Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференция международная научно-практическая конференция

78

(Collaborative Learning). Совместное обучение осуществляется при условии, когда двое или больше 

людей узнают или пытаются узнать что-то вместе. В отличие от индивидуального обучения, студен-

ты в процессе такого обучения имеют взаимную выгоду, передавая друг другу ресурсы и навыки (об-

мениваются информацией, оценивают друг друга, делятся идеями, осуществляют мониторинг рабо-

ты друг друга и т.д) [2]. Система коллаборативного обучения основана на модели создания знаний, 

где участники активно взаимодействуют путем обмена опытом и асимметрии ролей. [3, с. 330-342] 

Положительным в технологии совместного обучения является создание методологии и среды, в ко-

торой обучаемые занимаются общим делом , где каждый зависит и несёт ответственность за каждого. 

При этом можно использовать технологии «лицом к лицу» и технологии компьютерных дискуссий 

(интернет-форумы, чаты и т.д.). Collaborative Learning как деятельность может включать совместные 

письма, групповые проекты, совместное решение проблем, дебаты, исследование команды и другие 

мероприятия. Методы изучения процессов совместного обучения включают в себя анализ разговора 

и статистический анализ дискурса. 

Совместное обучение в значительной степени коренится в представлениях Выготского о том, что 

существует неотъемлемый общественный характер обучения, которое сформулировано в его теории 

о «зонах ближайшего развития». В 1930-х годах Л. С. Выготский указывал на глубокую связь между 

языком и познанием, и, в частности устной речи (речь) и обучения. «Тот, кто делает разговор, делает 

обучение» лучше всего может суммировать точки: студенты учатся, обучая своих сверстников[4]. 

Часто концепт «совместное обучение» используется как общий термин для различных подходов 

в образовании, предполагающем совместные интеллектуальные усилия студентов или студентов и 

преподавателей. Таким образом, совместное обучение эффективно, когда группы студентов рабо-

тают вместе, чтобы найти понимание, смысл или решение для создания артефактов или продуктов 

их обучения. Кроме того, совместное обучение пересматривает традиционные отношения препо-

давателя и студента, в результате чего мы можем получить больше аргументов в споре относительно 

эффективности применения этой парадигмы. Совместное обучение происходит, когда люди при-

нимают активное участие в работе группы, в которой обучение происходит через явные или неявные 

совместные усилия. Совместное обучение часто представляют, как исключительно когнитивный про-

цесс, при котором преподаватели (адресанты) участвуют в качестве посредников знаний и студентов 

в качестве адресатов. Тем не менее, опыт показывают, что совместное обучение происходит потому, 

что индивидуальное участие в обучение совершается в горизонтальной плоскости, где адресанты и 

адресаты равны, они занимаются совместной деятельностью [5]. 

Бесспорно, современное состояние методической науки характеризуется многообразием исполь-

зования моделей, но она развивается в русле безусловной преемственности, освоения и переосмыс-

ления идей и компонентов предшествующих научно-методических систем, обогащается новым ма-

териалом, совершенствует методы и приемы обучения и усвоения. Новая ситуация требует новых 

подходов и в обучении языкам, в частности в преподавании русского языка как второго студентам 

технических вузов 

Практика преподавания русского языка в техническом вузе показывает, что успех овладения вто-

рым языком зависит от умения преподавателя использовать все модели обучения на  разных  эта-

пах.  Принцип  комплексного  воздействия  используется  при  создании  учебно-методических  ком-

плексов, реализующих современную концепцию дисциплины «Русский язык» в техническом вузе. 

Как известно, данный предмет занимает особое место в системе подготовки бакалавров с инженер-

ным образованием. Для студентов технического вуза изучение русского языка как второго — это не 

только совершенствование навыков и умений, полученных в школе, но и средство овладения язы-

ком  специальности.  В  связи  с  этим  актуальным  является  поиск  новых  технологий  и  путей  повы-

шения  эффективности  обучения  русскому  языку  студентов  технического  вуза,  и  в  частности,  раз-

работка таких педагогических технологий, которые бы являлись средством обучения иноязычному 

профессионально-ориентированному общению. «Обучение специальности через язык и обучение 

языку через специальность – одна из важных проблем профессиональной подготовки специалиста 

в условиях неязыкового вуза» [6]. Структура языка и системная семантика его единиц находится в 

неразрывной связи со структурой мышления и способом познания внешнего мира; миропонимание 

окружающей  действительности  конкретной  личности  находит  своё  отражение  в  языке,  процессы 

мышления и речи неразрывно взаимосвязаны; в актуальном для студентов технического вуза тексте 

по специальности получает отражение принцип познавательной деятельности; смысловая структура 

научного текста обусловливается комплексом факторов, связанных со спецификой научного мышле-

ния, познавательной деятельности; несмотря на различие в моделях мышления различных групп 

учащихся, принцип построения научного текста, принцип презентации новых знаний не является 

индивидуальным, или спонтанным, он обусловлен спецификой научного стиля речи; в умственном 

развитии индивида обучение осуществляется прежде всего через содержание усваиваемых знаний; 

содержательно коммуникативная компетенция учащихся – нефилологов базируется на овладении 

79

процедурами и навыками извлечения и структурирования знаний в процессе приобретения той или 

иной специальности, и русский язык при этом является своего рода «инструментом» достижения 

этой цели. В профессионально-ориентированном обучении языку весьма эффективно использова-

ние приёмов Collaborative Learning. Таких как, совместный поиск информации, компьютерная под-

держка совместного обучения, педагогическая психология равенства между поколениями, обучение 

на обучении (LDL). В основе коллаборативного обучения лежит идея о том, что обучение – это со-

циальная деятельность, в которой участники общаются друг с другом, процесс обучения осуществля-

ется посредством общения.

Условиями успешной психолого-педагогической и профессионально-языковой (лингводидакти-

ческой) адаптации студентов и преподавателей при переходе к компетентностно-ориентированной 

организации учебного процесса на базе технологии коллаборативного обучения являются: а) вне-

дрение данной технологии в группах с преобладающим базовым уровнем базовым для выпускника 

средней школы, что способствуют повышению мотивации к изучению русского языка и профиль-

ных дисциплин; б) оптимальный подбор актуальных аутентичных материалов профессиональной 

направленности и реализация их в ситуациях, максимально-приближенных к реальному професси-

ональному общению; в) изменения организационной, структурной и содержательной стороны учеб-

ного процесса в контексте структурирования учебного материала на модульной основе, оптималь-

ного подбора актуальных научных материалов, применения медиа-технологий, рейтинговой оценки 

образовательных достижений, диагностики и самодиагностики компетенций. 

Структурирование  материала  на  модульной  основе  используется  при  создании  учебно-

методического комплекса дисциплины. Модули представляют собой целостные автономные струк-

туры.  Структура  модулей  предусматривает  синтез  теоретического,  предметно-тематического  и 

практического компонентов. Теоретический компонент предусматривает изложение общих вопро-

сов  теории.  Предметно-тематический  компонент  имеет  целью  на  материале  современных  аутен-

тичных  текстов  научно-технической  направленности  сообщить  студентам  необходимый  минимум 

терминологической лексики в пределах учебной программы. Цель практического компонента – раз-

витие умений и навыков на базе активного владения специальной и научно-технической терминоло-

гией. Модули отражают элементы содержания и системы обучения русскому техническому языку и 

служат научно-методической базой организации познавательной деятельности студентов в рамках 

предметной области.

Существует множество подходов к совместному обучению профессионально-ориентированному 

общению. Но основные подходы обучения инженерной коммуникации заключаются в следующем: 

а)в процессе обучения студенты не только получают новую информацию, но соотносят новые знания 

со структурой предыдущих; б)студенты активно взаимодействуют с однокурсниками, а затем обра-

батывают, обобщают информацию, а не просто заучивают и бездумно повторяют; в)студенты извле-

кают для себя пользу, когда взаимодействуют в группах со студентами, имеющими разный уровень 

языковой компетенции; г) во время работы в группах создаётся среда, где существует диалог между 

обучаемыми (как правило, обсуждаются проблемы, связанные с будущей профессиональной дея-

тельностью). В процессе такой деятельности идёт обучение профессиональной коммуникации. Так 

при изучении Модуля «Культура устного выступления. Техника выступления» можно использовать 

Метод иерархического ранжирования карточек, при использовании которого формируются навыки 

совместной работы, создаются условия для положительной мотивации. Метод формирует навыки 

отбора информации, приоритетной по отношению к конкретной ситуации. Работа проходит в усло-

виях малых групп. Студенты раскладывают полученные карточки, на которых представлены уровни 

ораторского мастерства в порядке приоритета: 1.Владение материалом; 2. Владение собой; 3. Образ 

оратора. Структура каждого уровня также отражена на карточках: грамотная речь, словарный за-

пас, композиция речи, естественность поведения, техника речи (дикция, темп, интонация, голос), 

контакт с аудиторией, основные части классической риторики (изобретение мыслей, расположение, 

словесное выражение, запоминание, произнесение). Студенты сопоставляют проделанное ими ран-

жирование карточек с вариантами, предложенными другими группами, для последующего обсуж-

дения. На завершающем этапе проводится опрос по итогам выполнения задания. Использование 

этого метода возможно параллельно с методом «5 вопросов», формирующим навыки управления 

информацией.  Метод  позволяет  глубоко  изучить  вопрос  или  дифференцировать  его  на  субтемы. 

Сбор информации возможен в сочетании методов «Лавина идей» и «Коллектор стикеров» Метод 

реализуется по следующему алгоритму: готовится широкий лист бумаги и маркер, студентам за-

даётся вопрос, например: «Как стать хорошим оратором?» Предложения-ответы записываются на 

плакате. Преподаватель использует одинаковые формы вопросов: «Как выделяют уровни ораторско-

го мастерства?», «Как выглядит структура публичной речи?», «Как можно блеснуть, но не ослеплять 

выступлением?», «Как создать вступление к речи, чтобы привлечь слушателей?»…

80

Метод «Воздушный шар» используется в качестве инструмента в процессе планирования, фор-

мирует  навыки  сопоставления  проблем,  прогнозирования  возможных  последствий  и  реализации 

структур подхода. Студенты работают у доски, у стены или за столом. Выдаётся картинка воздушно-

го шара, предлагается ряд вопросов, например, проводится ролевая игра-проект «Финансирование 

идей». Записываются имена главныхдействующих лиц, тех, кто должен быть на воздушном шаре 

президент нефтяной компании, представитель банка, эксперты..). Что должно быть в наличии, что-

бы проект оказался успешным? Студенты отмечают все необходимые элементы (кодекс аргумента-

тора, кодекс оппонента, убеждающая речь, опровержение доводов, стереотипы речевого поведения 

для участников обсуждения, коммуникативные нормы…) Что замедляет проект? Что помогает дви-

гаться на большой скорости? Что может сбить шар с намеченного курса? После завершения задания 

студентам предлагается сравнить и противопоставить свои шары.

К сожалению, форма статьи ограничивает возможность презентации других методов, которые 

могут быть использованы в процессе обучения языку. Организация и управление познавательной 

деятельностью студентов, особенно на аудиторных занятиях, предполагает специальный комплекс 

методических  и  дидактических  разработок.  Принцип  обоснованности,  аргументированности,  до-

казательности ответа предполагает установку на полное, последовательное, доказательное выраже-

ние своего мнения. Исходным пунктом осуществления этого принципа является такая организация 

учебного процесса, когда студент оказывается поставленным перед необходимостью обосновывать 

свою точку зрения, свой вариант решения проблемы, что обусловливает включение в модули про-

ектных заданий, которые позволяют интегрировать знания студентов из разных областей наук при 

решении той или иной проблемы. Они отличаются специфическим подбором и необычной компа-

новкой языкового материала, ориентированной на язык специальности студентов. Что обеспечивает 

воздействие на интеллект через интенсивную языковую деятельность.

Практика преподавания русского языка в техническом вузе показывает, что успех овладения вто-

рым языком зависит от умения преподавателя использовать все модели обучения на разных этапах. 

Использованная литература

1. Richard Halkett. 21st century skills: Teacher's Guide. www.getideas.org/coge

2.  Dillenbourg,  P.  (1999).  Collaborative  Learning:  Cognitive  and  Computational  Approaches. 

Advances in Learning and Instruction Series. New York, NY: Elsevier Science, Inc.

3. Mitnik, R., Recabarren, M., Nussbaum, M., & Soto, A. (2009). Collaborative Robotic Instruction: 

A Graph Teaching Experience. Computers & Education, 53(2), 330-342.

4.  Lee,  C.D.  and  Smagorinsky,  P.  (Eds.).(2000).  Vygotskian  perspectives  on  literacy  research: 

Constructing meaning through collaborative inquiry. Cambridge, England: Cambridge University 

Press.

5. Smith, B.L., & MacGregor, J. T. (1992). “What Is Collaborative Learning?». National Center on 

Postsecondary Teaching, Learning, and Assessment at Pennsylvania State University

6. Мирошникова, О.Х. Формирование профессионально-языковых компетенций студентов-

физиков. Учебно-методический комплекс. Ростов-на-Дону: Изд-во «Эверест», 2008. – 176 с.

 

81

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВНЕДРЕНИЯ 

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС 

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Аужанова Н.Б.

Жетысуский государственный университет им. И. Жансугурова г. Талдыкорган

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдатпа

Мақалада  қазіргі  педагогикалық  технологиялардың  мәселелері,  оқушылардың  шығармашылық  ойының 

дамуының жолдары келтірілген.

Аннотация

В статье раскрываются вопросы современных педагогических технологий как основного механизма развития 

творческого мышления школьника в процессе обучения.

Abstract

In the article the questions of modern pedagogical technologies open up as a basic mechanism of development of the 

creative thinking of schoolboy in the process of educating.

В  психолого-педагогическом  плане  основные  тенденции  совершенствования  образовательных 

технологий характеризуются переходом [3, 69]:

- от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяю-

щего использовать усвоенное;

- от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным систе-

мам умственных действий;

- от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным 

системам умственных действий;

- от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции. 

В казахстанском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает воз-

можность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогиче-

ский процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образова-

ния: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной 

дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практиче-

ское обоснование новых идей и технологий.

В качестве основы, системообразующего каркаса целесообразно использовать новые для педаго-

гики  понятия  –  «технология»  и  новый  –  «технологический»  подход  к  анализу  и  проектированию 

педагогических процессов. В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие 

педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разноч-

тения. Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех ие-

рархических соподчиненных уровнях:

Общепедагогический уровень: общепедагогическая технология характеризует целостный образо-

вательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения.

Частнометодический уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в зна-

чении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного 

содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя.

Локальный  уровень:  локальная  технология  представляет  собой  технологию  отдельных  частей 

учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач.

Понятие педагогическая технология частнопредметного и локального уровней почти полностью 

перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке 

акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компонен-

ты,  в  методиках  –  целевая,  содержательная,  качественная  и  вариативно-ориентировачная  стороны. 

Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутстви-

ем многих «если». Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в 

состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии – в состав методик обучения [4, 10].

Анализ научно-педагогической литературы позволил нам выявить, что технология в максималь-

ной степени связана с учебным процессом – деятельностью учителя и ученика, ее структурой, сред-

ствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии входят:

82

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения:

- цели обучения – общие и конкретные;

- содержание учебного материала;

в) процессуальная часть – технологический процесс:

- организация учебного процесса;

- методы и формы учебной деятельности школьников;

- методы и формы работы учителя;

- деятельность работы учителя по управлению процессом усвоения материала;

- диагностика учебного процесса.

Любая педагогическая технология должна быть удовлетворять некоторым основным методологи-

ческим требованиям.

Концептуальность.  Каждой  педагогической  технологии  должна  быть  присуща  опора  на  опре-

деленную  научную  концепцию,  включающую  философское,  психологическое,  дидактическое  и 

социально-педагогическое Обоснование достижения образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой 

процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемость  предполагает  возможность  диагностического  целеполагания,  планирования, 

проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами 

с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях 

и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать дости-

жение определенного стандарта обучения[1].

Воспроизводимость подразумевает возможность применения педагогической технологии в дру-

гих однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами. 

Технология и мастерство. Одна и та же технология может осуществляться различными испол-

нителями более или менее добросовестно, точно по инструкции или творчески. В этом исполнении 

неизбежно присутствует личностная компонента мастера, определенная специфика, но определяю-

щей является компонента, характеризующая закономерности усвоения материала, состав и последо-

вательность действий учащихся. Конечно, результаты будут различными, однако близкими к некото-

рому среднему значению, характерному для данной технологии. Таким образом, технология работы 

опосредуется свойствами личности, но только опосредуется, а не определяется.

Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагоги-

ческой науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено 

общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества. Источниками и составны-

ми частями педагогических технологий являются:

- социальные преобразования и новое педагогическое мышление;

- наука – педагогическая, психологическая, общественные науки;

- передовой педагогический опыт;

- опыт прошлого, отечественный и зарубежный; 

- народная педагогика.

Технология и содержание образования. В настоящее время в педагогике утвердилось представ-

ление о единстве содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы: целей, 

содержания, методов, форм и средств обучения. В процессе совершенствования и вариаций педаго-

гических технологий их компоненты проявляют различную степень консервативности: чаще всего 

варьируются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется лишь по структуре, дози-

ровке, логике. При этом содержание образования как сущностная часть образовательной технологии 

во  многом  определяет  и  ее  процессуальную  часть,  хотя  кардинальные  изменения  методов  влекут 

глубокие преобразования целей, содержания и форм. Таким образом, процессуальная и содержа-

тельная части технологии образования адекватно отражают друг друга [5, 54].

В учебно-воспитательном процессе мы использовали в 9-х классах дифференцированный подход 

к учащимся по В.М. Монахову, который способствовал активизации познавательной деятельности 

учащихся в процессе обучения на уроках биологии.

В концептуальные подходы технологии В.М.Монахова входят следующие положения:

- проектируемая технология должна удовлетворять требованиям системности,

- структурированности, воспроизводимости, планируемой эффективности, 

- оптимальности затрат.

Любая  образовательная  технология  получает  практическую  реализацию  на  конкретной  теме, 

конкретном  уроке,  дидактическом  модуле  –  основной  технологической  единице  дидактического 

процесса.

83

Каждый  учитель,  творя  свою  педагогическую  деятельность,  создает  авторскую  педагогическую 

технологию, заключающаяся в проектировании, создании и использовании последовательности ди-

дактических модулей.

При выборе технологии В.М. Монахов опирается на:

- технологический подход к проектированию деятельности школы, отдельного учителя;

- принцип модульного проектирования учебно-воспитательного процесса;

- принцип оптимально сбалансированного использования резервов традиционного обучения;

- каждый учитель является обладателем большого поля «рассеянных» методических знаний, ко-

торые он осознает лишь частично; в процессе проектирования технологии происходит применение 

– инвентаризация» этих «рассеянных» знаний.

- эффективности проектируемой технологии, получение оптимального результата по всем пара-

метрам решаемой задачи достигается экспериментально методом последовательных приближений 

– итераций.

Для  учителя  школы,  как  и  всегда,  актуальными  остаются  вопросы:  что  нужно  сделать,  чтобы 

школьники  знали  биологию  и  любили  ее?  Как  правильно  организовать  познавательную  деятель-

ность ребят на уроке? Как помочь ученику учиться?

Карцева И.Д., Верзилин Н.М., Корсунская В.М. и другие методисты по биологии считают, учи-

тель биологии должен глубоко осознать великую силу биологических знаний в нашем обществе, в 

жизни и труде каждого человека, воспитывать такую убежденность у учащихся. Это первое условие 

успешной работы в школе.

Без увлеченности своей наукой учитель не сможет добиться успеха в обучении биологии.

Успехи биологической науки убедительно свидетельствуют о том, что человечество вступило в 

новый век – век биологии.

Роль изучения биологии в средней общеобразовательной школе, прежде всего общеобразователь-

ная. Это предмет изучение, которого совершенно необходимо каждому человеку для правильного 

понимания окружающей живой природы и собственного организма. Изучение школьной биологии 

при правильной его постановке пробуждает и развивает потребность к непрестанному обновлению 

знаний путем самообразования по окончании школы.

Без научных знаний о живой природе немыслима жизнь современного человека, так как она все-

цело связана с растительным и животным миром.

Зеленые растения – источник получения органического вещества и энергии на Земле. Животный 

мир в свою очередь служит источником различных видов продовольствия и промышленного сырья.

Крупнейшие естествоиспытатели Гумбольдт, Дарвин, Тимирязев придавали огромное значение 

описанию красоты природы как могучему толчку к ее изучению и любви к ней.

Для  того,  чтобы  биологическое  образование  приводило  все  молодое  поколение  к  правильно-

му отношению к природе: воспитывало действенную любовь к ней, учило не только воспринимать 

красоту природы, но и охранять, беречь ее, разумно использовать природные дары, своими руками 

создавать и приумножать эти богатства, необходимо использовать не только традиционные методы 

обучения, но и педагогическую технологию, которая во многом окажет большую помощь в разреше-

нии проблем в обучении биологии.

Учителя биологии используют и различные педагогические технологии на уроках биологии, что 

дает им возможность более эффективного и результативного проведения урока.

Использование  педагогических  технологий  на  уроке  биологии  изучались  и  разрабатывались 

Захаровой  И.В.,  Бобылевой  Р.И.,  Азман  Л.Н.,  Реутовой  Е.Б.,  Сизоновой  Л.П.,  Тихоновой  Е.Н., 

Воложаниной Л.Е., Завершинской Р.Л. и др.

Так, Захарова И.В. разработала методику использования технологий в преподавании биологии, 

алгоритм  проведения  экологических  проектов,  урок  группового  сотрудничества,  имитационные 

игры [2, 6].

Бобылева Р.И. изучила проблемы совершенствования технологий обучения и воспитания в систе-

ме непрерывного образования и дала разъяснение понятия «игровые педагогические технологии», 

где выделила особенности игровых технологий.

Азман Л.Н. разработала модульные уроки по биологии с рейтинговой системой контроля знаний 

по теме «Многоклеточные зеленые водоросли. Бурые и красные водоросли», «Отряды млекопитаю-

щих: парнокопытные, непарнокопытные».

Реутова Е.Б. разработала опорные конспекты по биологии на основе логико-смысловых моделей 

и опорно-логических схем.

Завершинская  Р.Л  разработала  методическую  систему  В.Ф.  Шаталова  на  уроках  биологии,  где 

рассматривает  структуру  системы  Шаталова  (подсистемы).  Меры  устранения  конфликтов,  одно-

местная  посадка,  отказ  от  двоек,  принцип  открытых  перспектив,  что  способствует  организации 

84

доверительных отношений на уроке, устраняются проблемы с дисциплиной. Спокойный эмоцио-

нальный фон урока способствует сосредоточенной работе, концентрации внимания, высокой актив-

ности [6, 123].

Важно раскрыть структуру и содержание современных технологий обучения как средства станов-

ления и развития технологической компетентности учителя.

Под технологической компетентностью учителя понимается владение им системой знаний о со-

временных педагогических технологиях, умениями отобрать их эффективно и с наименьшими за-

тратами сил использовать в системе учебных занятий.

Сочетание педагогических технологий, реализация которых в практике работы учителя обеспечи-

вает успешное конструирование образовательной среды ученика называем адаптивными технология-

ми обучения, владение комплексом технологий обучения, оптимальное их сочетание расширяет воз-

можности учителя и позволяет ему успешно преодолевать трудности в образовании школьников.

Индивидуальный стиль работы школьника наиболее успешно формируется в процессе организа-

ции и проведения поисковой самостоятельной работы, которая осуществляется в процессе учебного 

занятия и подготовки домашнего задания [2, 8].

Образовательный  процесс  в  современной  школе  представляет  каждому  ученику  возможность 

реализовать  себя  в  познании,  учебной  деятельности  и  поведении,  опираясь  на  свои  способности, 

склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт.

Прогнозировать результативность работы школьников в условиях проектирования адаптивной 

образовательной среды, на наш взгляд, можно, если учитель, во-первых, владеет содержанием своего 

предмета; во-вторых, умеет моделировать учебное занятие в режиме адаптивных технологий обу-

чения; в-третьих, обеспечен учебными и методическими пособиями; в-четвертых, целенаправленно 

осуществляет  опытно-экспериментальную  работу;  в-пятых.  Умеет  формально  и  неформально  об-

щаться с учениками.

Комплекс адаптивных технологий учитель конструирует с учетом основного вида деятельности, 

характерного для определенного возраста школьников. Мы опираемся на возрастную периодизацию 

и основные виды деятельности, разработанные Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, В.М. Монаховым.

В подростковом возрасте проявляется «Я – концепция», происходит подчинение своих интересов 

нормам коллективной жизни, своих интересов нормам коллективной жизни, отсюда основной вид 

деятельности – общение. В этот период оптимальные результаты могут быть достигнуты в процессе 

сочетания технологий, в которых реализуются идеи коллективного и группового обучения (техноло-

гия коллективного самостоятельного обучения, группового самостоятельного обучения, коллектив-

ной творческой деятельности).

В юношеском возрасте формируется мировоззрение личности, наибольшее значение приобрета-

ет учебно-познавательный труд, так как большинство старшеклассников мотивированны на продол-

жение учебы подготавливают себя к профессиональной деятельности, следовательно, наиболее эф-

фективными становятся технологии, которые реализуют идею индивидуализации обучения и дают 

простор для творческого самовыражения и самореализации учащихся. Это такие технологии, как 

педагогическая мастерская, метод проектов, модульное обучение и др.

Итак, комплекс технологий адаптивного обучения как условие и средство проектирования адап-

тивной образовательной среды ученика может включать следующие технологии: проблемное обу-

чение, игровая деятельность, групповое самостоятельное обучение, коллективное самостоятельное 

обучение,  уровневая  дифференциация,  проектное  обучение,  модульное  обучение,  педагогическая 

диагностика, рейтинговое обучение, мониторинг уровня обученное™.

Технологию проблемного обучения мы рассматриваем как стержневую в системе комплекса лич-

ностно ориентированных технологий, поскольку преобразующая деятельность ученика может быть 

эффективно реализована только в процессе самостоятельной работы по выполнению задания про-

блемного характера [7, 202].

Технология ГСО – выполнение группового задания для самостоятельной работы на определенных 

этапах процесса обучения.

Технология  КСО  –  выполнение  самостоятельной  работы  в  парах  сменного  состава  «ученик-

учитель».

Уровневая дифференциация – выполнение уровневого задания по выбору школьников.

Проектное обучение предполагает последовательное поэтапное выполнение проектного задания 

индивидуального или в сотрудничестве.

Модульное обучение – это выполнение индивидуальной программы для самостоятельной рабо-

ты в форме «путеводителя».

Педагогическая диагностика – выполнение задания диагностического характера с целью после-

дующей коррекции познавательной деятельности ученика.

85

Технология мониторинга – выполнение последовательно усложняющихся заданий с целью поэ-

тапного отслеживания результатов самостоятельной познавательной деятельности.

Технология рейтингового обучения – выполнение заданий по индивидуальным программам, в 

которых качество работы (объем и сложность) имеет количественный показатель (баллы).

Модель комплекса адаптивных технологий включает инвариантную часть (системообразующую 

технологию, уровни образования, возрастную периодизацию, основной вид деятельности, особенно-

сти технических процессов) и вариативную (совокупность технологий обучения и управления само-

стоятельной познавательной деятельностью школьников)

Системообразующая  технология  комплекса  –  технология  проблемного  обучения,  технология 

группового самостоятельного обучения в системе выполняет пропедевтическую роль, так как сред-

ствами этой технологии учитель и учащиеся подготавливаются к взаимодействию в режиме последу-

ющих адаптивных технологий обучения. Раскроем ее более подробно. Современные педагогические 

технологии – основной механизм развития творческого мышления школьника в процессе обучения.

Развитие творческой деятельности школьника осуществляется в «зоне его ближайшего развития» 

в процессе выполнения системы заданий для самостоятельной работы. Конструирование заданий 

для самостоятельной работы – один из существенных моментов педагогической технологии.

жүктеу/скачать 10,67 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: