;  описать  картину  с  использованием  интересующей  нас 
лексики;  написать  изложение,  применяя  сложносочинённые  предложения;  собственными  словами 
пересказать содержимое текста и т.п. 
В  итоге  конструктивные  упражнения  рассчитаны  на  верный  и  точный  пересказ  по-русски,  что  для 
учащихся-иностранцев  представляет  наивысшую  сложность,  так  как,  с  одной  стороны,  означает  почти 
свободное владение неродным языком, с другой 
–
 знание орфографии, орфоэпии, грамматики, основных 
законов пунктуации применительно к сложносочинённым предложениям. 
В  заключение  статьи  не  можем  не  отметить,  что  в  работе  учителей-методистов  над  изучением 
сложносочинённых предложений русского языка в иноязычной аудитории немаловажное значение играет 
интонация.  Лучше  всего  такую  работу  проводить  параллельно  со  всеми  вышеперечисленными  видами 
упражнений и иного рода методических приёмов. Правильно поставленная интонация, соблюдение норм 
произношения, пауз, важны в деле отграничении сложносочинённых предложений от простых. 
В  результате  всего  изложенного  можно  придти  к  выводу,  что  для  полного  овладения  русским 
литературным  языком  в  коммуникативных  целях  школьникам  и  студентам-иностранцам  необходимо 
овладеть  всем  строем  простого  и  сложного  предложений,  объединённых  в  связном  тексте.  Отсюда 
следует,  что  изучение  сложносочинённых  предложений  с  умением  отграничить  их  от  других  типов 
предложений играет очень важную роль. 
 
1.  Бунятова  З.Б.  Методика  изучения  сложносочинённых  предложений  в  восьмом  классе  азербайджанской 
школы // Русский язык и литература в азербайджанской школе (РЯЛНШ), 1972, № 1, с. 65-76. 
2.  Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. - Л.: Наука, 1972. - 211 с. 
3.  Руднев  А.Г.  Синтаксис  современного  русского  языка.  -  М.:  Наука,  1988,  издание  второе,  дополненное  и 
переработанное. - 401 с. 
 
МОДЕЛЬ ГЕНДЕРНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ  
В УСЛОВИЯХ ПАРАЛЛЕЛЬНО-РАЗДЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ 
 
Н.К. Волошина  
 
Резюме 
В  статье  представлена  модель  гендерной  социализации  младших  школьников,  уточняются  ее  компоненты, 
определяются  критерии  эффективности.  Модель  содержит  комплекс  организационно-педагогических  условий, 
способствующих  процессу  формирования  гендерных  ролей  и  эгалитарных  установок  в  поведении  мальчиков  и 
девочек в условияхпараллельно-раздельного обучения и воспитания в начальной школе.  
 
Resume 
In clause the model of gender socialization of younger schoolboys is presented, its components are specified, criteria of 
efficiency  are  defined.  The  model  contains  a  complex  of  the  organizational-pedagogical  conditions  promoting  process  of 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(41), 2014 г. 
133 
formation of gender roles and эгалитарных of installations in behaviour of boys and girls in conditions of in parallel-separate 
training and education in an elementary school.  
 
Современные педагогические исследования направлены на поиск теоретико-методологических основ 
гендерной социализации мальчиков и девочек, юношей и девушек в системе дошкольного, школьного и 
высшего  профессионального  образования.  Это  обусловлено  кардинальными  изменениями  в  различных 
сферах  жизнедеятельности  современного  общества,  утратой  ценностного  отношения  к  мужчине  и 
женщине,  разбалансированностью  полоролевых  стереотипов,  изменением  самоидентификации,  что 
повлияло на современные отношения между полами, на уменьшение роли и ценности семьи, нестабиль-
ности семейно-брачных отношений.  
По  данным  ЕМИСС  Россия  занимает  первое  место  в  мире  по  числу  разводов  на  1000  человек, 
причинами  которых  выступает  алкоголизм  и  наркомания,  материальное  неблагополучие,  измена, 
неуважение  ценности  индивидуальности  как  женщины,  так  и  мужчины,  несформированная  культура 
взаимоотношений полов [1]. Данные тенденции приводят к необходимости изучения проблем, связанных 
с формированием личности мужчины и женщины, особенностей их взаимоотношений с целью  ослабле-
ния конфликтности между полами и придания отношениям нравственно-культурной доминанты. 
Важнейшим  социальным  институтом,  осуществляющим  подготовку  подрастающего  поколения  к 
жизни  в  обществе,  обеспечивающим  ценностно-смысловую  ориентацию  учащихся,  ориентацию  в 
социальных  ролях  и  межличностных  отношениях,  является  школа.  Уже  в  начальной  школе  в  сознании 
ребенка закрепляется практическое значение полоролевых, стереотипов, отрабатываются модели взаимо-
отношений с противоположным полом, что во взрослой жизни определяет удачи или неудачи в общении 
между полами и влияет на отношения в собственной семье. 
По мнению Столярчук Л. И.,  основная задача системы  образования – привить молодому поколению 
базовые  гендерные  ценности  (жизнь,  здоровье,  образование  женщины  и  мужчины,  социокультурная, 
профессиональная, семейная компетентность) как главные человеческие ценности, которыми  они будут 
руководствоваться в последующей жизнедеятельности [2]. На решение задач формирования социальной и 
семейной  культуры  нацелена  концепция  духовно-нравственного  развития  и  воспитания  детей,  что 
отражено в современных стандартах для начального школьного образования. 
Однако, в практике образовательных учреждений учет половозрастных закономерностей и гендерных 
особенностей  учащихся,  способствующих  развитию  и  самореализации  женской/мужской  индивидуаль-
ности, не занимает должного места. Недооценка, игнорирование фактора пола в воспитании происходит в 
условиях,  когда  доказано  наличие  психических  и  психофизиологических  половых  особенностей  детей, 
проявляющихся уже с первых лет жизни и влияющих на процесс гендерной социализации. 
В  отечественной  психологии  и  педагогике  гендерная  социализация  и  гендерное  воспитание 
школьников исследуются в работах Г.М. Коджаспировой,  А.А. Чекалиной, И.С. Клёциной, Т.В. Бендас, 
О.А. Ворониной, В.Е. Кагана, А.В. Мудрика и др.  
Сущность  гендерной  социализации,  согласно  А.В.  Мудрику,  заключается  в  том,  что  мальчики  и 
девочки,  развиваясь  и  самоизменяясь  в  условиях  жизни  конкретного  общества,  усваивают  и  воспроиз-
водят принятые в нем гендерные роли и культуру взаимоотношения полов [3]. И.С. Клецина определяет 
гендерную социализацию как процесс усвоения и демонстрации в поведении норм, правил и установок в 
соответствии  с  культурными  представлениями  о  роли,  положении  и  предназначении  мужчины  и 
женщины  в  обществе  [4].  Ученые  подчеркивают,  что  процесс  гендерной  социализации  начинается  с 
момента  рождения,  когда  ребенок  усваивает,  что  значит  быть  мальчиком  или  девочкой,  мужчиной  или 
женщиной, а также социально принятые модели поведения, которые в данном обществе рассматриваются 
как мужские и женские, и продолжается в течение всей жизни человека.  
Рядом  авторов  (И.С.  Клецина,  Л.И.  Столярчук,  Е.Н.  Каменская,  Л.И.  Столярчук,  Е.В.  Лабутина, 
А.В.Дресвянина,  А.Э.  Семенова)  выявлены  особенности  гендерной  социализации  детей  в  младшем 
школьном  возрасте.  У  детей  продолжает  углубляться  половая  сегрегация,  начинается  формирование 
гендерных ролей, образов мужественности и женственности, приобщение к миру правил и норм, регули-
рующих  гендерное  поведение.  Игры  и  кружки  мальчиков  подчеркнуто  маскулинны:  (война,  спорт, 
борьба, футбол, интерес к приключенческой и военной тематике). У девочек – игры и увлечения соответ-
ствуют  фемининным  интересам  (эмоциональное  отношение  к  нравственным  нормам,  альтруистические 
установки).  В  результате  типичное  для  данного  пола  поведение  вызывает  у  них  положительные 
переживания, что приводит к самоутверждению в этой роли.  
Изучив  и  проанализировав  различные  подходы  к  процессу  гендерной  социализации  детей  младшего 
школьного  возраста,  мы  определили  его  как  создание  условий  в  повседневной  деятельности  для 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(41), 2014 г. 
134 
исполнения  и  подтверждения  детьми  гендерных  социальных  ролей;  присвоения  ими  норм  и  ценностей, 
соответствующих  понятиям  мужского  и  женского  в  данной  культуре;  повседневных  взаимодействий 
девочек  и  мальчиков  в  специально  организованной  педагогами  учебной,  внеурочной  и  воспитательной 
деятельности, способствующей формированию эгалитарных отношений между полами.  
Указанное  определение  позволило  спроектировать  дидактическую  модель  гендерной  социализации 
детей  младшего  школьного  возраста,  основанием  для  которой  послужили  понятие  и  компоненты 
социализации  данные  Л.В.  Мардахаевым  и  интерпретированные  в  контексте  нашего  исследования  [5]. 
Экспериментальная  работа  проводилась  на  базе  лицея  «Эврика»  (г.  Саяногорск,  респ.  Хакасия)  с 
участием мальчиков и девочек из параллельно-раздельных и смешанных классов начальной школы. 
Таким  образом,  гендерная  социализация  детей  младшего  школьного  возраста  –  это  неотъемлемый 
элемент  общего  процесса  социализации,  являющийсяэтапом  для  дальнейшего  становления  гендерных 
характеристик личности и представляющий собой комплекс взаимосвязанных компонентов: 
мировоззренческий  –  становление  основ  гендерной  идентичности,  поведенческой  автономии  по 
отношению  к стандартам маскулинности/фемининности, формирование и развитие интересов и потреб-
ностей в соответствии с индивидуальными половозрастными характеристиками мальчиков и девочек; 
социоличностный  –  овладение  детьми  гендерными  ролями,  социальным  опытом  поведения  в 
соответствии с половой принадлежностью, что находит отражение в их социальном статусе, в той роли, 
которую они выполняют в той или иной социальной среде, в обществе; 
культурологический  –  овладение  культурой  среды,  нормами  и  правилами,  образцами  поведения  и 
деятельности  представителей  мужского  и  женского  пола,  что  влияет  на  формирование  гендерных 
эгалитарных  установок,  обусловливающих  взаимодействие  полов  как  равноправных  субъектов, 
обладающих одинаковой ценностью и значимостью друг для друга.  
В процессе создания дидактической модели нами выявленыорганизационно-педагогические  условия, 
способствующие  эффективности  процесса  гендерной  социализации при параллельно-раздельном  обуче-
нии  и  воспитании  мальчиков  и  девочек  в  начальной  школе.  Эти  условиянаправлены  на  расширение  и 
содержательное обогащение знаний детей о многообразии гендерных ролей в обществе, формирование у 
мальчиков и  у девочек адекватных современным  условиям жизни идеалов мужественности и женствен-
ности,  усвоение  детьми  определенного  набора  гендерных  ценностей  и  социальных  ролей,  развитие 
партнерских  отношений  между  полами.  Для  этого  необходимы  гендерная  компетентность  педагогов; 
организация  учебной  деятельности  в  классах  мальчиков  и  девочек  на  соответствующих  принципах  и 
методах;  внеурочная  деятельность,  направленная  на  организацию  разнообразных  форм  совместной 
деятельности  мальчиков  и  девочек;  разработка  и  реализация  специальных  программ  воспитательной 
деятельности для мальчиков с кадетским компонентом и гимназическим – для девочек.  
Гендерная  компетентность  педагогов  достигается  путем  проведения  цикла  лекций  внутри  образова-
тельного учреждения, повышения квалификации в форме стажировки на базе образовательных учрежде-
ний,  практикующих  параллельно-раздельное  обучение  школьников,  способствующих  принятию  педаго-
гами идей гендерного подхода и внедрению их в учебно-воспитательный процесс. Педагоги, работающие 
в  параллельно-раздельных  классах,  имеют  полное  представление  о  возможностях  социализирующего 
влияния  на  мальчиков  и  девочек  специально  организованной  учебной  и  внеурочной  деятельности  для 
того,  чтобы  обогатить  и  систематизировать  знания  детей  о  представителях  своего  и  противоположного 
пола. 
Организация  учебной  деятельности  в  классах  мальчиков  и  девочек  предполагает  учет  педагогами 
гендерных  и  индивидуальных  психофизиологических  особенностей  мальчиков  и  девочек  и  использова-
ние  специфических  принципов  работы  с  ними  (В.Д.  Еремеева,  Т.П.  Хризман).  Учебные  задания  подби-
раются  с  использованием  мужских  или  женских  образов,  для  ознакомления  детей  с  качествами  харак-
теров,  чувствами,  правилами,  нормами  ценностными  установками  в  поведении,  характерными  для 
мужчин  и  женщин  в  современном  обществе.  Обращается  внимание  на  исполнение  представителями 
разных  полов  различных  ролей  в  игровой,  спортивной,  учебной  или  профессиональной  деятельности. 
Обращение к детям во время уроков «мальчики» или «девочки», а не «ребята» содействует ощущению их 
представителями мужского или женского пола. Одинаковые требования на уроках математики и русского 
языка в классах девочек и мальчиков, без подчеркивания способностей одного из полов к чистописанию, 
а другого  к  умению решать трудные  задачи, создает благоприятную атмосферу на  уроках. Организация 
групповой работы в классах мальчиков с элементами соревновательности и обязательной сменой лидера, 
в классах девочек – с опорой на взаимопомощь, способствует формированию эмоционально-ценностного 
отношения к представителям своего пола.  

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(41), 2014 г. 
135 
Внеурочная деятельность направлена на организацию разнообразных форм совместной деятельности 
мальчиков  и  девочек  (экскурсии,  конкурсы,  кружки,  игровая  и  досугово-воспитательная  деятельности, 
спортивно-оздоровительные  мероприятия,  совместные  занятия  шахматами,  хореографией,  музыкой, 
хоровым пением, театральным искусством). Мальчики и девочки конструируют  (выстраивают)  отноше-
ния со сверстниками своего и противоположного пола, так, как этого требует ситуация взаимодействия. 
Класс девочек может оказаться в ситуации соревнования с классом мальчиков для решения математичес-
ких задач или конкурса чтецов, где они будут восприниматься как равноправные партнеры. При проведе-
нии  совместного  урока  хореографии  или  театральнойдеятельности  у  мальчиков  и  девочек  есть  возмож-
ность  продемонстрировать  свои  мужские  или  женские  качества  в  непосредственном  взаимодействии. 
Проигрывание мужских или женских образов в инсценировках формирует нравственные представления о 
качествах  мужественности/женственности.  Таким  образом,  в  совместной  деятельности  определяются  и 
закрепляются ценности, нравственные нормы, модели мужского или женского поведения характеризую-
щие представления мальчика или девочки о себе как представителе определенного пола. Дети выбирают 
и  усваивают  среди  многообразия  проявлений  гендерных  ролей  наиболее  приемлемые  для  их  возраста, 
попробуют  себя  в  данных  ролях,  овладевают  опытом  мужского/женского  поведения  в  разных  видах 
деятельности,  строят  доброжелательные,  партнерские  отношения  с  представителями  своего  и  противо-
положного пола.  
Следующим условием является специально организованная для учащихся из параллельно-раздельных 
классов воспитательная деятельность, целью которой является разработка и реализация воспитательных 
программ  для  мальчиков  с  кадетским  компонентом  и  гимназическим  –  для  девочек.  Воспитательный 
процесс в кадетских классах лицея осуществляется в соответствии с разработанной программой «Юный 
спасатель МЧС». Обучение действиям в чрезвычайных ситуациях, умениям противостоять природным и 
техногенным  катастрофам,  испытание  на  преодоление  в  себе  страха,  на  развитие  силы,  ловкости, 
смелости, выносливости раскрепощает в детях мужское начало. Здоровый нравственный климат побуж-
дает  их  к  доверию,  состраданию,  доброте.  Кадетская  форма  и  атрибуты  создают  привлекательность 
визуального мужского образа, являются средством самовыражения для мальчиков. 
В классах для девочек разработана воспитательная программа «Дочери России», реализация которой 
способствует  эстетическому  воспитанию,  привитию  моральных  норм  в  поведении,  формированию  у 
девочек разносторонних практических  умений и навыков, развитию доброжелательности и эмоциональ-
ной  отзывчивости,  понимания  и  сопереживания  другим  людям;  сохранению  этнических,  культурных  и 
семейных традиций нашего общества. 
Для  выявления  эффективности  организационно  педагогических  условий  реализации  модели  гендер-
ной социализации выделены следующие критерии и показатели сформированности её компонентов: 
мировоззренческого  компонента  –  сформированная  гендерная  идентичность  (проявление  у  детей 
маскулинных  или  фемининных  черт  личности  во  взаимодействии  с  другими  людьми;  владение  более 
развитой рефлексией и дающих себе большее количество эгалитарных индивидуальных характеристик); 
социоличностного  компонента  –  усвоенные  детьми  гендерные  роли  (усвоение  социальных  ролей, 
соответствующих  возрасту,  с  набором  требований  и  ожиданий,  обусловленных  нормами  поведения  в 
данной культуре и предъявляемых обществом к лицам мужского или женского пола); 
культурологического компонента – наличие гендерных эгалитарных установок в поведении (ориента-
ция  на  партнерские  отношения,  обусловливающие  взаимодействие  полов  как  равноправных  субъектов, 
обладающих одинаковой ценностью и значимостью друг для друга). 
Эффективность  процесса  гендерной  социализации  мальчиков  и  девочек  в  параллельно-раздельных 
классах  исследовалась  в  течение  4  лет  обучения  детей  в  начальной  школе  и  сравнивалась  с  гендерной 
социализации детей из смешанных классов, где мальчики и девочки обучаются вместе. В соответствии с 
критериями  и  показателями  для  проведения  исследования  были  подобраны  и  адаптированы  к  целям  и 
специфике  нашего  исследования  следующие  методики:  опросник  «Кто  Я?»,  разработанный  М.Куном  и 
Т.Макпартлендом;  «Рисунок  мужчины  и  женщины»  Н.М.  Романовой;  методика  И.А.  Кулагиной, 
В.Н.Колюцкого «Доминирующая мотивация» (вариант для младших школьников). 
Процесс гендерной социализации мальчиков и девочек из параллельно-раздельных классов, в сравне-
нии  со  смешанным  классом,  мы  считаем  эффективным  при  увеличении  количества  детей,  усвоивших 
различные социальные роли, соответствующие мужскому полу у мальчиков и женскому полу у девочек; 
увеличении количества детей имеющих более развитую рефлексию и дающих себе большее количество 
эгалитарных  индивидуальных  характеристик;  в  увеличении  количества  детей  с  установками  в  системе 
взаимоотношений, направленных на сотрудничество и эмоциональное принятие противоположного пола. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(41), 2014 г. 
136 
Статистические  данные  исследования  позволяют  сделать  следующие  выводы.  Во-первых,  большее 
количество мальчиков и девочек из параллельно-раздельных классов способны лучше усваивать социаль-
ные роли, связанные с учебой и другие социальные роли (р ≤ 0,01). Обозначение этих ролей конкретными 
словами,  указывающими  окончанием  слов  на  мужские  и  женские  роли  (ученик,  кадет,  футболист, 
ученица,  спортсменка,  гитаристка  и  т.д.),  которые  мальчики  или  девочки  считают  своими,  говорит  о 
гендерном характере усваиваемых ролей и о сформированной на данном этапе гендерной идентичности. 
Гендерная  идентичность  одна  из  составляющих  социальной  идентичности,  являющейся  одним  из 
базовых  образований личности. По мнению Н.Ф. Флотской, лишь это позитивное личностное  образова-
ние  обеспечивает  человеку  эмоциональное  благополучие,  высокий  уровень  самопринятия  и  оценки  со 
стороны общества [6]. Идентификация служит важным механизмом межличностного общения, познания 
и  взаимодействия  людей,  обеспечивая  устойчивость  поведения  человека  в  социальных  группах,  играет 
решающую  роль  в  формировании  процесса  гендерной  социализации.  Следует  сказать,  что  в  зону 
незначимости (р ≥ 0,05) попало наличие индивидуальных фемининных и маскулинных характеристик и 
прямое  указание  на  свой  пол  у  детей  из  смешанных  и  параллельно-раздельных  классов,  что  позволяет 
считать,  что  параллельно-раздельное  обучение  и  воспитание  не  способствует  формированию  более 
жесткой гендерной идентичности, чем совместное обучение мальчиков и девочек. 
Во-вторых,  преобладание  у  мальчиков  (р  ≤  0,01)  и  девочек  (р  ≤  0,01)  из  параллельно-раздельных 
классов  эгалитарных  индивидуальных  характеристик  (добрые,  умные,  красивые),  позволяет  строить  их 
взаимодействие на принципах равенства, но с отчетливым осознанием своей гендерной идентичности. 
Наличие в параллельно-раздельных классах большего количества детей с эгалитарными установками в 
системе  отношений к противоположному полу:  у мальчиков –  дружеских  отношений, направленных на 
сотрудничество и позитивное эмоциональное принятие противоположного пола, как и у девочек, а также 
отсутствие агрессивных установок способствует установлению хороших, взаимодоверительных  отноше-
ний между мальчиками и девочками. 
Система взаимоотношений полов, которая приобщает школьников к выполнению различных гендер-
ных ролей, утверждению себя как представителя определенного пола и соответствующему полоролевому 
поведению  –  это  культура  взаимоотношений  полов,  формирование  которой  является  важнейшей 
педагогической задачей [7].  
Таким  образом,  разработанная  модель  и  реализация  организационно-педагогических  условий,  как 
целенаправленной педагогической деятельности по развитию и воспитанию личности мальчика/девочки 
посредством специально организованной учебной и внеурочной деятельности, реализации полоориенти-
рованных воспитательных программ, при параллельно-раздельном воспитании и обучении содействуют 
эффективной гендерной социализации мальчиков и девочек в начальной школе.  
 
http://www.fedstat.ru/indicator/data.do 
1.  Столярчук Л.И., Столярчук И.А. Ценностные приоритеты гендерного образования // Европа и современная 
Россия.  Интегративная  функция  педагогической  науки  в  едином  образовательном  пространстве:  МатериалыIX 
Международной научной конференции, 18-19 августа 2012 г., Мадрид. – М: МАНПО, 2012. - С. 172-176. 
2.  Мудрик А.В. Основы социальной педагогики: учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / А.В. Мудрик. – 
М.: Издат. центр «Академия», 2006. - 208 с. 
3.  Клецина  И.С.  Достижения  и  проблемы  развития  гендерного  направления  в  отечественной  психологии  // 
Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Педагогика и психология. Научный журнал. № 
4 (3). - Киров, 2010. - С. 120-125. 
4.  Мардахаев Л.В. Социализация человека как социально-педагогический процесс // Педагогическое образование 
и наука. – 2009. – № 4, с. 20-25. 
5.  Флотская Н.Ю. Онтогенез половой идентичности. Монография / Н.Ю. Флотская. – Архангельск: Поморский 
университет, 2004. - 463 с. 
6.  Столярчук  Л.И.  Полоролевая  социализация  школьников:  теория  и  практика  воспитания:  Монография  / 
Л.И.Столярчук. – Волгоград: Перемена, 1999. - 275 с. 
 
 
 
 
 
 
 
 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(41), 2014 г. 
137 

жүктеу/скачать 3,15 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: