Халықаралық ғылыми-көпшілік журнал Международный научно-популярный журнал

19
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
студентов  к  руководству  проектно-исследователь-
ской  деятельности  учащихся,  мы  опирались  на 
основные  положения системного, личностно-дея-
тельностного компетентностного подходов. 
По мнению ученого Н.М. Яковлевой педагоги-
ческие условия должны обеспечивать  качествен-
ность  и  эффективность    исследуемого  процесса, 
явления или состояния  [2]. 
Поэтому из всех  объективных  существующих 
факторов необходимо,  выбирать те, которые наи-
более эффективно влияют на изучаемое явление. 
Первым педагогическим условием   формиро-
вания готовности  студентов педагогического вуза 
к  руководству  проектно-исследовательской  дея-
тельности  учащихся  является  включение  студен-
тов  в проектно-исследовательскую среду на всех 
этапах профессиональной подготовки.
В ходе первого   условия осуществляются теоре-
тическая и практическая подготовка студентов.   В 
основе   теоретической  подготовки  лежит  усвое-
ние студентами проектно-  исследовательских зна-
ний.  Ученые  Ш.Т. Таубаева, А.А. Булатбаева, И.А. 
Липский и др.,  выделяют в теоретической подго-
товке прежде всего те знания, которые способству-
ют формированию исследовательской и проектной 
компетентности будущего учителя  [3,4]. 
Освоение  проектно-исследовательскими    зна-
ниями    осуществляется  через  изучения  специ-
альных  дисциплин, направленных  на овладение 
общенаучными  методологическими  проектно-ис-
следовательскими  знаниями. 
Согласно  принципам  учебно-познавательного 
процесса  продуктивного  характера    практическая  
подготовка  студентов  к  руководству  проектно-ис-
следовательской  деятельности  учащихся  предна-
значена  для  обогащения  их  проектно-исследова-
тельского опыта.  Основная задача преподавателя  
при  этом  будет  состоять  не  только  в  том,  чтобы 
планировать  общую,  единую  и  обязательную  для 
всех линию обогащения исследовательского опы-
та,  а  в  том,  чтобы  помогать  каждому  студенту    с 
учетом  имеющегося  у  него  опыта  совершенство-
вать свои индивидуальные способности, формиро-
вать проектно- исследовательские умения     [5]. 
  Целью  практической подготовки является фор-
мирование  проектно-исследовательских умений у 
студентов,  используя в образовательном процессе  
различные  виды  проектной    и  исследовательской 
деятельностей.   В ходе  практической подготовки  
студенты  выполняют творческие проекты,  реша-
ют исследовательские  задачи и задания в учебном 
процессе, пишут курсовые и  дипломные проекты. 
Первое    условие  будет  наиболее  полно  спо-
собствовать эффективной подготовки студентов к  
руководству проектно-исследовательской деятель-
ности учащихся  в сочетании со вторым условием,   
ориентация студентов на самообразовании.
В современных общественных условиях, когда 
происходит  совершенствование  содержание  об-
учения,  недостаточно  сделать  главную  ставку  на 
усвоение определенной «суммы знаний», а важно 
чтобы студенты добывали нужную для жизни на-
учную информацию своим добровольным трудом, 
самостоятельным и творческим отношением к вы-
полняемой  работе.  В  поисках  путей  ориентации 
студентов  на  самообразование    и  качества  обуче-
ния ученые разработали различные принципы по-
строения учебно-воспитательного процесса.  
Данные концепции, опираются  на представле-
нии  о  целостной  структуре  самообразовательной 
деятельности  в единстве потребностей, мотивов, 
целей, условий и действий объясняют процесс ак-
тивно-исследовательского усвоения знания и уме-
ний  субъектов  учения  посредством  мотивирован-
ного и целенаправленного решения задач.
Исходя из выше сказанного, наибольшее влия-
ние на самообразовательную  деятельность студен-
тов  в настоящее время оказывает мотив результа-
та. Удовлетворенность учением зависит от степени 
удовлетворенности этой потребности. Эта потреб-
ность  заставляет  студентов  больше  концентриро-
ваться на учебе и в то же время может повысить 
их  социальную  активность.  Однако,  по  нашему 
мнению,  удовлетворенность  учением  появляется 
в  том  случае,  когда  человек  осознает  цели  каж-
дого  учебного  занятия,  интериоризует  их  в  свои, 
личностные и по окончании занятия сопоставляет 
цели с достигнутым результатом.  И лишь в случае 
их совпадения испытывает данное чувство. Толь-
ко в этом случае возможна активная, продуктивная  
самообразовательная деятельность. 
Данное условие реализуется на основе  принци-
па диалогичности,  путем  создания ситуаций успе-
ха,  коррекции активности студентов,   групповой 
рефлексии.
Третье  условие  -    активизация  внеаудиторной 
проектно-исследовательской  работы  студентов. 
Организация самостоятельной внеучебной проек-
тно-исследовательской  деятельности    студентов 
осуществляется на основе комплексного подхода,  
который предполагает последовательность, преем-
ственность и логичность  включения студентов в 
научно-исследовательскую работу.
Комплексный  характер  системы  внеучебной 
проектно-исследовательской  деятельности    сту-
дентов  реализуется   на трех уровнях:
Первый уровень -   включает в себя работы в 
научных  кружках,  проблемных  группах.  На  этом 
уровне занимаются в основном студенты 1,2 кур-
сов. Поэтому проектно-исследовательские  задания 
носят  несложный характер  (написание рефератов, 
эссе, разработка  творческих презентаций, знаком-
ство с интересными научными фактами). Занятия в 
научных кружках носят дискуссионный характер, 
большей степенью информативный.   
Совершенствование    форм  и  методов  органи-

20
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
зации  внеаудиторной  проектно-исследователь-
ской  деятельности    способствовают    тому,  что 
постепенно    увеличивается  количество  студентов 
вовлеченных    во  внеаудиторную  проектно-иссле-
довательскую  работу.  Поэтому  на  втором  уровне 
активизация  внеаудиторной  проектно-исследова-
тельской работы студенты  носит преемственный 
характер. В  процессе приобщения студентов к на-
учным  исследованиям  преподаватели  используют 
современные инновационные формы и методы, та-
кие как проектирование, моделирование, подготов-
ка мультимидийного сопровождения научно-мето-
дических разработок. На данном уровне  студенты 
активно участвуют в научно-практических конфе-
ренциях, олимпиадах, конкурсах на лучший инно-
вационный проект и др.  
В  результате  самостоятельной  внеаудиторной 
проектно-исследовательской деятельности  у сту-
дентов  накапливается    опыт  проектно-исследова-
тельской  работы,  появляется  интерес  и  формиру-
ется познавательная мотивация. 
 Третий уровень: создание инициативных сту-
денческих  исследовательских  групп,  с  дополни-
тельной экспериментальной площадкой. Мы при-
даем особое значение этой  форме внеаудиторной 
проектно-исследовательской  работе  студентов.  
На этом уровне работают высокомотивированные 
студенты,  планирующие  связать  в  будущем  свою 
профессиональную  деятельность  с  наукой.    Сту-
денческие исследовательские группы создаются на 
добровольной основе студентами, которые вырази-
ли  желание  овладеть  навыками  проведения  науч-
ных  исследований  и  успешно  сочетающих  такую 
деятельность с учебой.
Реализация  данного  условия,  осуществляется 
на  основе  инновационных    форм  НИРС,  совре-
менных  технологий,  активных  методов  обучения 
и является важным элементом  профессиональной 
подготовки студентов к руководству проектно-ис-
следовательской деятельности учащихся. Активи-
зация  внеаудиторной проектно-исследовательской 
работы студентов позволяет повысить творческую 
активность студентов, способствует развитию ло-
гического  и  аналитического  мышления,  умению 
работать  самостоятельно,  принимать  управленче-
ские решения. 
Таким образом, при выборе и обосновании пе-
дагогических условий  формирования готовности 
студентов  к  руководству  проектно-исследователь-
ской  деятельности  учащихся,  мы  опирались  на 
основные    положения  системного,  личностно-де-
ятельностного компетентностного подходов. Нами 
были выделены следующие педагогические усло-
вия:
-Включение  студентов    в  проектно-исследова-
тельскую среду на всех этапах профессиональной 
подготовки.
-Ориентация студентов на самообразование. 
-Активизация  внеаудиторной  проектно-иссле-
довательской работы студентов.
Выделение первого условия способствует обе-
спечению единства теоретической и практической 
подготовки  студентов к  руководству проектно-ис-
следовательской деятельности учащихся. 
Ориентация студентов на самообразование по-
вышает  активность  и  самостоятельность,  форми-
руют познавательную мотивацию  к проектно-ис-
следовательской деятельности и потребность в ее 
постоянном совершенствовании через самообразо-
вательную деятельность.
Реализация  третьего  условия  позволяет  повы-
сить  творческую  активность  студентов,  способ-
ствует  развитию  логического  и  аналитического 
мышления, умению работать самостоятельно, при-
нимать  управленческие  решения.  И  что  не  менее 
важно позволяет раскрыть личностный потенциал 
студента. 
Литература
1. 
Послание Президента РК Н.А. Назарбаева народу «Стратегия «Казахстан – 2050»: новый политический 
курс состоявшегося государства». – http://www.kazembassy.ru/ru/presssluzhba/allnews/5-politika/5774-visgoslic124
2. 
Яковлева  Н.М.  Теория  и  практика  педагогического  творчества  (пособие  по  спецкурсу)  –  Челябинск: 
ЧГПИ,1987 – 68 с.
3. 
Таубаева Ш.Т., Булатбаева А.А. Сущность и содержание методологического знания в структуре исследова-
тельской деятельности магистрантов. /Вестник АПН Казахстана- №2,2009 – с 3-11.
4. 
Липский  И.А. Методологический анализ научного знания// «Гаудеамус»: Психолого-педагогический журнал 
Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. - 2004. - № 2(6). - 18-31.
5. 
Миняжова Ю.И. Формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов тех-
нического вуза: Дис… канд. пед. наук. – Москва, 2010 – 195 с.

21
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
Утегенова  Бибикуль Мазановна
кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики 
Костанайского государственного педагогического института
г. Костанай, 87142567584, е-mail: bibi1960@mail.ru
РЕФЛЕКСИВНАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ: СУЩНОСТЬ  И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
Түйін. Баспаға ұсынылған мақалада  мұғалімнің рефлексиялық мәдениетін  дамыту жөніндегі  мәселелеріне ар-
налған ғылыми талдау жасалынып, педагогтың  рефлексия әрекетін және оның мазмұндылығын түсіндіру  негіз-
дерін  сипаттаған. Мақалада аталған тақырыптың маңызды аспектілері айқындалған.  Олар мұғалім қызметіндегі 
рефлексивті үдерістерді көрсетеді және «педагогтың  рефлексияық мәдениет» ұғымының мазмұнын анықтайды. 
Оларға мұғалімнің әдіснамалық мәдениеті, мұғалім қызметінің адамгершілік, жаңашыл сипаты, үздіксіз өзін-өзі да-
мыту және өзін-өзі жетілдіру үдерісі, өзін-өзі талдау және өзін-өзі бағалау негізінде педагогикалық «Мен - тұжы-
рымдаманың» қалыптасуы мен жетілдіруі жататындығы айқындалған. Мұғалім қызметіндегі рефлексияның мәсе-
лелерін зерттеуді талдау педагогикалық рефлексияның мазмұнын түсіну және анықтау рөлінде тәсілдің болатынын 
көрсетілген. 
Резюме.  В научной статье автором раскрывается сущность рефлексивной культуры  педагога.  Как составная 
часть профессионально-педагогической культуры рефлексия  рассматривается  как системное и динамическое об-
разование личности, характеризующееся определенным уровнем развития профессионального самосознания и про-
фессиональной  компетентности,  как  совокупность  социально  и  профессионально  обусловленных  способов  осозна-
ния и переосмысления содержания педагогической деятельности. В статье раскрываются ключевые составляющие 
рефлексивной культуры учителя – принципы, содержание, условия, технологии и методики развития рефлексивной 
культуры у начинающих педагогов
Summary.  The author reveals the essence ofreflective culture of a teacher in the scientific article. As the integral part of 
the professional-pedagogical culture the reflection is seen as a systematic and dynamic formation of personality, characterized 
by the certain level of development of professional identity and competence, as a set of social and professional awareness and 
conditioned ways of rethinking the content of teaching activity. The article describes key components of a teacher’s reflective 
culture - principles, content, conditions, methods and techniques of development of reflective culture of a teacher-beginner.
Современная  школа  не  может  оставаться  в 
стороне от процессов модернизации образования, 
происходящих  сегодня  в  Республике  Казахстан 
нашей стране. Задачи, которые стоят перед  шко-
лой заключаются в раскрытии способностей каж-
дого ученика и развитии его навыков, воспитании  
гражданина – патриота, личности, готовой к жизни 
в  высокотехнологичном,  конкурентном  открытом 
мире. 
Успешное    развитие    образовательной    среды  
как  гуманитарной системы,  отвечающей  требо-
ваниям  современного  общества,  возможно  в  том  
случае,  если  деятельность  всех  участников  обра-
зовательного  процесса  будет  основана  на  фунда-
ментальных  знаниях  о человеке и детерминантах 
его развития, в том числе,  на знании человека о 
самом себе как субъекте саморазвития. Одним из 
путей, ведущих личность к пониманию данных фе-
номенов, может стать развитие рефлексии, которая 
определяется  как  «метод  познания,  не  отвлечен-
ный  от  внутреннего  мира  человека  познающего, 
его экзистенциальных смыслов, его собственный, 
начальный способ обработки восприятия  и  вос-
принимаемого»  (А.  Маслоу).  Одним из инстру-
ментов  решения  проблемы    совершенствования  
профессионализма  педагогических кадров  явля-
ется  повышение  квалификации,  которое  может  
рассматриваться  как  обогащение  личностно-про-
фессионального  потенциала преподавателя. 
Рефлексия как профессионально значимое лич-
ностное  качество  неотделимо  от  процесса  педа-
гогической  деятельности    и    служит    важнейшей  
предпосылкой    роста    профессиональной  компе-
тентности учителя. 
В  современной  педагогике  под  рефлексией 
понимают самоанализ деятельности и ее  резуль-
татов.      «Рефлексия – это своеобразный удвоен-
ный  процесс  зеркального  отражения  индивидами 
друг  друга.  Это  взаимоотражение,  содержанием 
которого  является  субъективное  воспроизведение 
внутреннего  мира  партнера  по  взаимодействию, 
причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, 
отражается  внутренний  мир  первого  индивида» 
(Кульневич С.В. , Лакоценина, Т.П.,). [1]         
Рефлексия дает человеку возможность увидеть 
себя  со  стороны  глазами  другого  Я,  понять  себя, 
свои  желания,  свои  переживания,  свои  поступки, 
т.е. помочь себе объяснить самого себя.
В то же время рефлексия позволяет «заглянуть» 
во внутренний мир другого человека: это умение 
видеть  и  понимать  других  людей,  осознавать  ис-
тинные  мотивы  их  поступков  и  отношений.  Реф-
лексия,  обладая  свойством  двойного  отражения, 
дает человеку знать и то, как он воспринимается и 
оценивается другими.
Уверенно можно сказать, что способность чело-
века к рефлексии – это фактор и средство его лич-
ностного роста. В этом смысле рефлексия обладает 
мощной развивающей функцией. 
Практика  развития  рефлексивных  способно-
стей  учителей  содержит  довольно  большой  арсе-
нал методических средств, приемов и форм обуче-

22
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
ния. Наиболее часто применяемыми стимулами к 
выведению  учителя  в  рефлексивную  позицию  по 
отношению к своей профессиональной деятельно-
сти и себя как ее субъекта являются:
•  опорные  программы  для  ведения  наблюде-
ния за своими действиями (или действиями своих 
коллег) в профессионально  значимых ситуациях с 
последующим анализом полученных результатов;
• ведение дневниковых записей, фиксирующих 
события профессиональной жизни, становящиеся 
предметом дальнейшего анализа и осмысления;
•  видео-  и  аудиозапись  проведения  учителем 
урока с последующим его анализом (или самоана-
лизом) и обсуждением;
• разнообразные игровые приемы (организаци-
онно-деятельностные игры, имитационные игры и 
др.), основанные на принятии участниками на себя 
определенной роли в решении моделируемой про-
блемной ситуации и групповом анализе имевших   
место действий;
• кейс-метод (от английского case - случай, си-
туация, дело), один   из
популярных активных методов обучения, пред-
ставляющий   собой деловую
игру  в  миниатюре.  Этот  метод  основан,  как   
правило, на реальном событии
из  профессиональной  жизни  и    предполагает 
активный поиск обучающимися
решения предлагаемой проблемы с последую-
щим обсуждением процесса и  
результата совместных действий всех участни-
ков.
С  точки  зрения  общего  культурологическо-
го  подхода  рефлексивная  культура  есть  совокуп-
ность индивидуальных социально обусловленных 
способов осознания и переосмысления субъектом 
собственной  жизнедеятельности.  Рефлексивная 
культура как важнейший элемент профессиональ-
но-педагогической культуры рассматривается нами 
как системное и динамическое образование лично-
сти,  характеризующееся  определенным  уровнем 
развития профессионального самосознания и про-
фессиональной компетентности, как совокупность 
социально  и  профессионально  обусловленных 
способов  осознания  и  переосмысления  содержа-
ния педагогической деятельности. 
Рефлексивная культура педагога характеризует-
ся следующими признаками:
- готовность и способность человека творчески 
осмысливать и преодолевать проблемно-конфликт-
ные ситуации;
-умением обретать новые смыслы и ценности;
-умение  адаптироваться  в  непривычных  меж-
личностных темах отношений;
-умение ставить и решать неординарные прак-
тические задачи.
Для того,  чтобы развивать рефлексивную куль-
туру  следует    развивать  у  себя  умение  «приоста-
новить» собственную деятельность и «встать» над 
собственной деятельностью, развивать умение вы-
делять главные моменты своей и чужой деятельно-
сти как целого; развивать умение объективировать 
деятельности,  т.е.  переводить  с  языка  непосред-
ственных  впечатлений  и  представлений  на  язык 
общих  положений,  принципов,  схем,  аналитиче-
ского и критического взгляда на действия, отноше-
ния, позиции.
В основе рефлексивной культуры лежит инте-
грационные  составляющие,  как  индивидуальная 
(личностная) культура педагога, которая  склады-
вается в процессе приобретения им интел¬лекту-
ального  и  практического  опыта  деятельности;  и 
профессиональной культуры учителя как результат 
труда и продукт об¬щей культуры человека. Отме-
тим, что личностная культура формируется через 
участие в различных формах социальной деятель-
ности,  профес¬сиональная  культура  строится  по 
нормам  соответствия  способов  самореализации 
социальным  условиям,  в  системе  образования  — 
адекватно  функциональному  статусу  педагога. 
Весь  комплекс  профессиональной  культуры    от-
крывает широкие возможности для самосовершен-
ствования  и  самореа¬лизации,  свободы  выбора 
целей  педагогического  труда  и  спосо¬бов  их  до-
стижения.
В  структурном  плане  рефлексивная  культура 
учителя  включает  рефлексивность,    как  личност-
ное  свойство,    ценностно-смысловые  жизненные 
и профессиональные ориентации, профессиональ-
но-личностный потенциал,  ответственность,  как 
критерий социальной и профессиональной зрело-
сти педагога.[2]
Рефлексивная культура педагога проявляется в 
концептуальной,  содержательной,  методологиче-
ской, аксиологической, методической, управленче-
ской, проектировочной сферах учебной деятельно-
сти.
Процесс  развития  и  становления  рефлексив-
ной  культуры  учителя  может  быть  обозначен  как 
педагогическая стратегия формирования личности 
учителя, в основе которой лежат следующие прин-
ципы:   
- культуросообразности; 
- ориентации на творческое развитие, 
- личностную и профессиональную индивиду-
альность педагога,
- обеспечение дифференцированного и индиви-
дуально-творческого подхода к его подготовке; 
-  открытости,  вариативности,  динамичности 
изменений в содержании, формах и методах под-
готовки учителя; 
- полисубъективности педагогического образо-
вания, предполагающей развитие активности, ини-
циативности, ответственности и рефлексивности 
всех участников педагогического процесса, его 
диалогизацию; 

23
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
-  единства,  дополнительности,  преемственно-
сти  и  интеграции  социо-гуманитарной,  культуро-
логической,  психолого-педагогической  и  специ-
альной подготовки учителя. 
 В общем плане рефлексивная культура прояв-
ляется    в  инновационной  деятельности,  содержа-
тельным стержнем которой является личностно – 
ориентированное образование и гуманистические 
подходы к обучению и воспитанию подрастающего 
поколения  (культурологического,  субъектно-ори-
ентированного,  аксиологического,  личностно-де-
ятельностного,  дифференцированного  и  предмет-
но-познавательного).  
  
В рамках Школы молодого учителя в На-
зарбаев  Интеллектуальной  школе    была  реализо-
вана  подпрограмма  профессионального  развития 
учителя, включающий модуль «Рефлексивная куль-
тура учителя: теория и практика». Целью модуля 
явилось:  развитие    рефлексивной  культуры  начи-
нающих педагогов, обеспечивающей эффективное 
решение  профессиональных  задач,  возникающих 
в педагогической деятельности в  условиях школы 
инновационного типа.  Реализация программы по-
зволяет в ожидаемых результатах прогнозировать 
формирование  следующих  компетенций  молодых 
педагогов: 
Знать:
  -    методологические  основания    педагогиче-
ской рефлексии;  
- обретение  учителями  представлений  о  фе-
номене  «рефлексия», рефлексивной практике; 
-  основные подходы к профессиональной  реф-
лексивной деятельности. Уметь и владеть (профес-
сиональные компетенции):
- интегрировать  опыт рефлексивного самораз-
вития и рефлексивной педагогической деятельно-
сти  в процессе освоения курса по рефлексивной 
культуре учителя;
-    использовать    методологические  знания    о 
рефлексии учителя  в  педагогической практике;
- владеть  технологией рефлексивной деятель-
ности учителя, рефлексивным мышлением и оце-
ночно-рефлексивными навыками. 
Содержательный  блок  модуля  подпрограммы 
включал следующее: 
1.   Развитие педагогической  рефлексии как  
инновационной деятельности учителя
Цель:  формирование  базовых  понятий  о  реф-
лексии  как  инновационного  вида  деятельности 
современного  учителя,  отработка  рефлексивных 
позиций учителя.
2.    От рефлексивной деятельности учителя к 
рефлексирующему ученику
Цель: содействие вовлечению учителей к реф-
лексии на уроке и реализация технологий рефлек-
сивной деятельности учителя и учащихся.
Так,  тематика  второго  блока    включала  «Реф-
лексивные технологии как способ улучшения прак-
тики учителя», «Методика организации рефлексии  
ученика на уроке», «Методики рефлексии деятель-
ности учителя на уроке», «Рефлексия содержания 
учебного материала», «Рефлексия наблюдения де-
ятельности ученика  на уроке», «Рефлексия затруд-
нений и барьеров  ученика  в учебно-познаватель-
ном  процессе» и др. 
Формы организации занятий с молодыми учи-
телями НИШ были различными. В основе учебной 
работы  на занятии были использованы активные 
методы и приемы обучения рефлексивной деятель-
ности (мини-лекции с презентацией, групповая ра-
бота по теме занятия, упражнения и тренинги по 
рефлексивной деятельности учителя и др.).
Проведенный мониторинг по развитию рефлек-
сивной культуры учителя показал, что программа 
помогла начинающим учителям осмыслить значе-
ние  и  необходимость  рефлексии.  Они  научились 
системному использованию рефлексии, а благодаря 
практикуму овладели комплексом приемов и тех-
ник рефлексии.  Особенно у учителей получилось 
качественно  использовать  технологии  рефлексии 
настроения и эмоционального состояния. Уровень 
владения рефлексивной культурой по содержанию 
учебного материала из-за недостатка опыта прак-
тической деятельности в качестве учителя  требует 
дальнейшего совершенствования.   Рефлексия де-
ятельности  и  степень  владения  техникой  рефлек-
сивного анализа собственной деятельности  пока-
зал проблемное поле в деятельности учителя. 
В  качестве  критериев  оценивания  уровня  раз-
вития рефлексивной культуры учителя мы выбра-
ли следующие признаки: 
-  методологичность  и  достаточность  рефлек-
сивных знаний;
-  естественность,  целостность  и  технологич-
ность рефлексивных действий;
- глубина рефлексии, сложность, дифференци-
рованость;
- ценностный  и личностный характер рефлек-
сии,
-рефлексивное  поведение  и  профессионализм  
педагога. 
Овладение рефлексией как способностью к кри-
тическому  самоанализу  обогащает  Я-концепцию 
начинающего  учителя.  Наблюдая  себя  в  разных 
учебных ситуациях и оценивая свои возможности 
и способности, сравнивая себя с коллегами, педа-
гог  лучше осознает свои сильные и слабые сторо-
ны, индивидуальные особенности своей личности. 
Приобретаемый  в  рефлексии  опыт  самопознания 
обогащает  и  расширяет  представление  учителя  о 
самом себе. Это позволяет ему строить более адек-
ватные его возможностям цели на  будущее. 
Так как рефлексия учителя  направлена на осоз-
нание  улучшение  процесса  обучения  и  воспита-
ния, на приобретение опыта взаимодействия и ком-
муникации, на анализ и критическое осмысление 

24
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
профессиональной  деятельности,    то  ее  цель  для 
учителя  не  просто  уйти  с  урока  с  зафиксирован-
ным результатом, а выстроить смысловую цепочку 
анализа собственной деятельности и деятельности 
обучающихся, сравнить способы и методы, приме-
няемые им во время урока, выявить достижения и 
трудности, барьеры в реализации  процесса обуче-
ния и преподавания. 
Мы согласны с мнением А.А. Бизяевой о том, 
что  рефлектирующий  учитель  –  это  думающий, 
анализирующий,  творчески  исследующий  свою 
профессиональную  педагогическую  деятельность 
учитель,  непреодолимой  потребностью  которого 
является потребность в рефлексии [3]. 
Итак,  рефлексивная  культура  учителя-  это  
осознание необходимости в анализе и адекватном 
оценивании  своей  профессиональной  деятельно-
сти, поведения и общения.  Поэтому практические 
занятия по развитию рефлексивной культуры было 
направлено на :
-  стимулирование  потребности  в  рефлексии  
через  игровой,  неформальный  и  конструктивный 
стиль  общения,  актуализацию  самосознания  и  
способность анализировать и оценивать свои чув-
ства и отношения, отслеживать личностное и про-
фессиональное становление;
- отработку навыков эффективной саморегуля-
ции в конкретных рефлексивных ситуациях педа-
гогического взаимодействия и общения;
-  формирование у начинающих учителей таких 
качеств, как самонаблюдение, самоанализ, самоо-
ценка. 
Литература
1. Кульневич, С.В., Лакоценина, Т.П., [Текст]  Рефлексивный анализ современного урока. Практическое пособие. /
Издательство «Учитель», Ростов-на-Дону, 2004. – 68 с.
2. Метаева, В.А. Рефлексия как метакомпетентность [Текст] / В.А. Метаева // Педагогика. – 2006. – №3. – С. 
57–61. 
 3. Бизяева, А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия [Текст] / А.А. Бизяева. – Псков: ПГПИ, 
2004. - 216 с. 
4. Головин, С.Ю. Словарь практического психолога [Электронный ресурс] / С.Ю. Головин. – URL: http://vocabulary.
ru/dictionary/25/ (дата обращения 06.08.2010). 
5    Сарайкина Н.М. Технология использования рефлексивного подхода в работе с педкадрами. // Завуч. – 2007. - 
№1. – с.86-97 

25
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016

жүктеу/скачать 4,75 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: